Формирование основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе

Ильчинская, Елена Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ильчинская, Елена Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе"

111111«

На правах рукописи

ИЛЬЧИНСКАЯ Елена Петровна

Формирование основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хайруллин Руслан Зинатуллович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Зайцева Серафима Евгеньевна

Ведущая организация: ФГУ «Федеральный институт развития

образования»

Защита состоится 23 апреля 2009 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.З.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net Автореферат разослан «__»___2009 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие сферы социальной работы диктует необходимость совершенствования системы подготовки кадров. Качество подготовки социальных работников во многом зависит от профессиональной направленности студента, выпускника.

Государственные образовательные стандарты требуют от высших учебных заведений совершенствования подготовки специалиста, компетентного в профессиональном отношении. Таким образом, профессионально-направленное обучение иностранному языку социальных работников в вузе становится одним из ведущих компонентов системы высшего образования специалистов социальной сферы.

Растет потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, поэтому обучение иностранному языку в вузе носит профессионально-направленный характер, задачи которого определяются, в первую очередь, коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Ведущее место в данной ситуации отводится формированию основ профессиональной направленности студентов, которые закладываются на начальных курсах обучения в вузе, в том числе и в процессе обучения иностранному языку.

В педагогике накоплено достаточно опыта для решения научных и практических задач, связанных с проблемой формирования основ профессиональной направленности студента. В научной литературе профессиональную направленность рассматривают как ведущее свойство личности, в которую входит вся система побуждений к жизни и деятельности и определяет избирательность отношений, позиций и активности в профессиональной деятельности.

B.Иващенко, А.А.Козлова, Л.В.Мардахаева, Е.Г.Студенова и др. Роль дисциплины «иностранный язык» в формировании будущего социального работника исследовали такие ученые как А.А.Вейзе, И.А.Зимняя, ЗЛ.Клычникова,

C.К.Фоломкина и др. В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются вопросы обучения иностранному языку в высшей

школе (И.М.Берман, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Е.В.Рощина и др.).

Проблеме формирования профессиональной направленности в учебно-воспитательном процессе высшей школы посвящен ряд диссертационных работ: Г.Г.Ханцевой, Е.Н.Титовой, И.О.Нещадим, О.Ю.Макаровой, Р.Д.Гиниятуллиной и др. Однако вопросы формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе остаются недостаточно исследованными.

Изложенное свидетельствует, что на сегодняшний день существуют противоречия:

- между объективной потребностью повышения роли иностранного языка в профессионально-направленном характере обучения, способствующего формированию основ профессиональной направленности социального работника и ее недостаточном теоретическом и методическом обеспечении;

- между возрастающими требованиями к профессиональной направленности будущих социальных работников и недостаточно высоким ее уровнем в настоящее время.

Отмеченное противоречие обусловило проблему исследования: каковы дидактические возможности иностранного языка в формировании основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе? В соответствии с изложенной проблемой определена тема настоящего диссертационного исследования: «Формирование основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе».

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс подготовки социальных работников.

Предмет исследования: содержание и технология формирования у студентов основ профессиональной направленности социального работника при изучении иностранного языка в вузе.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить модель формирования у студентов основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения ими иностранного языка.

Гипотеза исследования: процесс формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе может быть более эффективным, если:

- содержание и дидактические возможности учебного курса иностранного языка ориентированы на осмысление социальных ценностей, места и роли профессиональной деятельности социальных работников в Российской и международной практике;

- технология реализации возможностей лингвистической подготовки непосредственно способствует формированию основ профессиональной направленности будущих социальных работников и носит этапный характер.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность и содержание основ профессиональной направленности студентов вузов, определить критерии и показатели их сформированное™ в процессе изучения иностранного языка;

- определить структурно-содержательные и критериально-оценочные характеристики основ профессиональной направленности социального работника;

- обосновать модель и технологию ее реализации по формированию у студентов основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.

Теорстико- методологической основой исследования являются:

- исследования в области теории и методологии профессионального образования (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий и др.);

- деятельностный подход к личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, П.М.Якобсон);

- подходы к формированию личности специалиста, его профессиональной компетентности (А.А.Вербицкий, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.);

- теория личностно-ориентированного образования (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн);

- теория речевой деятельности (И.Б.Бенедиктова, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- научно-теоретические положения педагогики об интенсивном и продуктивном обучении (Ю.К.Бабанский, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская и др.);

- теория и методика подготовки специалистов по социальной работе в системе высшего образования (В.П.Беспалько, С.И.Григорьев, М.А.Галагузова, В.И.Жуков, А.В.Иващенко, А.А.Козлов, Л.В.Мардахаев, Е.Г.Студенов и др.);

- концепции моделирования деятельности специалиста (Р.В.Габдреев, Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина);

- аспекты проектирования содержания профессиональной подготовки (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Г.В.Мухаметзянова и др.).

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов исследования: анализ психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; моделирование; педагогический эксперимент; анкетирование, интервьюирование, различные виды опросов; изучение учебных планов вуза, в котором проводилось исследование, образовательного стандарта; личных дел абитуриентов (вступительные испытания при поступлении); математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, сравнительный анализ результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы.

Исследование проводилось в вузах, занимающихся подготовкой социальных работников: Московский городской психолого-педагогический университет, Московский открытый социальный университет, Московский социально-экономический институт, Российский государственный социальный университет и его филиалы (в Наро-Фоминске, Серпухове, Рузе, Калуге и Люберцах). Экспериментальная проверка исследования проводилась в филиале Российского государственного социального университета в г. Люберцы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 106 студентов первого и второго курсов факультета «Социальная работа», 7 преподавателей вузов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2006г.) - изучение документов и литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки социальных работников в высшей школе; определение исходных позиций исследования, формирование понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.) - проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы; уточнялись и корректировались отдельные содержательно-технологические стороны процесса формирования основ профессиональной направленности социальных работников в условиях языковой подготовки в вузе.

Третий этап (2007-2008г.) - проводился количественный и качественный анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, осуществлялось выявление теоретических и практических результатов исследования, литературное и стилистическое оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования:

- раскрыты место и роль англоязычной подготовки в формировании у студентов основ профессиональной направленности социального работника;

- выявлена и раскрыта структурно-содержательная характеристика основ профессиональной направленности социального работника;

- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированное™ основ профессиональной направленности социального работника;

- выявлены дидактические возможности иностранного языка, способствующие формированию основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения его в вузе;

- определены принципы формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в условиях вуза;

- обоснована модель и технология формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе англоязычной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в разработку теоретических основ профессиональной направленности и обоснование сущности форм, средств и методов формирования основ профессиональной направленности; выявлен комплекс дидактических возможностей иностранного языка, обеспечивающих эффективность процесса формирования основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования основ профессиональной направленности социального работника в современных условиях развития международного сотрудничества в социальной сфере; материалы исследования могут быть полезны для студентов и преподавателей вузов, колледжей, как в учебной, так и практической деятельности для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса учебных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов социального профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная направленность социального работника - это инте-гративное качество личности, основу которого составляет совокупность интересов, потребностей, мотивов, ценностных ориентации и идеалов социальной работы у студентов, определяющих направленность по овладению профессией «социальный работник». Такая направленность характеризуется наличием основных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и эмоционально-волевого. Уровнями проявления основ профессиональной направленности выступают: поверхностный (отсутствие общественно значимых мотивов выбора профессии, ценностных ориентаций профессиональной деятельности, стремления к профессиональному и личностному самосовершенствованию, знаний основ социальной работы или эти знания носят поверхностный характер; преобладание ситуативного профессионального интереса и неосознанности целей будущей профессиональной деятельности социального работника), удовлетворительный (наличие достаточно устойчивых мотивов выбора профессии, ситуативного или активного профессионального интереса; достаточной осведомленности о специфике профессиональной деятельности социального работника; более устойчивых интересов и склонности к социальной работе; положительного отношения к профессии) и устойчивый (наличие оптимального комплекса профессиональных мотивов и ценностных ориентаций профессиональной деятельности социального работника; устойчивого профессионального интереса; твердой установки на овладение профессией; хорошей осведомленностью о профессиональной деятельности социального работника). Критериями сформированное™ основ профессиональной направленности социальных работников выступают: полнота, интенсивность и действенность мотивационной выраженности выбора профессии и отношения к овладению профессией.

2. Модель формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе предстает в виде целостной системы и включает совокупность следующих модулей: функционально-целевой (цели, функции иностранного языка в процессе формирования основ профессиональной направленности социального работника); содержательный (профессионально-направленные циклы учебной дисциплины «Английский язык» с учетом решаемых задач учебного курса и позволяющие осмыслить профессию «социальный работник» с позиций основных принципов и ценностей социальной работы, основных норм поведения и облика социального работника, изложенных в профессионально-этическом кодексе социального работника); организационно-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); мониторинговый (педагогический мониторинг личностного продвижения студента в процессе формирования у него основ профессиональной направленности); критериально-результативный (результат формирования основ профессиональной направленности студента, динамика развития основ профессиональной направленности студента).

3. Технология реализации модели формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе носит поэтапный характер и включает этапы: мотивацион-но-установочиый (знакомство с выбранной специальностью средствами иностранного языка, создающими основу для последующих этапов формирования основ профессиональной направленности; содержание обучения включает вводный курс знаний о направлениях деятельности социального работника в мировой практике), профессионально-этический (осознание и осмысление международно-этических норм и правил, а также социальной значимости социального работника и его предназначения в обществе; развитие профессионально-ориентированных, прикладных лингвистических умений; приобретение теоретических знаний и практических умений, способствующих формированию основ профессиональной направленности социального работника); практико-ориентированный в системе «социальный работник - клиент» в диалоговом режиме (определение возможности индивидуального роста в профессиональной деятельности; проявление инициативы, самостоятельности в учебной деятельности по иностранному языку с целью использования ее результатов в профессиональной и научной деятельности; активизация работы научного студенческого общества по организации и проведению международных конференций, «круглых столов» и др.); профессионально-определяющий (практическая деятельность и овладение профессией; осмысление перспективы овладения профессией «социальный работник»). Каждый из этапов включает языковую и профессионально-направленную функцию. Мониторинг оценки уровня сформированности основ профессиональной направленности студентов осуществляется как в ходе каждого этапа, так и по итогам реализации всей технологии. Основаниями выделения этапов являют-

ся изменение содержательных характеристик основ профессиональной направленности, обусловленное характером и содержанием учебно-профессиональной и воспитательной деятельности.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе, включает в себя: профессиональную направленность англоязычного образования в вузе на осмысление ценностей содержания профессиональной деятельности социального работника; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования англоязычной подготовки реальным требованиям социальной деятельности в сфере межнациональных контактов; профессионально-этическую компетентность преподавательского состава в сфере социальной работы; индивидуализацию в процессе формирования основ профессиональной направленности студентов; активную самообразовательную деятельность студентов в сфере самосовершенствования в профессионально-ориентированном информационном поле; соответствие организации и содержания учебно-воспитательного процесса в вузе требованиям ГОС ВПО; мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них основ профессиональной направленности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходной концепции исследования на основе системного, личностного, деятелыюстного, контекстного подходов к формированию основ профессиональной направленности социальных работников; применения комплекса взаимосвязанных методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленного сравнительного анализа результатов экспериментальной работы и массовой практики англоязычной подготовки социальных работников в вузе; статистической достоверности данных контроля; валидности используемых методик.

Апробация основных положений и внедрение результатов осуществлялись в процессе экспериментальной работы, проведенной непосредственно автором на базе филиала Российского государственного социального университета (РГСУ) в г. Люберцы Московской области, а также через опубликование статей, докладов, тезисов, выступлений на научных конференциях различного уровня. Основные идеи исследования были внедрены в учебный процесс факультета «Социальная работа» РГСУ (филиала в г. Люберцы). Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов. Разработано учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов начальных курсов факультета «Социальная работа» дневного и заочного отделений филиала РГСУ в г. Люберцы. Основные положения исследования прошли апробацию в процессе экспериментальной работы, проведенной непосредственно автором на базе филиала Российского государственного социального университета в г. Люберцы Московской области. Представленные в работе результаты исследования нашли свое

отражение в научных статьях и тезисах, а также докладывались на конференциях.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, включающую введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методологический аппарат. В первой главе раскрывается суть базовых понятий исследования; анализируется роль англоязычной подготовки в профессиональном становлении социальных работников; обоснована авторская позиция в отношении сущности и структуры основ профессиональной направленности социальных работников. Во второй главе представлено обоснование модели процесса формирования основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения ими иностранного языка в вузе, раскрывается его содержательно-технологическое обеспечение, анализируются результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Становление системы социального обеспечения в современной России во многом зависит от качества профессиональной подготовки специалистов для учреждений социального обеспечения.

Процесс профессиональной подготовки социального работника в вузе представляет собой целенаправленное обучение теоретическим аспектам гуманитарных и естественных наук, формирование профессиональных умений и навыков, а также развитие личностных качеств будущего специалиста для учреждений социальной помощи.

Формирование основ профессиональной направленности (ОПН) рассматривается как неотъемлемая часть учебно-воспитательною процесса в вузе и основной критерий качества профессиональной подготовки будущих социальных работников.

Изучение литературы показало, что феномен «профессиональной направленности» получил отражение у многих авторов: (Л.И.Божович,

A.А.Вейзе, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.Б.Каганов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев,

B.И.Понова, С.Л.Рубинштейн и др.). Под профессиональной направленностью, как правило, понимают: интегративное динамическое качество, основу которого составляет система потребностей, мотивов, ценностных ори-ентаций, интересов и идеалов с целью выработки у студентов - будущих социальных работников позитивного отношения к постоянному совершенствованию профессиональных знаний, непрерывному профессиональному развитию. Основы профессиональной направленности студентов, обучающихся на факультете «Социальная работа» закладываются в процессе обучения на начальных курсах вуза и способствуют овладению профессией.

Профессиональная деятельность социального работника характеризуется наличием у него профессионального призвания, глубокой мотивации к выполнению труда, духовно-нравственных качеств, склонности к работе с людьми, профессионального мастерства, объективно-критического отношения к своей

деятельности, профессиональных знаний и профессиональных умений, способности всю жизнь учиться и добиваться самореализации. Особо значимыми являются качества социального работника, позволяющие ему устанавливать контакты с клиентами социальных служб в своей стране и за рубежом, а также поддерживать эмпатийные отношения с потребителями социальных услуг до полного решения их проблем. Формирование ОПН социальных работников в процессе обучения в вузе базируется на основе этих личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентации и интересов социального работника. Социальная работа объединяет в себе и призвание, и профессию, поэтому сформированное™ ОПН можно оценить степенью гармонизации, целостности и системностью ее составляющих.

Анализ сущности и содержания ОПН социального работника позволил выделить в ней следующие компоненты: мотивационно-ценностный - совокупность устойчивых мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию; когнитивный - освоение основных направлений профессиональной деятельности в соответствии с нормами и правилами, установленными в сфере социальной деятельности, знаний о профессии, своих профессиональных качествах, умений реализовать себя в профессиональной деятельности; сформированность аналитико-прогностического стиля мышления; эмоционально-волевой - выражает эмоциональное отношение к избранной профессии и проявляется в удовлетворенности профессиональной деятельностью, склонности заниматься ею и добиваться успешности в деятельности. В качестве критериев сформированное™ ОПН социальных работников выступают: полнота, интенсивность и действенность могивационной выраженности выбора профессии и отношения овладения профессией и представлены в таблице 1.

На основе характера и степени выраженности этих составляющих определены три уровня сформированное™ ОГ1Н социальных работников (поверхностный, удовлетворительный и устойчивый). Формирование ОПН социальных работников и их развитие от поверхностного уровня через удовлетворительный к - устойчивому указывает на существование возможности реального воздействия на профессиональную направленность студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

На основе психологических и педагогических исследований, процесс формирования ОПН социального работника в вузе можно охарактеризовать, как целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий в себя практическую и творческую деятельность, направленную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста; отражающий его профессиональную направленность адекватную квалификационным стандартам профессии социального работника.

Таблица 1

Критерии сформированности ОПН студентов младших курсов факультета ____«Социальная работа»_

Компоненты сформированности ОПН студентов 1 и 2 курса Критерии и показатели сформированности ОПН студентов

Полнота - разнообразие мотивов предпочтения данной профессии, потребностей Интенсивность -степень осознания личностью потребностей, мотивов и целей,связанная с эмоциональной окраской ОПН Действенность -активное стремление, настойчивость в достижении цели и реализации профессионать-ных планов

Мотивационн— ценностный - совокупность устойчивых мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию Три группы мотивов выбора профессии (мотивы, выражающие потребность в том, что составляет основное содержание профессш! и свидетельствующие о наличии направленности на успешное овладение основами этой профессии; мотивы, свидетельствующие о наличии частичной направленности на профессию социального работника; мотивы, свидетельствующие об отсутствии направленности и на профессию, и на учебу). Степень уверенности в правильности сделанного выбора Стремление к активной учебной деятельности, самообразованию

Когнитивный - знания о профессии, своих профессиональных качествах, путях профессионального самоопределения Осознание социальной значимости Активность студентов на занятиях. Уровень осведомленности 0 своей будущей профессии. Осознание необходимости знания иностранного языка для успешного овладения профессией

Эмоционально-волевой отражает эмоциональное отношение к избранной профессии; проявляется в удовлетворенности профессиональной деятельностью, склонности заниматься ею и добиваться успешности в деятельности. Характер отношения к будущей профессии Характер эмоциональных переживаний, связанных с изучением английского языка. Потребность в постоянном совершенствовании самореализации Характер деятельности студентов в учебном процессе при изучении иностранного языка. Степень систематичности учебного труда

Образовательная политика в области обучения иностранным языкам осуществляется с учетом профессиональной направленности их преподавания, с опорой на профессионально значимый элемент содержания данного предмета и преследует две цели: общекультурное развитие личности и профессиональное становление. В настоящее время актуален вопрос профессионально-направленного обучения иностранному языку, цель которого состоит в развитии профессиональной иноязычной подготовки к профессиональному межкультурному общению, обеспечивающему способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуняка-

тивный контакт с представителями иноязычной культурной общности, учитывая их особенности. При сложившейся системе обучения в неязыковом вузе приобщение студентов к специальности начинается только на старших курсах. Знания студентов младших курсов о своей будущей профессии ограничиваются рамками учебных дисциплин общетеоретического и общеобразовательного циклов, которые не могут дать глубокого и всестороннего представления о будущей деятельности. Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе ведется с первого по второй курс, т.е. именно в то время, когда студенты - будущие социальные работники имеют достаточно слабое представление о своей будущей профессии. В результате этого процесс формирования ОПН будущих социальных работников средствами иностранного языка имеет одну особенность: начиная с первого курса иностранный язык должен стать для студентов не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений. В исследовании показано применение средств, форм и методов иностранного языка с целью формирования ОПН социальных работников в процессе его изучения в вузе, каким образом с простого накопления знаний и формирования умений и навыков в области данной дисциплины переносится акцент на воспитание личности будущего социального работника. Успешное формирование ОПН социальных работников в процессе обучения иностранному языку обеспечивается в результате выполнения педагогических целей: практической (научить студентов осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со своей будущей профессиональной деятельностью в условиях реальной жизни); воспитательной (формирование навыков и умений интеллектуального труда; формирование интереса к иноязычной культуре); образовательной (повышение общей культуры и профессиональной компетентности студентов; пополнение, углубление и совершенствование знаний по иностранному языку путем самообразования и творческого применения на практике) и развивающей (развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы личности студентов; формирование самосознания личности, самовыражения и саморегуляции, личностной рефлексии).

Подготовка профессионального социального работника средствами иностранного языка становится осуществимой при условии учета следующих общих особенностей обучения иностранным языкам в вузе: практической направленности обучения, преемственного характера обучения преподавания иностранного языка в вузе, высокой степени обобщенности, повышения доли самостоятельной работы, опоры на межпредметные связи и процесса компьютеризации.

С точки зрения системного подхода процесс обучения иностранному языку в вузе можно определить как целенаправленный процесс передачи знаний, умений и навыков владения иностранным языком в процессе учебной деятельности, в основе которых лежат базовые педагогические принципы: принцип интеграции языковой и социальной подготовки специалиста, принцип профессиональной направленности содержания, форм и технологий

изучения иностранного языка, а также принципа сочетания и взаимообусловленности формируемых компетенций у будущего специалиста.

Модель процесса формирования ОПН социальных работников в процессе обучения их иностранному языку в вузе включает взаимосвязь модулей: функционально-целевого; содержательного; организационно-технологического; мониторингового; критериально-результативного (схема 1).

Схема 1

Модель формирования ОПН социальных работников в процессе изучения ими

_иностранного языка в вузе

| ЦЕЛЬ: формирование ОПНщшальных работников |

| Функционально-целевой модуль 1

Содержательный модуль

5С=>

Оргаиизациощю-технологический модуль

Этапы формирования

Мотивационно-установочный Профессионально-этический Практико-ориентированный Профессионально определяющий

Мониторинговый модуль

Критериально-результативный модуль

Мотивациошю-ценностный критерий_

Когнитивный критерий

Эмоционально-волевой критерий^_

Результат: сформированное^ ОПН социальных работников

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования ОГО! социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе_

В функционально-целевом модуле модели представлены функции процесса формирования ОПН социальных работников в процессе изучения иностранного языка в условиях вуза. Функционирование модели строится на основе принципов: - принципа моделирования (объем знаний, необходимый для профессиональной деятельности и представление модели ситуаций социально-бытовой жизнедеятельности человека, отражающие социокультурные, духовно-нравственные проблемы социальных контактов); - принципа ситуа-тивности (отбор и организация учебного процесса на основе ситуаций и проблем общения, личностно значимых для социальных работников); - принципа новизны (выявления новизны учебно-познавательной деятельности в различных компонентах аудиторных и внеаудиторных занятий); - принципа креативности (организация индивидуального и коллективного творчества студентов); принципа коллективного взаимодействия (использование интерактивных форм и методов прикладной профессионально-направленной под-

готовки, использование диалоговых, проектных технологий обучения); -принципа межпредметной интеграции (создание целостности представлений о социальной деятельности в современном мире; раскрытие тенденций и перспектив развития профессиональной деятельности социального работника); -принципа эмоционализации (подбор эффективных средств позитивного пси-хо-эмоционального воздействия на личность студентов в процессе его профессиональной подготовки); - принципа преемственности (минимизация информации за счёт актуализации уже имеющихся у студентов знаний, навыков, умений в области специальных предметов); - принципа проблемности (формирование иноязычной подготовки к профессиональной деятельности посредством обучения решению нестандартных задач); - принципа профессиональной коммуникативной направленности учебной деятельности (овладение необходимым минимумом умений и навыков для использования иностранного языка как средства общения в рамках социальной тематики); -дифференцированного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности (система заданий и упражнений, ориентированных на обучение восприятию, пониманию, осмыслению, переработке и воспроизведению информации в определенном контексте ситуации общения).

Содержательный модуль включает: коммуникативные умения по всем видам речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) на основе общей и профессиональной лексики; языковые знания и навыки (фонетические явления, грамматические формы, правила словообразования, лексические единицы, терминологию по социальной работе); социокультурные знания; учебные умения и рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие усвоение языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями. Представлены широкие возможности использования учебного материала информационного и обучающего характера в процессе профессиональной подготовки социальных работников на примере учебного пособия, подготовленного преподавателями кафедры «Гуманитарных и социально-экономических дисциплин» филиала РГСУ в г. Люберцы для студентов начального этапа обучения на факультете «Социальная работа». Преподавание иностранного языка по данному пособию велось только в экспериментальных группах и носило деятельностный характер, так как общение осуществлялось посредством речевой деятельности с целью решения смоделированных профессиональных задач. Деятельностными заданиями являлись упражнения к текстам, в ходе выполнения которых осуществлялось формирование профессиональных знаний, навыков и умений студентов. Существенное внимание уделялось обучению структуре изучаемого языка, что подразумевало обучение разговорной речи и другим видам речевой деятельности на основе грамматических структур, несущих в себе определенную информацию по социальной тематике. Аутентичность материала обеспечивала не только владение студентами профессионально значимой информацией на иностранном языке, но и создание естественной профессиональной атмосферы на занятиях. Весь изучаемый материал отрабатывался и закреплялся в искусственно создаваемых профессиональных ситуациях. При этом ведущими методами являлись игровой и

диалоговый. В результате работы с пособием студент овладевает профессиональной терминологией, что способствует уверенности при контактах с зарубежными коллегами, более легкому преодолению языкового барьера, повышению возможности адекватного реагирования в неожиданной и нестандартной ситуации.

Организационно-технологический модуль включает совокупность профессионально-образовательных технологий: интерактивные, проектные, контекстные, эвристические и др. Интенсификация обучения за счет использования инновационных педагогических технологий в образовательном процессе в вузе осуществлялась посредством таких технологий, как технологии коммуникативного проблемного обучения. С этой целью на занятиях иностранного языка применялись наиболее адекватные методы обучения - активные: групповая дискуссия, деловая игра, коллективный поиск информации, анализ конкретной ситуации (кейс-анализ), беседа. Особый интерес представляли наиболее перспективные методы: анализ конкретных учебных ситуаций - «кейс-стади» («кейс-анализ») и учебная деловая игра. Оба метода являются эффективными для формирования таких важных профессиональных качеств, как коммуникабельность, лидерство, способность анализировать большой объем информации в короткие сроки, принимать решения в условиях стресса и недостаточной информации.

Основными способами обеспечения профессионально-направленного обучения иностранному языку с акцентом на самостоятельную работу и творческую активность студентов являлись: работа над учебными текстами специальной направленности; работа над лексико-грамматическими особенностями научного текста, моделями языка специального текста; работа по расширению словарного запаса, терминологии, обучению будущих специалистов общению на иностранном языке по вопросам его специальности; участие студентов в подготовке докладов, выполнению переводов специальных текстов; реферирование и аннотирование текстов; деловые и ролевые игры; подготовка к защите рефератов на иностранном языке. Эти методы и формы способствуют развитию профессионально-речевых умений и навыков. Подбор специального материала для чтения и перевода, а также составление заданий осуществлялись с опорой на те специальные дисциплины, которые заложены в основе профессиональной подготовки социальных работников: психология, общая социология, теория и практика социальной работы, »по позволило студентам обрести навыки и умения профессионального общения.

Принимая во внимание, что основной целью изучения иностранного языка в высшей школе является формирование коммуникативной компетенции, на занятиях иностранного языка применялся коммуникативный подход, подразумевающий обучение общению и формирование способности к межкультурному взаимодействию, что, в свою очередь, является основой функционирования Интернета.

Эффективность процесса обучения напрямую зависит от правильности подбора форм, методов и средств обучения. В ходе изучения иностранного языка классифицированы основные виды средств обучения иностранным

языкам в вузе. Представлено три группы средств обучения иностранному языку: учебно-методические пособия и учебники, мультимедийные источники, аутентичные материалы.

Технология реализации модели формирования ОПН социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе носит поэтапный характер. Принимая во внимание то, что дисциплина «Иностранный язык» на социальном факультете согласно учебным планам изучается именно на первом и втором курсах, и то, что языковая подготовка студентов различна, весь курс профессионально-направленного обучения иностранному языку включает четыре этапа: мотивационно-установочный этап, который предусматривает обучение иностранному языку на материале общих разговорных и страноведческих тем; изучение лексики нейтрального научного стиля; формирование навыков и умений общения в социально-бытовой сфере; чтение текстов страноведческого характера; аудирование речи преподавателя и сокурсников общего характера; начальных навыков и умений письма; профессионально-этический этап предусматривает обучение иностранному языку на основе адаптированного профессионального материала; изучение профессиональной лексики; формирование навыков и умений общения в профессиональной сфере; публичной речи; аналитического чтения текстов профессионального характера; начальных навыков чтения аутентичной информации; навыков аудирования текстов профессионального характера; навыков и умений реферирования; начальных навыков письменного анализа текстов; формирование ОПН студентов происходит посредством осознания и осмысления этических норм поведения и облика социального работника, а также социальной значимости социального работника и его предназначения в обществе; на практико-ориентированном этапе обучение иностранному языку осуществляется на основе аутентичного материала; формируются навыки и умения применения иностранного языка с целью профессиональной коммуникации в системе «социальный работник - клиент» в диалоговом режиме; чтения аутентичных текстов и их анализа; аудирования аутентичной информации; деловой переписки; профессионально-определяющий этап предусматривает формирование профессионально-нравственного самосознания студентов в процессе дальнейшей профессиональной подготовки; укрепление интереса к социальной работе; происходит переоценка ценностей в сознании студента и интенсивный поиск более рациональных путей и форм профессиональной подготовки; процесс обучения иностранному языку на данном этапе строится на основе проблемных ситуаций, охватывающих социальную тематику. Все этапы взаимосвязаны и взаимозависимы, преемственность между ними сохраняется на протяжении всего срока обучения иностранному языку. Каждый из этапов решает свои задачи в процессе усвоения ОПН социального работника и представляет собой совокупность учебных занятий с учетом его содержания и специфики усвоения. Мониторинг оценки уровня сформированное™ ОПН осуществляется как в ходе каждого этапа, так и по итогам реализации всей технологии. Основаниями выделения этапов являются изменение содержательных характеристик ОПН, обусловленное характе-

ром и содержанием учебно-профессиональной и воспитательной деятельности.

Критериально-результативный модуль модели включает в себя осуществление мониторинга и оценки формирования ОПН студентов. Для оценки уровня сформированности ОПН социального работника были разработаны критерии (мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, когнитивный) и соответствующие им показатели.

Разработанная модель получила экспериментальную проверку в период с 2006 по 2008 годы на базе филиала Российского государственного социального университета в г. Люберцы. Цель экспериментальной работы - проверить эффективность разработанной модели и технологии ее реализации в условиях вуза. Задачи экспериментальной работы: выявление предрасположенности студентов к овладению профессией; реализация программы обучения иностранному языку, направленной на формирование ОПН; анализ полученных результатов и мониторинг уровня сформированности ОПН. Экспериментальная работа состояла из трех взаимосвязанных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Учитывая важность формирования ОПН у каждого из будущих социальных работников, в экспериментальной работе принимали участие все студенты, с которыми диссертант взаимодействовал в качестве преподавателя английского языка. Сравнение данных по результатам исследования имело ретроспективный характер.

На констатирующем этапе исследования было проведено определение уровня сформированности ОПН студентов первого и второго курса факультета «Социальная работа» по методике «Мотивы выбора профессии», которое позволило определить ведущий тип мотивации в процессе выбора профессии. Результаты данного анкетирования показали, что студенты факультета «Социальная работа» обладают всеми мотивами выбора профессии: у 45% опрошенных студентов преобладали внутренние индивидуально значимые мотивы; у 26% - внешние положительные мотивы; у 22% студентов -внешние отрицательные мотивы и у 7% студентов - внутренние социально значимые мотивы. Таким образом, следует, что преобладание внутренних мотивов наиболее эффективно с точки зрения профессионального развития, удовлетворенности трудом и его производительности, но по данным исследования почти половина студентов выбирала свою будущую профессию на основании внешних мотивов, а половина из них - вообще руководствовалась чужим мнением. Проведенное анкетирование показало, что сформированные представления о будущей профессиональной деятельности, устойчивая направленность и внутренняя мотивация профессионального становления характерна менее половине студентов первого курса, обучающихся на факультете «Социальная работа». Большинство из них имеют поверхностное представление о своей будущей профессии в силу несформированности мотивации профессионального становления.

Анкетирование с целью выявления степени мотивированности изучения иностранного языка показало, что изучение иностранного языка мотивировано, в первую очередь, его применением в сфере досуга и требованиями ву-

зовской программы обучения; более слабыми мотивами обладали следующие факторы: знание языка в качестве положительного фактора при устройстве на работу; знание языка способствует умственному развитию, помогает расширению кругозора и кругу общения и является престижным. На 5% опрошенных студентов имели очень слабое влияние или не повлияли вообще такие факторы: знание иностранного языка повышает профессиональную компетентность, язык легко дается, увлекает процесс изучения иностранного языка, нет смысла в его изучении. Таким образом, несформированность ОПН студентов-первокурсников влечет за собой или внешнюю мотивацию изучения иностранного языка, или мотивацию, связанную с досугом, культурным и умственным развитием. Поэтому в процессе обучения иностранному языку студентов первого курса мы опирались именно на эти сильно выраженные мотивы студентов.

В течение всего периода экспериментальной работы прослеживалась динамика ценностно-мотивационной сферы студентов факультета «Социальная работа», т.к. формирование ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. Период обучения на нервом и втором курсе вуза - наиболее переходный и кризисный период развития личности студента, в это время возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а, следовательно, изменяются и качества личности. В качестве диагностического инструмента для выявления доминирующих жизненных целей и сфер деятельности студентов был выбран опросник терминальных ценностей (ОТеЦ), позволяющий установить иерархию ценностных: ориентаций (ЦО) личности социального работника и преобладающие сферы его жизнедеятельности.

С целью анализа динамики ЦО студентов - социальных работников все ценности и жизненные сферы были проранжированы в соответствии с их значимостью для студентов 1-го и 2-го курсов. Изменение рейтинговых позиций представлено в таблице 2.

Таблица 2

Рейтинговые позиции ценностных ориентаций и жизненных сфер социальных работников по методике ОТеЦ

Ценностные ориентации 1 курс 2 курс 1 курс 2 курс

(2006г.) (2007 г.) (2007 г.) (2008 г.)

1. Собственный престиж 8 5 6 4

2. Материальное благополучие 2 1 3 1

3, Креативность 7 6 8 4

4. Социальные контакты 7 6 4 3

5. Саморазвитие 4 4 5 3

6. Личные достижения 1 3 1 2

7. Духовное удовлетворение 6 7 7 4

8. Сохранение индивидуальности 3 2 2 2

Жизненные сферы

1. Профессия 4 1 5 3

2. Обучение и образование 3 2 1 1

3. Семья 5 2 4 3

4. Общественная жизнь 1 3 3 3

5. Увлечения 2 1 2 2

На формирующем этапе экспериментальной работы обучение иностранному языку в экспериментальных группах проводилось по разработанному авторскому учебно-методическому пособию по английскому языку для студентов начальных курсов факультета «Социальная работа». Уровень сформированное™ ОПН социального работника определялся на основе совокупности критериев. Каждый из уровней имел тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации модели формирования ОПН социального работника при изучении иностранного языка в вузе.

Профессионально-направленное обучение началось с самого первого года обучения. Тематика учебного материала на всех этапах формирования ОПН носила профессионально-направленный характер и распределялась следующим образом: первый этап - бытовые темы и вводный курс знаний о направлениях деятельности социального работника в мировой практике; второй этап - ценности и принципы социальной работы, стандарты этического поведения; основой содержания учебного материала на данном этапе является «Профессионально-этический кодекс социального работника»; третий этап - профессиональная деятельность социального работника в службах социального обеспечения с различными категориями людей, нуждающихся в социальной помощи (пенсионеры, нетрудоспособные люди и т.д.); четвертый этап - новые тенденции развития социальной сферы, включая примеры социального обеспечения за рубежом. Главным критерием отбора материала являлся уровень сформированное™ ОПН студентов. Такое распределение учебного материала по иностранному языку представляло повышенный интерес среди студентов с достаточно высоким уровнем сформированное™ ОПН, стимулировало их учебную деятельность, т.к. они удовлетворяли ту потребность, которая привела их в социальный вуз. Что касается студентов со слабо выраженной сформированностью ОПН, ставилась другая задача -развить интерес к профессии, показать ее привлекательные стороны и раскрыть общественную значимость.

С целью определения сформированности уровней ОПН студентов в процессе обучения иностранного языка на каждом этапе применялись наблюдение, различные виды контрольных заданий, решение и анализ учебно-педагогических ситуаций. Исследование показало, что после второго этапа экспериментального обучения изменилось соотношение студентов, имеющих тот или иной уровень сформированности ОПН (таблица 3).

Таблица 3

Динамика уровней сформированности ОПН студентов (%)_

Уровень сформированности ОПН Экспериментальные группы Контрольные группы

В начале эксперимента После 2 этапа В начале эксперимента После 2 этапа

Поверхностный 44,4 35,5 40 37,5

Удовлетворительный 33,3 37,3 37,5 39,3

Устойчивый 22,3 27,2 22,5 23,2

Для диагностирования уровня сформированности ОПН применялась методика, разработанная В.Ш. Масленниковой. На основе полученных критериев самооценки в каждой анкете выделялась степень сформированности всей совокупности умений, свойств, качеств личности, отражающих содержание компонентов структуры профессиональных качеств социального работника. Проверка гипотезы в экспериментальном исследовании осуществлялась с помощью статистического критерия уг, выражающего численную оценку достоверности проводимого исследования. Результаты математической обработки данных приведены в таблице 4.

Таблица 4

Изменение уровня сформированности ОПН в экспериментальной и кон-

трольной группе до и после эксперимента (через у2- критерий)

Уровни сформированности Экспериментальная группа Контрольная группа

ОПН через у2 - критерий До экспери- После экспе- До экспери- После экспе-

мента римента мента римента

Устойчивый 8 12 9 10

(+2)4+0,7) 22,3% 33,3% 22,5% 25%

Удовлетворительный 12 15 15 16

(+0,7)4-0,6) 33,3% 41,7% 37,5% 40%

Поверхностный 16 9 16 14

(-0,7)-(-2) 44,4% 25% 40% 35%

Значимые изменения, которые произошли в оценках испытуемых в результате обучения по методическому пособию на занятиях иностранного языка, показали, что сформированность ОПН студентов экспериментальной группы значительно превысила аналогичный показатель у студентов контрольной группы. Эффективность процесса формирования ОПН студентов в экспериментальных группах по сравнению с традиционным обучением в контрольных группах подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы исследования.

На заключительном этапе исследования проводились контрольные срезы по выявлению эффективности педагогических возможностей и технологии обучения по формированию ОПН студентов средствами иностранного языка на факультете «Социальная работа».

В результате опытно-экспериментальной работы установлено, что у студентов экспериментальных групп возросла удовлетворенность ключевыми компонентами учебного процесса, повысился уровень осведомленности студентов о профессиональной деятельности социального работника, изменилось отношение к предмету, возросла личная заинтересованность в получе-

нии профессиональных-направленных знаний по иностранному языку, активизировалась работа в профессионально значимых видах деятельности.

Распределение студентов по уровням сформированное™ ОПН в экспериментальных и контрольных группах в начале и конце эксперимента представлено на диаграмме 1, из которой видно, что, значительно снизилось процентное соотношение студентов в экспериментальной группе, у которых выделенные нами компоненты сформированы на поверхностном уровне по сравнению с контрольными группами и, соответственно, возрос процент тех, кто перешел на удовлетворительный и устойчивый уровень сформированно-сти ОПН. Также произошли изменения и в контрольных группах, но в меньшей степени.

0 Начаю акегмршвятг Коиец акепшимента Начало зкспериме>га Коие^ зкетеримеята

ц Ыоверютганьш щ. Удосаепирвхезммб щ ^«тойчвкын

РР уровень ■ .уровень уровень

Диаграмма 1. Динамика уровней сформированности ОПН студентов в начале и в конце эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

Экспериментальная работа исследования показывает, что работа по авторскому учебному пособию позволила достичь значительных результатов по формированию ОПН студентов на занятиях иностранного языка в экспериментальных группах, также в лучшую сторону произошли изменения и в контрольных группах, обучавшихся по традиционной методике с включением профессионально-направленных элементов обучения иностранному языку. Таким образом, полученные в ходе экспериментальной проверки данные свидетельствуют, что гипотеза исследования подтвердилась.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы

Актуальность проблемы формирования ОПН социальных работников обусловлена расширением масштабов межкультурного взаимодействия, повышением требований к качеству профессиональной подготовки социальных работников. Начальные курсы имеют определенные возможности формирования ОПН.

По своему составу ОПН студентов включают мотивационно-ценностный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты. Критериями сформированности ОПН социальных работников выступают: полнота, интенсивность и действенность мотивационной выраженности выбора профессии и отношения к овладению профессией.

Особую роль в формировании ОПН играет изучение иностранного языка. Модель процесса формирования ОПН социальных работников в ходе изучения иностранного языка в вузе включает в себя взаимосвязь модулей: функционально-целевого, содержательного, организационно-технологического, мониторингового и критериально-результативного; последовательность этапов технологии ее реализации (мотивационно-установочного, профессионально-этического, практико-ориентированного и профессионально-определяющего), каждый из которых включает языковую и профессионально-направленную функцию.

Дидактические возможности иностранного языка способствуют формированию ОПН социального работника в процессе изучения его в вузе. Основными путями формирования ОПН социальных работников в условиях вуза являются: использование профессионально-направленных заданий на занятиях иностранного языка; педагогическое управление процессом поэтапного формирования ОПН социального работника; активизация учебно-познавательной деятельности и повышение мотивационного потенциала аудиторных и внеаудиторных занятий по иностранному языку.

Комплекс педагогических условий, экспериментально проверенный в ходе исследования, обеспечивает эффективное формирование ОПН социальных работников в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.

Уровень сформированности ОПН социального работника (поверхностный, удовлетворительный и устойчивый) определяется на основе совокупности критериев и имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно-новый при успешной реализации модели формирования ОПН.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы ее разработки в будущем. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований по данной проблеме можно выделить: последующее формирование профессиональной направленности социальных работников средствами иностранного языка на старших курсах обучения в вузе во внеаудиторное время (кружки, курсы иностранного языка и т.п.); выявление особенностей формирования ОПН социальных работников с использованием других форм организации учебного процесса, методов и технологий; развитие педагогики сотрудничества в процессе реализации профессиональной подготовки студентов в вузе; выявление качественных различий содержательного модуля формирования ОПН социальных работников в зависимости от их специализации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ильчинская Е.П. Формирование профессиональной направленности будущих социальных работников в процессе изучения иностранного языка // Высшее образование сегодня. - №11. -2008.-М.-С.90-91 [Текст].

2. Ильчинская Е.П., Илькевич Б.В. Интернет как средство развития межкультурной компетенции на занятиях иностранного языка // 10-е социально-педагогические чтения РГСУ, Социальная педагогика, теория, практика, перспективы: Сб. науч. ст. - Москва, 2007. - С. 65-67 [Текст].

3. Ильчинская Е.П. Интернет и самостоятельная работа студентов. И Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в ВУЗе: материалы международной конференции юридического факультета РУДН. - Москва, 2007 [Текст].

4. Ильчинская Е.П. Начальный этап формирования профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка // Повышение профессионализации социальной работы, педагогики и ювенологии. XI годичные чтения факультета (РГСУ) 1-3 февраля 2008 под. ред. Л.В. Мардахаева: Сб. науч. ст. - М.: РГСУ, 2008. - С. 70-72 [Текст].

5. Ильчинская Е.П. Психофизиологические особенности учащихся при выборе профессии // Материалы Первого Конгресса Российского Общества Школьной и Университетской Медицины и Здоровья, Москва, 21-22 февраля 2008.-С.72-73 [Текст]. .

6. Ильчинская Е.П. Формирование профессиональной направленности будущих социальных работников в процессе изучения иностранного языка // Актуальные проблемы социальной работы: Сб. науч. ст. ф-ла РГСУ - Люберцы: РГСУ, 2007. - С.57-67 [Текст].

7. Ильчинская Е.П. К вопросу о формировании профессиональной направленности будущих социальных работников в процессе изучения иностранного языка в вузе // Материалы Всероссийских Макаренковских социально-педагогических чтений 27-28 марта 2008: Москва: РГСУ, 2008.-С.61-64[Текст]. .

8. Ильчинская Е.П. Принципы профессионально-направленных занятий иностранным языком с будущими социальными работниками // Материалы Всероссийских Макаренковских социально-педагогических чтений 27-28 марта 2008: Москва: РГСУ, 2008. - С.58-61 [Текст].

9. Зубанова С.Г., Алескерова Э.А., Ильчинская Е.П., Семашко А.Г. Учебное пособие по английскому языку для студентов начальных курсов, обучающихся по специальности «Социальная работа»: Люберцы: РГСУ, 2007.- 60с. [Текст].

10. Ильчинская Е.П. Влияние семьи на формирование профессиональной направленности молодежи // Материалы 4-ой Межвузовской научно-практической конференции «Российская семья: история, современность и перспективы» 17 апреля 2008: Люберцы: РГСУ, 2008 [Текст]. .

Формат 60x90 1/16. Гарнитура «Тайме» Усл. пл. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано с оригинал-макета в 12 ЦТ МО 119019, Москва, Староваганьковский пер., д. 17.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильчинская, Елена Петровна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретические аспекты формирования основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе

§1 Сущность и содержание основ профессиональной направленности 15 социальных работников

§2. Необходимость и особенности формирования основ 43 профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения иностранного языка на начальных курсах в вузе

§3. Дидактические возможности иностранного языка в формировании 60 основ профессиональной направленности социальных работников Выводы по первой главе

Глава II. Обоснование и экспериментальная проверка модели изучения -. иностранного языка в вузе, стимулирующей формирование основ профессиональной направленности социальных работников

§1. Опыт изучения иностранного языка при подготовке социальных 88 работников

§2 Содержание технологии формирования основ профессиональной 107 направленности социальных работников в процессе изучения иностранного языка

§3. Экспериментальная проверка модели изучения иностранного языка, 123 стимулирующей формирование основ профессиональной направленности социальных работников

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения студентами иностранного языка в вузе"

Государственные образовательные стандарты требуют от высших учебных заведений совершенствования подготовки специалиста, компетентного в профессиональном отношении. Таким образом, профессионально-направленное обучение иностранному языку социальных работников в вузе* становится одним из ведущих компонентов системы-высшего образования специалистов социальной сферы.

Растет потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, г поэтому обучение иностранному языку в вузе носит профессионально-направленный характер, задачи которого определяются, в первую очередь, коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Ведущее место в данной ситуации отводится формированию основ профессиональной направленности студентов, которые закладываются на начальных курсах обучения в вузе, в том числе и в процессе обучения иностранному языку.

В педагогике накоплено достаточно опыта для решения научных и практических задач, связанных с проблемой формирования основ профессиональной направленности студента. В научной литературе профессиональную направленность рассматривают как ведущее свойство личности, в которую входит вся система побуждений к жизни и деятельности и определяет избирательность отношений, позиций и активности в „ ^профессиональной деятельности.

Проблеме профессиональной подготовки специалистов в высшей школе посвящены работы Б.Г.Ананьева, А.Б.Каганова, А.Т.Колденковой, Н.В.Кузьминой, О.В.Леднева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, В.Н. Мясшцева, Б.Ф.Ломова, Л.И.Божович, П.А.Шавира и др. Наиболее полно понятие направленности личности представлено С.Л.Рубинштейном. Результаты устойчивого доминирования определенных мотивов на формирование профессиональной направленности изучены Л.И.Божович и М.И.Лисиной. Аспекты профессионального самоопределения исследованы в работах Е.А.Климова, В.Г.Леонтьева, М.Х.Титмы, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др. Профессиональное становление личности рассматривают Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, А.В.Рогова, Е.Э.Смирнов и др. Проблемы теории и методики подготовки специалистов в области социальной работы раскрыты в исследованиях В.П.Беспалько, С.И.Григорьева, М.А.Галагузовой, В.И.Жукова, А.В.Иващенко, А.А.Козлова, Л.В.Мардахаева, Е.Г.Студенова и др. Роль дисциплины «иностранный язык» в формировании будущего социального работника исследовали такие ученые как А.А.Вейзе, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, С.К.Фоломкина и др. В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются вопросы обучения иностранному языку в высшей школе (И.М.Берман, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Е.В.Рощина и др.).

Изложенное свидетельствует, что на сегодняшний день существуют противоречия: между объективной потребностью повышения роли иностранного языка в профессионально-направленном характере обучения, способствующего формированию основ профессиональной направленности социального работника и ее недостаточном теоретическом и методическом обеспечении; между возрастающими требованиями к профессиональной направленности будущих социальных работников и недостаточно высоким ее уровнем в настоящее время.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс подготовки социальных работников.

- лингвистическая подготовка носит профессионально-направленный характер и осуществляется на основе моделирования профессионально-ролевого и речевого поведения социального работника; содержание и дидактические возможности учебного курса иностранного языка ориентированы на осмысление социальных ценностей, места и роли профессиональной деятельности социальных работников в Российской и международной практике;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: раскрыть сущность и содержание основ профессиональной направленности студентов вузов, определить критерии и показатели их сформированное™ в процессе изучения иностранного языка;

Теоретико- методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход к личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,

A.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, П.М.Якобсон); подходы к формированию личности специалиста, его профессиональной компетентности (А.А.Вербицкий, А.Н.Леонтьев,

B.А.Сластенин и др.);

- теория личностно-ориентированного образования (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн);

- теория речевой деятельности (И.Б.Бенедиктова, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- аспекты проектирования содержания профессиональной подготовки (В.С.Леднев,,И.Я.Лернер, Г.В.Мухаметзянова и др.).

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс "методов исследования: анализ психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; моделирование; педагогический эксперимент; анкетирование, интервьюирование, различные виды опросов; изучение учебных планов вуза, в котором проводилось исследование, образовательного стандарта; личных дел абитуриентов (вступительные испытания при поступлении); математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, сравнительный анализ результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы.

Исследование проводилось в вузах, занимающихся подготовкой социальных работников: Московский городской психолого-педагогический университет, Московский открытый социальный университет, Московский социально-экономический институт, Российский государственный социальный университет и его филиалы (в Наро-Фоминске, Серпухове, Рузе, Калуге • и Люберцах). Экспериментальная проверка исследования проводилась в филиале Российского государственного социального университета в г. Люберцы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 106 студентов первого и второго курсов факультета «Социальная работа», 7 преподавателей вузов.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2006г.) - изучение документов и литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки социальных работников в высшей ппсолё; определение исходных позиций исследования, формирование понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования. е

Научная новизна диссертационного исследования:

- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности основ профессиональной направленности социального работника; выявлены дидактические возможности иностранного языка, способствующие формированию основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения его в вузе;

- определены принципы формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в условиях вуза; обоснована модель и технология формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе англоязычной подготовки в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная направленность социального работника - это интегративное качество личности, основу которого составляет совокупность интересов, потребностей, мотивов, ценностных ориентаций и идеалов социальной работы у студентов, определяющих направленность по овладению профессией «социальный работник». Такая направленность характеризуется наличием основных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и эмоционально-волевого. Уровнями проявления основ профессиональной направленности выступают: поверхностный отсутствие общественно значимых мотивов выбора профессии, ценностных ориентаций профессиональной деятельности, стремления к профессиональному и личностному самосовершенствованию, знаний основ социальной работы или эти знания носят поверхностный характер; преобладание ситуативного профессионального интереса и неосознанности целей будущей профессиональной деятельности социального работника), удовлетворительный (наличие достаточно устойчивых мотивов выбора профессии, ситуативного или активного профессионального интереса; достаточной осведомленности о специфике профессиональной деятельности социального работника; более устойчивых интересов и склонности к социальной работе; положительного отношения к профессии) и устойчивый (наличие оптимального комплекса профессиональных мотивов и ценностных ориентаций профессиональной деятельности социального работника; устойчивого профессионального интереса; твердой установки на овладение профессией; хорошей осведомленностью о профессиональной деятельности социального работника). Критериями сформированности основ профессиональной направленности социальных работников выступают: полнота, интенсивность и действенность мотивационной выраженности выбора профессии и отношения к овладению профессией.

3. Технология реализации модели формирования основ профессиональной направленности социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе носит поэтапный характер и включает этапы: мотивационно-установочный (знакомство с выбранной специальностью средствами иностранного языка, создающими основу для последующих этапов формирования основ профессиональной направленности; содержание обучения включает вводный курс знаний о направлениях деятельности социального работника в мировой практике), профессионально-этический (осознание и осмысление международно-этических норм и правил, а также социальной значимости социального работника и его предназначения в обществе; развитие профессионально-ориентированных, прикладных лингвистических умений; приобретение теоретических знаний и практических умений, способствующих формированию основ профессиональной направленности социального работника); практико-ориентированный в системе «социальный работник — клиент» в диалоговом режиме (определение возможности индивидуального роста в профессиональной деятельности; проявление инициативы, самостоятельности в учебной деятельности по иностранному языку с целью использования ее результатов в профессиональной и научной деятельности; активизация работы научного студенческого общества по организации и проведению международных конференций, «круглых столов» и др.); профессионально-определяющий (практическая деятельность и овладение профессией; осмысление перспективы овладения профессией «социальный работник»). Каждый из этапов включает языковую и профессионально-направленную функцию. Мониторинг оценки уровня сформированности основ профессиональной направленности студентов осуществляется как в ходе каждого этапа, так и по итогам реализации всей технологии. Основаниями выделения этапов являются изменение содержательных характеристик основ профессиональной направленности, обусловленное характером и содержанием учебно-профессиональной и воспитательной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходной концепции исследования на основе системного, личностного, деятельностного, контекстного подходов к формированию основ профессиональной направленности социальных работников; применения комплекса взаимосвязанных методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленного сравнительного анализа результатов экспериментальной работы и массовой практики англоязычной подготовки социальных работников в вузе; статистической достоверности данных контроля; валидности используемых методик.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методологический аппарат.

В первой главе раскрывается суть базовых понятий исследования; анализируется роль англоязычной подготовки в профессиональном становлении социальных работников; обоснована авторская позиция в отношении сущности и структуры основ профессиональной направленности социальных работников.

Во второй главе представлено обоснование модели процесса формирования основ профессиональной направленности социальных работников в процессе изучения ими иностранного языка в вузе, раскрывается его содержательно-технологическое обеспечение, анализируются результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

Общий объем диссертации составляет 167 страниц. Библиография включает 182 отечественных и зарубежных источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Разработанные и апробированные в рамках исследования дидактические возможности иностранного языка позволили сделать вывод о перспективах использования иностранного языка как средства формирования ОПН социальных работников.

Анализ средств обучения обусловил разработанную в рамках настоящего исследования модель процесса формирования ОПН социального работника в процессе изучения иностранного языка в вузе.

Данная модель процесса формирования ОПН социального работника в условиях вуза определяет цель, условия, содержание, формы и методы, ожидаемые результаты ее реализации и предстает в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления, основанной на представлении о развитии социального работника как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием ситуации в социальной сфере.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретических и экспериментальных исследований нами установлено, что формирование ОПН социальных работников порождается объективными потребностями дальнейшего совершенствования качества подготовки специалистов высшей квалификации. Большой резерв для формирования ОПН социальных работников в вузе имеет иностранный язык.

Анализ педагогических исследований показывает, что к педагогическим основам формирования ОПН личности студента следует отнести методологические, теоретические и праксиологические основы, а формирование ОПН личности является коренной проблемой профессиональной подготовки специалиста, в нашем случае — социального работника.

Профессиональная направленность личности представляет собой совокупность мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определенной профессиональной деятельности.

В структуру ОПН входят мотивационно-ценностный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты. Профессиональная направленность это динамическое свойство личности, которое формируется в процессе целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

Формирование ОПН студентов требует комплексного подхода, т.е. использования всех вузовских дисциплин, включая и иностранный язык.

Системный подход к рассмотрению процесса обучения иностранному языку в социальном вузе обусловлен целью исследования: выявить необходимые дидактические возможности иностранного языка, обеспечивающие формирование ОПН социальных работников.

В практике обучения в вузе системный подход реализуется в личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса, в центре которого находится обучаемый, становясь субъектом учебной деятельности, в которой он развивается и формируется как личность.

Результаты анализа экспериментальной работы подтвердили основную гипотезу исследования: иностранный язык является средством формирования ОПН социальных работников при условии, если:

- содержание обучения иностранному языку и учебный материал по иностранному языку, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии;

- формы и методы обучения иностранному языку способствуют воспитанию у социальных работников положительного отношения к профессиональной деятельности.

Анализ средств обучения предопределил разработанную в рамках настоящего исследования модель процесса формирования ОПН социального работника в процессе изучения иностранного языка.

Проведенное исследование показало, что организация деятельности студентов в процессе обучения их иностранному языку в соответствии с моделью формирования ОПН на основе системно-деятельностного подхода оказывает целенаправленное воздействие на формирование более высокого уровня по сравнению с традиционной системой обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильчинская, Елена Петровна, Москва

1. Актуальные проблемы социальной работы: Сб. науч. Статей / Под ред. Л.В. Бадя. -М.: Изд.во РГСУ, 2008.-216 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. A.A. Бодалева и др. М., 1980. - 261с.

3. Андреева Д.М., Гончаренко Н.Б., Жданова H.A. Роль игровых ситуаций (игр) в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе Донецкий институт рынка и социальной политики. http://www.rusnauka.eom/DNI2006/Philologia/landreeva%20d.m.doc.htm.

4. Артемьева А.О, Макеева М.Н., Мильруд Р.П. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. 160 с.

5. Андреева Д.М., Гончаренко Н.Б., Жданова H.A. Роль игровых ситуаций (игр) в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе Донецкий институт рынка и социальной политики. http://www. rusnauka. com/DNI2006/Ph ilologia/1 andreeva %2 Od. т. doc. htm.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М., 1980. -368 с.

7. Архангельский С.И., Михеев В.И., Маншиков С.А. О моделировании и методике данных педагогического эксперимента. -М., 1974. -48 с.

8. Арчаков P.A. Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 2006.- 173с.

9. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии. //Высшее образование в России. 2001. № 4. - С.138-144.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 416с.

11. Базаева О.Н. 'Педагогические условия профессионального развития будущих специалистов социальной работы Текст. /http://education.recom.ru.

12. Бахтеева С.С. Формирование социальной компетентности будущего специалиста внешнеэкономической деятельности на занятиях по иностранному языку//Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 2001. - 185 с.

13. Бенедиктова, И. Б. Влияние общения на усвоение иностранного языка / И. Б. Бенедиктова // Психологический журнал 2000 - №4.- С. 123-130.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах: Берман Иосиф Моисеевич. М.: Высш. шк., 1970. - 235с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1996.- 190 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1996,- 190 с.

18. Бирюлина Е.В. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Брянск, 2005. - 204 с.

19. Бпауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М„ 1973. -230с.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993. - 272 с.

21. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования личности//Психология формирования и развития личности. -М., 1981. — С.257-284.

22. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2002.

23. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии : автореф. дис. . канд.пед. наук 1Н. М. Борытко. Волгоград, 1994. - 19 с.

24. Браже Т. Слагаемые профессионализма// Учитель, 2001. - №2. - С.50-57.

25. Вайсбурд M.JI, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / Иностр. яз. в. шк. 1997. — №1. — С. 19-24; №2. - С.33-38.

26. Вербицкий A.A., Тенищева В.Ф. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования // Высшее образование сегодня. 2007. №12.

27. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985.-176 с.

28. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних школ: Дисс. .канд. пед. наук. -Киев, 1989. -184 с.

29. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

30. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань, 1989. -209 С.

31. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. М., 2001. - 250 с.

32. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М., 2000.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-Глосса, 2000.— 165 с.

34. Гиниятуллина Р. Д. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов средствами иностранного языка в многоуровневой системе высшего образования : Дис. канд. пед. наук. -Казань, 2006. -190 с.

35. Глобализация: настоящее и будущее России. Материалы научно-практической конференции. Люберцы: РГСУ, 2006. - 211 с.

36. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Развитие профессионализма, Проблемы изучения/ Психология человека от рождения до смерти/ Под общ. ред. A.A. Реана. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. С. 465-473.

37. Денисова, A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореф. дис. . д-ра пед. наук / A.JI. Денисова. М., 1994. 34 с.

38. Дмитренко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы : Педагогика, №2, 2004. с. 54.

39. Единство обучения и воспитания студентов /Под ред. P.C. Александрова. -Казань: Изд. Казан. Ун-та. 1989. -160 с.

40. Еремкин А.Н., Резник С.Д., Игошина И.А. Интенсивное введение в специальность // Высшее образование в России. 2004.- №4.С.44-49.

41. Жирнов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Челябинск, 1991.-23 с.

42. Жуков В.И. Российское социальное образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательство МГСУ «Союз». - 2001. - 848 с.

43. Журавлева Г.А. Вузовская ориентация молодежи и изучение профессиональной направленности студентов университета: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. —Одесса, 1990. -15 с.

44. Запесоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 45-60.

45. Зверева H.H. Некоторые аспекты формирования ПН студентов университета: психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. -Томск, 1985. -157 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2000. -С. 84.

47. Земцова В.И., Швалева A.B. Теория и практика развития профессиональной направленности личности студентов технических специальностей. // Вестник ОГУ № 10, 2006. с.75.

48. Зенкина С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования// журнал Педагогика. 2008. № 6. -с. 22.

49. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн; для учителя / И. А. Зимняя М.: Просвещение, 1985160 с.

50. Зубанова С.Г., Алескерова Э.А., Ильчинская Е.П., Семашко А.Г.: Учебное пособие по английскому языку для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа»/ РГСУ, 2007. 60 с.

51. Иванов Д.А, Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

52. Игнатенко Л.И. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Одесса, 1990. -15 с.

53. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. —М., 1972. -72 с.

54. Ильчинская Е.П. Интернет и самостоятельная работа студентов. // Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в ВУЗе: материалы международной конференции юридического факультета РУДН. Москва, 2007.

55. Ильчинская Е.П. Интернет как средство развития межкультурной компетенции на занятиях иностранного языка. // 10-е социально-педагогические чтения РГСУ, Социальная педагогика, теория, практика, перспективы: Сб. науч. ст. Москва, 2007. - С. 65-67.

56. Ильчинская Е.П. Принципы профессионально-направленных занятий иностранным языком с будущими социальными работниками. // Материалы Всероссийских Макаренковских социально-педагогических чтений 27-28 марта 2008: Москва: РГСУ, 2008. С.58-61.

57. Ильчинская Е.П. Психофизиологические особенности учащихся^ при выборе профессии. // Материалы Первого Конгресса Российского Общества • Школьной и Университетской Медицины и Здоровья, Москва, 21-22 февраля 2008.-С.72-73.

58. Ильчинская Е.П. Формирование профессиональной направленности будущих социальных работников в процессе изучения иностранного языка. // Высшее образование сегодня. №11. -2008.-М.-С.90-91.

59. Каганов А.Б. Рождение специалиста: Профессиональное становление студента. Минск., 1983. -111с.

60. Каплина Л.Ю. Профессионально-направленное обучение иностранным языкам студентов неязыковых вузов с применением гипертекстовых технологий. Вестник СамГУ. 2006. № 10/3. с. 42.

61. Кедров Б.Н. Классификация наук. -М., Мысль. 1985. -543 С.

62. Кириченко A.B. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология // Дисс.докт.наук. М.: РАГС. 1999. С.46.

63. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. № 5. - С. 104-109.

64. Климов Е.А. Путь в профессионализм. Психологический взгляд: учебн. пособие М.: МПСУ, 2003 - 230с.

65. Ковалев А.Г. Психология личности. -М., Просвещение, 1970. 391 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

67. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М., 1988. 192 с.

68. Кодекс этики социального педагога и социального работника М., 2003

69. Комаровская С.Д. Social Welfare in Britain Социальное обеспечение в Великобритании: учебник. -М., КДУ, 2006. - 192 с.

70. Комусова Н.В. Развитие мотивации ко владению профессией в период обучения в вузе. Дисс. .канд. психологич. Наук. -JL, 1983. -214 с.

71. Косогова А.С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения спецдисциплине: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1998. -18 с.

72. Краткий психологический словарь. /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

73. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов //Вопросы психологии. 1985. №3. С. 23-30.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирования его личности. М., 1967. -183 с.

75. Леднев B.C. Содержание образования. /Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

76. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и эмоции. -М.: Изд-во МГУ. 1971. -40 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

78. Леонтьев В.Г., Жмыриков А.Н. Адаптация человека к новой деятельности как условие профессиональной направленности: Сб. науч. Трудов. Новосибирск: МП РСФСР. 1982. -С.6-26.

79. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: АПН, 1974. - 134с.

80. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент, эксперимент и практика в психологии//Психологический журнал. 1980. Т.2. №11.

81. Макарова О.Ю. Реализация принципа профессиональной направленности в процессе подготовки социального работника (На занятиях по иностранному языку в вузе медицинского профиля) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Казань, 2004.-210 с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. - 1996. - 187 с.

83. Марушкина А.Н. Формирование педагогической направленности у студентов униерситета с учетом структуры способностей: Дисс. .канд. пед. наук.-Л., 1986.

84. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1995. -530 с.

85. Меняев А.Ф. Преподавание и учение в техническом вузе :Уч.пос.-М. :Изд.МЭИ, 1993 .-176с.

86. Методика преподавания в вузе // Учебное пособие для аспирантов: М.: РГСУ, 2006.-203 с.

87. Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы // ИЯШ. -1986.- №2.-С.4-11.

88. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Науч.-метод. Пособие для педагогов-исследователей, математиков,аспирантов и науч. Работников, занимающихся вопросами методики пед. Исследований. -М.: Высш. Школа, 1987. -200с.

89. Мухаметзянова Г.В. , Надеева М.И. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань: ИССО РАО, 1997. - 116 с.

90. Моделирование как метод научного познания / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.А. Никитин. -М., 1965. -248 с.

91. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. 1960. Т.2. С. 110-125.

92. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности: Материалы симпозиума. -М., 1969. -С.63-73.

93. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. /Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Высшая шк., 1995. - 207 с.

94. Недзельская Р.И. Выделение целей и структурирование учебного проедмета как способ повышения эффективности процесса обучения // Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. -Тула: Изд-во 11Ш, 1980. -152 с.

95. Немов P.C. Психология М.: ВЛАДОС, 1998. - 631 с. с.572

96. Нещадим И.О. «Иноязычная подготовка как средство формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза» Дисс. .канд. пед. наук: -Таганрог, 2006. -178 с.

97. Никитина О.С., Ноздрина О.В. Обучение профессионально-ориентированному деловому иноязычному общению в техническом ВУЗе http://technomag.edu.ru/doc/62613 .html.

98. Никольская, Т.В. Формирование коммуникативных умений у будущих социальных работников в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.01.00 г. / Никольская Татьяна Витальевна. Казань, 2001. — 198 с.

99. Носенко, И.А. Пособие по переводу научно-технической литературы с английского языка на русский: учебное пособие для студентов техн. вузов / И.А. Носенко, Е.В. Горбунова. М.: "Высшая школа", 1974. 152 с.140 Обухова,

100. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П. И. Образцов, О. Ю.Иванова. Орел: ОГУ, 2005. - 114с.

101. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. / Совет Европы: Департамент современных языков. Cambridge University Press, 2001. МГЛУ, 2003. - 256 с.

102. Опрышко A.A. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий (На примере обучения иностранному языку) : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Таганрог, 2004. -136 с.

103. Орлов С.С., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза. // Педагогика, № 3, 2004. 53 с.

104. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: Современный логико-философский анализ языка / Р.И. Павиленис. М.: Мысль, 1983. 286 с.

105. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. -М.: Просвещение, 1993 159с.

106. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М., 2004.-368 с.

107. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М. Наука, 1986. -254с.

108. Повышение профессионализации социальной работы, педагогики и ювенологии: Сб. науч. Статей под ред. Л.В. Мардахаева и Г.М. Коджаспировой . М.: РГСУ, 2008. 146 с.

109. Половицкий А.И., Гудков В.П., Барабанов Г.П. проблемы целевой интенсивности подготовки специалистов // Методы совершенствованияучебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. Сб. науч. тр. -Волгоград: Изд-во ВПИ, 1985.-208 с.

110. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика // Уч. пос. -2ое изд. -М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. 188с.

111. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в ЛГУ / А.П.Беляева, C.JI. Баев, Н.Ф. Золотухин и др. М.: Высшая школа, i 991. -160 с.

112. Профессионально-этический кодекс социального работника

113. Профессиональное самоопределение молодежи. // Педагогика, № 5, 1993.-е. 33.

114. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

115. Решетова С.А. Системный подход к построению курса химии. -М.; Изд-во МГУ, 1983.-174 с.

116. Ржецкий H.H. Деятельностный подход к процессу обучения // Программированное обучение. Вып. 21. Киев, 1984. -С. 27-33.

117. Ржецкий H.H. Основы системно-структурного исследования процесса обучения // программированное обучение. Вп. 23. Киев, 1986. С. 29-43.

118. Ролевые и деловые игры, fund .tgl. ru/~d& w/archi ve/20004/7 .shtml • 2.

119. Рощина, E.B. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете / Е.В. Рощина // Иностранные языки на неспециальных факультетах: межвуз. сб. Вып. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1978 — С. 3-6.

120. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2.т./ АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т.1. 485 с.

121. Рубинштейн C.JI. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 1989. -622 с.

122. Рыбкина, A.A. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку/ A.A. Рыбкина. Саратов: Саратовский юридический институт МВД России, 2005. -152 с.

123. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам / И.Д. Салистра. М.: Высшая школа, 1966. 252 с.

124. Саломатов К.И. Практикум по методике преподавания иностранных языков: М.: Просвещение, 1985. -223 с. 132.

125. Самойлова Е.С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 2004. - 21 с.

126. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности учащихся педучилищ: Дисс.канд. пед. наук. -Минск. 1990. -66 с.38.

127. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль, 1991

128. Системно-деятельностные принципы разработки методического обеспечения практической подготовки студентов: Учебное пособие /Анисимов Н.С. Охрименко В.А. Протаев. Чернышевич H.A. Николаев, 1982. -147 с.

129. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. —М., 1976.

130. Сластенин В.А. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. -М.: Просвещение, 1991.-141 с.

131. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения.//Высшее образование в России. 2000.-№ 6 С. 113-120.

132. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Подобщ. ред. JIM. Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. — 320 с.

133. Социальное образование в контексте реформ. Материалы научно-практической конференции. Люберцы: РГСУ, 2007. - 247 е.- 14.

134. Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: Материалы 10-х социально-педагогических чтений факультета социальной работы, педагогики и ювенологии. В 2-х частях. Ч. 2. /Под ред. JI.B. Мардахаева. — М.: АПКиППРО, 2007. 258 с.

135. Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: Материалы Всероссийских макаренковских социально-педагогических чтений. / Под ред. Л.В. Мардахаева. В 2-х ч. Ч. II. М.: Изд-во РГСУ, 2008. - 292 с.

136. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вести высш. шк. 1986.-№ 3.- С. 10-14.

137. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Дисс. .канд. психол. Наук. -М., 1983.-214 с.

138. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение новая этнология анализа языкового сознания / Е.Ф.Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания; под ред Н.В. Уфимцевой. М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. С. 7 — 22.

139. Титова E.H. Формирование профессиональной направленности слушателей вуза МВД в процессе обучения иностранному языку : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : СПб., 2001.-179 с.

140. Фоминых Р.П. Профессиональная направленность обучения физике в техническом вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1986. -18 с.

141. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик / Ред. Е.Э. Смирнова. -Томск: Изд-во ТГУ, 1984.-198 с.

142. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер с нем. Т.1. -М., 1986. -406 с.

143. Хусаинова, М.А. Становление профессиональной позиции студентов -будущих менеджеров средствами иностранного языка: дис. канд. . пед. наук/М.А. Хусаинова. Самара, 2006. - 165 с.

144. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981. 96 с.

145. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. — с.26-31.

146. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов.

147. Щербина Л.Д. Интенсивное обучение иностранным языкам в техническом вузе. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2007. -24 с.

148. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отчественных теорий личности. -Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314с.

149. Энциклопедия профессионального образования. /Под ред. С.Я.Батышева. В 3-х т. М., 1999.- Т.З. - 524 с.

150. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. ~М.: Наука, 1978. -392 с.

151. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швисса, 1989. 272 с.

152. Язык и культура основа общественной связности. IX Невские чтения // Материалы международных научно-практических конференций. - С-Пб., 2007-382 с.

153. Якобсон П.М. Вопросы психологии личности и эмоциональная сфера человека // Вопросы психологии личности. М., 1960.

154. Ярославова Е.Н., Мыльченко О.М. Развитие профессионально-коммуникативной компетенции специалистов средствами информационных технологий. conference.kemsu.ru/conf'initue2006/sect/index.htm?secid=639.

155. Barker R. The Social work Dictionary/ Maryland NASW. Silver Spring, 1987/- 155 p.

156. Davidson A. The Art of Helping People out of Trouble. New York: Houton Mifflin, 1994.-386 p.

157. Ellis D. Multimedia in education and training: promises and challenges /The CTISS File. 1993-Dec.-N16-P. 18-21.

158. Flowers R. Contributions in criminology and penology. Greenwood press, New York. 2003.-418 p.

159. Методика «Мотивы выбора профессии»1. Инструкция:

160. Ниже приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Прочтите и оцените, в какой мере каждое из них повлияло на Ваш выбор профессии.

161. Шкала оценок: 5 очень сильно повлияло, 4 - сильно, 3 - средне, 2 — слабо, 1 - никак не повлияло.

162. Требует общения с разными людьми.2. Нравится родителям.

163. Предполагает высокой чувство ответственности.

164. Требует переезда на новое место жительства.

165. Соответствует моим способностям.

166. Позволяет ограничиться имеющимся оборудованием.

167. Дает возможность приносить пользу людям.

168. Способствует умственному и физическому развитию.

169. Является высокооплачиваемой.

170. Позволяет работать близко от дома.11. Является престижной.

171. Дает возможность для роста профессионального мастерства.

172. Единственно возможная в сложившихся обстоятельствах.

173. Позволяет реализовать способности к руководящей работе.15. Является привлекательной.

174. Близка к любимому школьному предмету.

175. Позволяет сразу получить хороший результат труда для других.18. Избрана моими друзьями.

176. Позволяет использовать профессиональные умения вне работы.

177. Дает большие возможности для проявления творчества.

178. Опросник для исследования мотивации к изучению английского языка1. Инструкция:

179. Оцените, пожалуйста, насколько определяющим является тот или иной фактор в изучении Вами иностранного языка по следующей шкале: 5 очень сильно повлияло 4 - сильно 3 - средне 2 - слабо1 никак не повлияло. Выбранную цифру обведите в кружок.

180. Все изучают и я изучаю» 1 2345

181. Для применения в сфере досуга 1 2345

182. Требует программа обучения в вузе 1 2345

183. Способствует умственному развитию 1 23 45

184. Повышает профессиональную компетентность 1 23 45

185. Знание языка является престижным 1 23 45

186. Владение иностранным языком является положительным фактором при устройстве на работу 1 23 451. Легко дается 1 23 45

187. Способствует расширению кругозора 1 23 45

188. Способствует расширению круга общения 1 2345

189. Процесс изучения является увлекательным 1 23 45

190. Пожалуйста, охарактеризуйте свой интерес к иностранному языку1. Инструкция:

191. Просим Вас ответить на ряд вопросов, связанных с изучением иностранного языка в неязыковом вузе. Обдумав вопрос, обведите номер ответа, который соответствует Вашему мнению или дайте свой вариант.1. Ф.И.О.ГруппаКурс

192. Какой иностранный язык изучаете?

193. Какую оценку по предмету «Иностранный язык» имели в школе?

194. Какую оценку по предмету «Иностранный язык» имеете в вузе?

195. Читаете ли литературу на иностранном языке?

196. Занимаетесь ли сбором информации по своей специальности?

197. Считаете ли иностранный язык необходимым для своей профессии?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

198. Занимаетесь ли иностранным языком с интересом?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

199. Какая тематика учебных текстов представляет для Вас особый интерес?1. Социальная.2. Страноведческая.3. Фабульная.

200. Какие задания на занятиях иностранного языка нравятся больше всего?

201. Грамматические упражнения.2. Составление диалогов.

202. Подготовка рефератов статей.4. Перевод со словарем.

203. Составление монологических высказываний по теме. Ю.Что Вы делаете для того, чтобы знать иностранный язык?

204. Выполняю задания преподавателя.

205. Читаю литературу на иностранном языке.

206. Перевожу дополнительные тексты.

207. Считаю, что имею достаточно знаний.

208. Получаю консультации преподавателя.

209. Использую дополнительную справочную литературу. П.Что мешает на занятиях иностранного языка?

210. Считаете ли Вы, что иностранный язык стоит изучать в социальном вузе?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.13.Ёсли стоит изучать, то, на каких курсах?

211. Следует ли изменить учебный план, по Вашему мнению, для повышения эффективности обучения иностранному языку в вузе?

212. Сократить время на его изучение.2. Увеличить срок обучения.

213. Не следует вносить изменения.

214. С какими трудностями сталкиваетесь при изучении иностранного языка?

215. Нехватка времени на его изучение.

216. Недостаток школьных знаний по предмету.

217. Быстрый темп прохождения материала.

218. Недостаточный методический уровень преподавания.

219. Установление осведомленности студентов об их будущей профессии1. Инструкция:

220. Просим Вас учесть, что здесь не может быть правильных или неправильных ответов и самым правильным, наверное, будет самый правдивый ответ, поэтому мы надеемся на Вашу искренность.

221. Быстро достигать намеченных целей в работе.

222. Создавать что-то новое в изучаемой Вами области знаний.

223. Находить внутреннее удовлетворение в активной общественной жизни.

224. Иметь интересную работу, полностью поглощающую Вас.

225. Учиться, чтобы не отстать от людей Вашего круга в образовании.

226. Вести такой образ семейной жизни, который ценится обществом.

227. Чтобы люди Вашего круга в свободное время увлекались тем же, чем Вы.

228. Получать материальное вознаграждение за общественную деятельность.

229. Чтобы облик Вашего жилища постоянно изменялся.

230. Получить высшее образование или поступить в аспирантуру; или получить ученую степень.

231. Чтобы Ваша семья обладала очень высоким уровнем материального благосостояния.

232. Избегать конформизма в своих общественно-политических взглядах.

233. В своем увлечении быстро достигать намеченных целей.

234. Учиться, чтобы «не затеряться в толпе».

235. Иметь приятельские отношения с коллегами по работе.

236. Состоять членом какого-либо клуба по интересам.

237. Развивать свои организаторские способности, занимаясь общественной деятельностью.

238. Вместе с семьей посещать театры, художественные выставки, концерты.

239. Чтобы Ваше увлечение подчеркивало Вашу индивидуальность.

240. Чтобы уровень образования помог бы Вам укрепить свое материальное положение.

241. Как оценивают Вашу работу другие люди.

242. Общаться с разными людьми, активно участвуя в общественной деятельности.

243. Учиться, чтобы «не зарывать свой талант в землю».

244. Чтобы Ваши дети опережали в своем развитии сверстников.

245. В свободное время создавать нечто новое, ранее не существовавшее.

246. Чтобы Ваша профессия подчеркивала Вашу индивидуальность.

247. Чтобы не отстать от времени, интересоваться общественно-политической жизнью.

248. Чтобы уровень Вашей образованности позволял Вам чувствовать себя уверенно в общении с самыми разными людьми.

249. Сохранять полную свободу и независимость от членов Вашей семьи.

250. Чтобы Ваше увлечение помогало Вам укрепить свое материальное положение.

251. Быть рационализатором, новатором.

252. Добиваться конкретных целей, занимаясь общественной деятельностью.

253. Учиться, чтобы узнавать что-то новое в изучаемой области знаний.

254. Быть лидером в Вашей семье.

255. Знать свои способности в сфере Вашего хобби.

256. Чтобы на работе можно было бы приобретать различные дефицитные товары.

257. Применять свои собственные методы в общественной деятельности.

258. Чтобы семейная жизнь исправила некоторые недостатки Вашей натуры.

259. Полностью сосредоточиться на своем занятии, проводя свободное время за хобби.

260. Быть полезным для общества.

261. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

262. Чтобы лидером в Вашей семье был какой-либо другой ее член, кроме Вас.

263. Получать удовольствие не от результатов Вашей работы, а от ее процесса.

264. Знать, какого уровня образования можно достичь с Вашими способностями.

265. Занимать такое место в обществе, которое укрепило бы Ваше материальное положение.

266. Тщательно планировать свою семейную жизнь.

267. Чтобы во время работы сослуживцы постоянно были рядом.

268. Чтобы жизнь нашего общества постоянно изменялась.

269. Иметь супругу (супруга) из семьи высокого социального положения.

270. Чтобы уровень Вашего образования помог бы Вам занять желаемую должность.

271. Иметь собственные политические убеждения.

272. Перед началом работы четко ее планировать.

273. Постоянно интересоваться новыми методами обучения и воспитания детей в семье.

274. Увлекаясь чем-то в свободное время, общаться с людьми, увлекающимися тем же.

275. Повышать уровень своего образования, чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину.

276. Занимаясь общественной деятельностью, учиться убеждать людей в своей точке зрения.

277. Чтобы Ваша работа была не хуже, чем у других.

278. Чтобы Ваш супруг (супруга) получал(а) высокую зарплату.

279. Чтобы Ваше образование давало возможность для получения дополнительных материальных благ (гонорары, приобретение на льготных условиях дефицитных товаров, путевок и т.п.).

280. Участвуя в общественной жизни, взаимодействовать с опытными людьми.

281. Чтобы Ваша работа не противоречила Вашим жизненным принципам.

282. В супружестве быть всегда абсолютно верным.

283. В своем увлечении создавать необходимые в жизни вещи (одежду, мебель и т.п.).

284. Повышать уровень своего образования, чтобы быть в кругу умных и интересных людей.

285. Чтобы Ваши общественно-политические взгляды совпадали с мнением Ваших авторитетов.

286. Иметь высокооплачиваемую работу.

287. В семейной жизни опираться лишь на собственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению.

288. Достигать поставленной цели в своей общественной деятельности.

289. Приспособиться к характеру Вашего супруга (супруги), чтобы избежать семейных конфликтов.

290. Тратить время на изучение новых веяний в Вашей профессиональной сфере.

291. Чтобы увлечение занимало большую часть Вашего свободного времени.

292. Вносить различные усовершенствования в сферу Вашего хобби.

293. Чтобы уровень Вашего образования соответствовал уровню образования человека, мнение которого Вы цените.

294. Завоевать уважение людей благодаря своему увлечению.

295. Выбрать редкую, уникальную специальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность.

296. Занимаясь на досуге любимым делом, детально продумывать свои действия.

297. Чтобы Ваши взгляды на жизнь проявлялись в Вашем увлечении.

298. Учиться, получая при этом удовольствие.

299. Чтобы приемы Вашей работы изменялись.

300. Чтобы круг Ваших увлечений постоянно расширялся.