автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентов

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентов"

На правах рукописи

ГРИДНЕВА Светлана Викторовна

КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 АПР 2013

2013

005051616

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук

Яворук Олег Анатольевич

Официальные оппоненты: Иванова Виктория Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», заведующий кафедрой лингвистики и перевода

Григорьева Алевтина Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», заведующий кафедрой технологий обучения, воспитания и дополнительного образования детей

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государ-

ственный педагогический университет»

Защита состоится » апреля 2013г. в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.271.15 при ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет» (300012 г. Тула, просп. Ленина, 92, 9-101)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного университета (300012 г. Тула, просп. Ленина, 92)

Автореферат разослан «' *-Л> марта 2013 г.

Учёный секретарь Леонтьева

диссертационного совета Мария Сергеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования основной целью профессионального образования ставит подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту.

Чтобы соответствовать данным требованиям, студент вуза, выпускник должен обладать высоким уровнем сформированности профессиональной направленности.

Исследованию проблемы профессиональной направленности личности посвящены работы многих психологов и педагогов (Л.И.Божович, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Г.Маралов, Т.П.Маралова, Л.М.Митина, Е.М.Никиреев, С.Л.Рубинштейн, А.П.Сейтешев, Т.Д.Дубовицкая, В.А.Сластенин, Е.П.Ильин, А.А.Реан, В.П.Симонов, П.А.Шавир, М.И.Дьяченко, Э.Ф.Зеер).

Но проблема формирования профессиональной направленности студентов остается пока что не до конца разрешенной, о чем свидетельствуют ряд косвенных и прямых фактов:

- определенная доля выпускников вузов не работают после окончания вуза по своей профессии;

- в последние годы в России наблюдается снижение уровня профессионализма, свидетельство тому участившихся случаев врачебных ошибок, конфликтов между учителями и их учениками, неадекватного поведения чиновников, техногенных катастроф и т.д.

Проблема развития профессиональной направленности изучается, но вышеизложенные факты свидетельствуют об отсутствии оптимальных методов и приемов, способствующих ее формированию.

Формирование высококвалифицированного, конкурентоспособного выпускника вуза определяет необходимость развития коммуникативной компетенции, иными словами, умения профессионального общения. Главная роль в этом отводится дисциплине «Иностранный язык». Помимо непосредственного изучения языковых явлений студент учится общению на иностранном языке и профессиональному общению, в частности. Дисциплина «Иностранный язык», имея огромный интегративный потенциал, и, наряду с развитием иноязычной коммуникативной компетенции, способна успешно формировать профессиональную направленность студентов.

Обучение иностранному языку - уникальный способ формирования интереса к будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему числу коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом. Иностранный язык допускает различное предметное наполнение, поэтому существует воз-

можность обеспечения с его помощью взаимосвязи различных учебных дисциплин, интегративного развития всех компонентов компетентности за счет включения студентов в оценку тех или иных профессиональных решений и процесса их получения с позиции культуры и личностного развития, а также за счет формирования соответствующих умений. Эта функция иностранного языка как учебной дисциплины реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, а также через методы представления этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе.

При коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе создается относительно тесный индивидуальный контакт педагога со студентами, высокая роль принципа диалогичности позволяет реализовать функции личностно-развивающего общения, формирования мотивации профессионально-личностного самосовершенствования студентов. Деятельностный подход и принцип социализации обучающихся, которые лежат в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, позволяют эффективно организовывать деятельность учебно-профессионального общения студентов. Все это особенно важно в начальный период обучения в вузе (1-2 курсы), когда адаптация и вхождение в процесс профессионального становления требуют индивидуального контакта педагога и студентов.

Однако коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам вызывает немало критики. Противоречащими педагогическим традициям считаются два основных принципа: безоценочность и отсутствие контроля преподавателя в большинстве видов учебной деятельности. Именно поэтому в настоящее время нередко наблюдается скептическое отношение к применению коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

- между потребностями рынка труда в профессионалах с устойчивым, осознанным и позитивным отношением к избранной сфере деятельности и недостаточным уровнем сформированности профессиональной направленности выпускников;

- между необходимостью формирования профессиональной направленности студентов при обучении дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла дисциплин и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования профессиональной направленности личности при обучении (в частности иностранным языкам);

- между существующим потенциалом дисциплины «Иностранный язык» для формирования профессиональной направленности студентов и недостаточным вниманием к возможностям коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: Как выявить теоретические основы и разработать эффективную модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе?

Актуальность обозначенной проблемы послужила основанием для формулировки темы исследования: «Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентов».

Цель исследования - выявить теоретические основы и разработать эффективную модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Объект исследования - профессиональная направленность как компе-тентностный результат обучения студентов вуза.

Предмет исследования — процесс коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентов.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной направленности студентов при обучении иностранным языкам с использованием коммуникативно-ориентированного обучения будет успешной, если:

- дополнены определения сущности и структуры профессиональной направленности студентов, определены ее компоненты и их взаимосвязи;

- при организации процесса обучения будут определены и использованы основные подходы и принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, где как доминирующий выступить принцип диалогично-сти;

- будут выявлены и обеспечены необходимые психолого-дидактические условий для формирования профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку;

- будет сформулирована и внедрена теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов с использованием как приоритетного фактора коммуникативно-ориентированном обучения иностранным языкам в вузе, с последующей экспериментальной проверкой и апробацией в реальном педагогическом процессе.

Задачи исследования:

1. Пополнить понятие, содержание и структуру профессиональной направленности личности студента, выделить ее компоненты, связи между ними

2. Выделить основные подходы и принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и обосновать важность и эффективность принципа диалогичности как доминирующего принципа.

3. Выявить и обеспечить при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе психолого-дидактические условия формирования профессиональной направленности студентов.

4. Разработать и экспериментально опробовать модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Методологическую базу исследования составляют: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.П.Давыдов и др.); основы гуманистиче-

ского подхода к образованию (А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава); интегративный подход к организации учебного процесса (Дж.Дьюи, А.И.Гурьев, О.А.Яворук); компетентностный подход (И.А.Зимняя, А.В.Хуторской); акмеологический подход (А.А.Деркач, А.А.Пону-калин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, ИЯЛернер, И.Л.Бим); теории личностно-деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), коммуникативного (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.) обучения; теория целенаправленной деятельности и теория речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретическая концепция коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Дж.Хармер, Дж.Хейкрафт, У.Литлвуд, Дж.Ричардс, Ю.Пенни и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-дидактической, методической литературы по теме исследования; системный анализ и синтез; моделирование); эмпирические (анкетирование; тестирование; наблюдение; опрос; беседа; педагогический эксперимент; методы математической статистики для определения достоверности выводов, сформулированных по результатам исследования).

Исследование осуществлялось на базе гуманитарного факультета, института языка и культуры народов Югры ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет» и состояло из трех этапов.

Первый этап (2006—2007 гг.). Проведение поискового и констатирующего этапа педагогического эксперимента. Определение методологических и теоретических аспектов исследования, изучение состояния проблемы в теории и практике. Теоретическое обоснование и разработка модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Второй этап (2007-2010 гг.). Проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Проверка эффективности разработанной модели, изучение динамики формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Третий этап (2011-2012 гг.). Проведение контрольного этапа педагогического эксперимента, анализ и систематизация результатов исследования с целью проверки выдвинутой гипотезы, уточнения отдельных теоретических положений.

Научная новизна исследования:

1) Выделена новая структура компонентов профессиональной направленности личности студента.

2) Разработан научно обоснованный диагностический аппарат определения уровня сформированное™ профессиональной направленности студентов.

3) Сформулировано научное дополнение к обоснованиям применения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе как фактора формирования профессиональной направленности студентов.

4) Научно обоснованы определения психолого-дидактических условий формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

5) Сформулированы научные подходы к определению модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Теоретическая значимость исследования:

1) Дополнены определения сущности и структуры профессиональной направленности студентов, определены ее компоненты и их взаимосвязи.

2) Теоретически обоснована важность и эффективность принципа диа-логичности как ведущего принципа коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе для формирования профессиональной направленности студентов.

3) Теоретически обоснована эффективность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе в создании необходимых психолого-дидактических условий формирования профессиональной направленности студентов.

4) Разработана теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы исследования, разработанные образовательные программы, учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие, дидактический материал, профессионально-ориентированное лексическое тестирование, авторская методика диагностирования уровня сформированности профессиональной направленности студентов могут использоваться для коммуникативно-ориентированного обучения дисциплине «Иностранный язык» по направлениям «Журналистика», «Филология», «История», «Туризм» с целью формирования профессиональной направленности студентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на методологию познания, основные психолого-педагогические концепции и теории обучения; всесторонним анализом поставленной проблемы; проведением педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, применением методов математической статистики, поэлементного и пооперационного анализа с целью определения достоверности и надежности полученных количественных показателей результативности обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная направленность — это один из видов направленности личности, представляющий собой систему компонентов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование, состоящий из следующих компонентов: 1) мотив выбора профессии; 2) профессиональный интерес; 3) учебно-профессиональное целеполагание; 4) профессиональные ожидания; 5) самостоятельность в профессионально-ориентированной учебной деятельности; 6) профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения.

2. Деятельностный, гуманистический, интегративный и личностно-ориентированный подходы, а также принцип диалогичности, лежащие в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе, обеспечивают успешное формирование профессиональной направленности студентов. Принцип диалогичности является ведущим принципом коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и эффективным средством формирования профессиональной направленности студентов.

3. Психолого-дидактические условия (факторы развития компонентов профессиональной направленности студентов, учет возрастных психологических особенностей и личностных потребностей обучающихся, а также содержание, формы, методы приемы обучения), создаваемые в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе, обеспечивают успешное формирование профессиональной направленности студентов.

4. Внедрение теоретической модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе, включающая целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки, обеспечивает повышение уровня сформированное™ профессиональной направленности студентов как результат изучения дисциплины «Иностранный язык».

Апробация и внедрение данных эксперимента осуществлялось на базе гуманитарного факультета, института языка и культуры народов Югры ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет». Полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах, заседаниях методического объединения преподавателей Югорского государственного университета, на 8-й международной научно-практической конференции «Вузовское преподавание: проблемы и перспектавы» (г. Челябинск, 30-31 октября 2007 г.); на международной научной конференции «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (г. Челябинск, 23 апреля 2008 г.); на первой городской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования (г. Ханты-Мансийск, 24-25 апреля 2008 г.); на XVI Международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (г. Челябинск, 12-13 мая 2009 г.); на второй городской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования» (г. Ханты-Мансийск, 23-24 апреля 2009 г.); на Всероссийской научно-практической конференции с

международным участием «Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования» (г. Ханты-Мансийск, 28 октября 2010 г); на международной научно-практической конференции «Иностранные языки сегодня — 2010: тенденции и перспективы в Российском образовании» (г. Сургут, 29 ноября - 1 декабря 2010 г.); в публикациях в сборниках научных статей «Образование, наука и техника: XXI век» (г. Ханты-Мансийск, 2007 г., 2008 г.); в журнале перечня ВАК «Мир науки, культуры, образования» (г. Горно-Алтайск, 2009 г., 2010 г., 2012 г.); в научно-теоретическом и прикладном журнале «Филологические науки. Вопросы теории и практики» (г. Тамбов, 2011 г.); в международном научном журнале «International Journal of Applied and Fundamental Research» (2010 г.); в зарубежном сборнике научных статей «Education, science and Technology» (Puurs Belgium, 2010 г.).

Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы работы, раскрывается научная новизна исследования, его практическая и теоретическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной направленности студентов при колшуникативно-ориентирован-ном обучении иностранным языкам» нами проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме направленности личности (В.Г.Асеев, К.Левин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Д.Н.Узнадзе, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, В.И.Мясищев, Б.И.Додонов, Н.И.Рейнвальд, Б.М.Теплов, А.Б.Орлов, В.Д.Шадриков, К.А.Абульханова-Славская,) и профессиональной направленности. Однозначной трактовки понятия «профессиональной направленности» до сих пор не выработано. Исследованию данной проблемы посвящены работы многих психологов и педагогов. Л.И.Божович, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Г.Маралов, Т.П.Маралова, Л.М.Митина, Е.М.Никиреев, С.Л.Рубинштейн, А.П.Сейтешев уделяют особое внимание содержанию и структуре профессиональной направленности. Этапы становления и уровни профессиональной направленности изучали Т.Д.Дубовицкая, Е.М.Никиреев, В.А.Сласте-нин. Критериям оценки профессиональной направленности и методам ее диагностики посвящены работы Е.П.Ильина, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, В.П.Симонова, П.А.Шавира. М.И.Дьяченко, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, П.А.Шавир также предлагают условия формирования и коррекции профессиональной направленности личности студентов.

Мы в своей работе уточняем понятие «профессиональной направленности». В основу выведенного нами понятия легло обобщенное понятие направ-

ленности личности и понятие педагогической направленности, предложенное педагогическим словарем. По нашему мнению, профессиональная направленность (ПН) — это один из видов направленности личности, представляющий собой систему компонентов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование. Компоненты ПН представляют собой подвижные, изменяющиеся элементы, поддающиеся коррекции.

Мы выделяем следующие компоненты ПН: мотив выбора профессии; профессиональный интерес; учебно-профессиональное целеполагание; профессиональные ожидания; уровень самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности; профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения. Нами была установлена взаимосвязь между данными компонентами (Рис. 1).

интерес * * мотив * к цслякшганне* * самостоятельность

\ /\

восприятие сщщаяия

Рис.1 Взаимосвязь выявленных нами компонентов профессиональной направленности личности студента.

Далее приводится анализ сущности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Для чего нами была рассмотрена история возникновения коммуникативно-ориентированного обучения, проведен анализ причин смешения понятий «коммуникативно-ориентированный подход», «коммуникативно-ориентированный метод обучения» и «коммуникативно-ориентированное обучение». Рассмотрены основополагающие подходы коммуникативно-ориентированного обучения: деятельностный и гуманистический, а также основные принципы: принцип формирования коммуникативной компетенции и принцип профессиональной социализации студентов.

Отдельный параграф первой главы диссертационного исследования посвящен рассмотрению принципа диалогичности. Данный принцип выделен нами как ведущий принцип коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе с целью формирования ПН студентов. Проанализировано психолого-педагогическое значение диалогичности. Диалог, являясь основой методов и приемов коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе, а также средством общения, выступает средством профессиональной социализации студентов и оказывает непосредственное влияние на формирование профессиональных ожиданий студентов. Профессиональные ожидания являются одним из компонентов ПН студентов, который непосредственно связан с другим ее компонентом — мотивом выбора профессии, реализующимся в мотивации учения. Мотивация учения, в свою очередь, находится в отношениях взаимовлияния с такими компонентами ПН, как профессиональный интерес, учебно-профессиональное целеполагание и профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения (Рис.1). А формирование целепо-лагания прямо взаимосвязано с формированием самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности.

Таким образом, принцип диалогичности при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам оказывает непосредственное влияние на формирование компонентов ПН студентов. Диалог задевает эмоциональную сферу обучающихся, осуществляя изменения в мотивационно-потребностной сфере личности, меняя отношение личности к деятельности, решая проблемы активности, самостоятельности, ответственности студентов в профессионально-ориентированной учебной деятельности.

Во второй главе «Построение и реализация модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе» рассматриваются психолого-дидактические условия формирования ПН студентов, приводится модель формирования ПН студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе, а также описывается методика проведения, содержание и результаты педагогического эксперимента.

Мы в своем исследовании уточняем определение психолого-дидактических условий. Психолого-дидактические условия - это требования к организации процесса обучения, которые продиктованы целями и задачами обучения, а также потребностями обучающихся, как одной из сторон учебного процесса.

В рамках реализации нашего исследования под психолого-дидактическими условиями мы понимаем организацию учебного процесса с целью формирования ПН студентов, учитывающую возрастные особенности и личностные потребности обучающихся.

Мы выделяем внутренние психологические факторы развития ПН студентов и внешние дидактические условия эффективного формирования ПН.

К внутренним, психологическим, факторам развития ПН студентов мы относим:

1. факторы развития компонентов ПН, т.е. факторы развития мотивации учения, профессионального интереса, учебно-профессионального целеполага-ния, профессиональных ожиданий, самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности, профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения;

2. возрастные психологические особенности и личностные потребности студентов.

К внешним дидактическим условиям мы относим содержание, формы, методы и приемы обучения, которые призваны обеспечить эффективное формирование ПН студентов.

На основе теории личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, О.Г.Алюнина и др.), личностно-деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гапьперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), коммуникативного (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов и др.) подходов к образованию; теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретической концепции коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (Р.П.Мильруд, И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Дж.Хар-мер, Дж.Хейкрафт, У.Литлвуд, Дж.Ричардс, Ю.Пенни и др.) разработана модель формирования ПН студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

Разработанная нами модель содержит три блока: целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный (Рис. 2).

Выявленные противоречия между реальной потребностью в качественной профессиональной направленностью будущего специалиста и недостаточной разработанности роли и места в ее формировании коммуникативно-ориентированого обучения иностранным языкам в вузе

Цель: повышение уровня сформированности профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в . вузе

Основные задачи

1. Диагностировать первоначальный уровень сформированно-сти профессиональной направленности студентов

2. Организовать процесс коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам согласно необходимым психолого-дидактическим условиям формирования профессиональной направленности студентов

з:

3. Повторно диагностировать уровень сформированное™ профессиональной направленности студентов

-{Отбор содержания дисциплины «Иностранный язык» |

Подходы и принципы формирования профессиональной направленности студентов Л при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам: деятельност-ный подход, гуманистический, интегративный, личностно-ориентированный подход, принцип профессиональной социализации студентов, принцип диалогичности обучения

Психолого-дидактические условия формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе: учет внутренних факторов, учет возрастных особенностей, уникальное содержание форм, приемов и методов учебной деятельности

Целостный педагогический процесс

Результативно-оценочный процесс:

Выполнение учебных занятий диагностического характера, ориентированных на оценку уровня сформированности профессиональной направленности студента

Критерии и показатели — мотив выбора профессии; профессионального интереса; учебно-профессиональное целеполагание; профессиональное ожидание; уровень самостоятельности; профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения

Уровни

показателей сформированности компетентности профессиональной направленности студента (нулевой, первый, второй)

J--ж-^

Результат изучения дисциплины - повышение уровня сформированности профессиональной направленности студента вуза

V

Рис. 2 Теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе

Целевой блок отражает цель и основные задачи процесса коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе как средства формирования ПН студентов. Целью является повышение уровня сформированно-сти ПН студентов в процессе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам. Для достижения данной цели необходимо выполнение ряда задач. Во-первых, следует диагностировать первоначальный уровень сформированное™ ПН студентов. Во-вторых, необходимо организовать процесс коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе в соответствии с установленными нами необходимыми психолого-дидактическими условиями формирования ПН студентов. В-третьих, следует повторно диагностировать уровень сформированное™ ПН студентов для выявления изменений.

Организационно-содержательный блок модели раскрывает сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе с целью формирования ПН студентов. Данный блок содержит подходы и принципы организации учебного процесса и психолого-дидактические условия, необходимые для формирования ПН студентов. Деятельностный, гуманистический, ин-тегративный, личностно-ориентированный подходы лежат в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Обучение также строится по принципам диалогичности и профессиональной социализации студентов.

Психолого-дидактические условия включают собственно психологические, внутренние факторы формирования и развития компонентов ПН, а также возрастные особенности студентов.

Дидактические условия — это основные положения о содержании, формах, методах и приемах коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам с целью формирования ПН студентов.

При отборе содержания коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе реализуется интегративный подход, способствующий установлению междисциплинарных связей, личностно-ориентированный подход, позволяющий учитывать возрастные особенности и личностные потребности обучающихся, и деятельностный подход, с помощью которого педагогом организуются профессионально-ориентированные деятельностные задания.

В данной главе мы также приводим примеры и подробные описания используемых нами форм, методов и приемов коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам с целью формирования ПН студентов.

Результативно-оценочный блок созданной нами модели формирования ПН студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе отражает движение студентов по уровням сформированности ПН в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык», в соответствии с критериями сформированности.

Модель формирования ПН студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе призвана обеспечить необходимые психолого-дидактические условия для повышения уровня сформированности ПН студентов.

Теоретические положения, разработанные в диссертационном исследовании, требовали практической проверки в педагогическом эксперименте, заключающейся в изучении гипотезы исследования, обоснованности и эффективности разработанной нами модели.

В 2006-2012 гг. в учебном процессе на базе ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет» нами проводился педагогический эксперимент. Перед педагогическим экспериментом ставились задачи:

1) определить первоначальный уровень сформированное™ ПН студентов;

2) апробировать коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам с целью формирования ПН студентов, т.е. с целью повышения уровня сформированности ПН;

3) выявить изменение уровня сформированности ПН студентов по всем компонентам.

При проверке эффективности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе с целью формирования ПН мы рассматривали критерии развития компонентов ПН (Таблица 1).

Таблица 1

Критериально-оценочные параметры сформированности _профессиональной направленности студентов_

№ Критерии Показатели Методы диагностики

1 Реализация мотива выбора профессии Мотивация учения Анкетирование, наблюдение, беседы со студентами

2 Развитие профессионального интереса Полнота знаний о будущей профессии Анкетирование, выполнение творческих заданий

3 Развитие учебно-профессионального целеполагания Умения выполнять творческие, проблемные задания; осознание своей цели, знания о способах ее достижения Наблюдение, выполнение творческих заданий, анкетирование

4 Формирование объективных профессиональных ожиданий Знания о содержании будущей профессиональной деятельности, о собственной социальной роли Решение задач на моделирование ситуаций, анкетирование

5 Повышение уровня самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности Умения самостоятельно выполнять проблемные, творческие задания; рефлексия студентом своего состояния, причин затруднений в учебе Участие в дискуссиях, открытых семинарах на английском языке, анкетирование

6 Формирование профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения Применение иностранного языка в профессиональных целях; отношение к дисциплине «Иностранный язык» Анкетирование, наблюдение в процессе обучения

Критериями сформированности ПН студентов являются динамические изменения компонентов ПН. Показателями сформированности ПН выступают мотивация учения, знания и умения студентов.

Таким образом, к концу обучения иностранному языку (четвертый семестр) при сформированной ПН студенты должны знать:

• содержание будущей профессиональной деятельности;

• психологический портрет профессионала;

• требования, предъявляемые профессией;

• общественную значимость профессии.

Студенты должны уметь:

• работать самостоятельно над профессионально-ориентированными заданиями;

• решать проблемные, творческие учебно-профессиональные задания;

• стилистически грамотно строить высказывания в ходе профессионально-ориентированного общения;

• работать с разными видами профессионально-ориентированных текстов;

• использовать иностранный язык в профессиональных целях.

В процессе проведения и анализа результатов педагогического эксперимента учитывались условия эффективности проведения эксперимента, рассматриваемые в современной дидактике.

При проведении исследования нами выделены три уровня сформирован-ности ПН студентов: нулевой, первый и второй.

Нулевой уровень сформированности ПН характеризуется внешним, неуверенным, несамостоятельным принятием решения о выборе профессии; эпизодическим, ситуативным интересом к будущей профессиональной деятельности; жизненными целями, никак не связанными с профессиональной деятельностью; неопределенными, неясными профессиональными ожиданиями; низким уровнем самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности; отсутствием профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения; наличием неопределенных знаний о профессии; несформиро-ванностью необходимых профессионально значимых умений.

Первый уровень сформированности ПН включает в себя материальную заинтересованность и карьерную перспективность как причину выбора профессии; относительно устойчивый профессиональный интерес; жизненные цели, связанные с материальной стороной будущей профессии; меркантильные, потребительские профессиональные ожидания; средний уровень самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности; позитивное восприятие процесса обучения, но вне связи с будущей профессиональной деятельностью; наличие определенных, но неполных знаний о профессии; сформи-рованностью некоторых из выделенных профессионально значимых умений.

Второй уровень сформированности ПН отличается осознанным, твердым принятием решения, увлеченностью своей будущей профессией; твердым, устойчивым интересом к ней; жизненными целями, направленными на развитие той сферы деятельности, в которой будет осуществляться работа, наполненными общественной значимостью будущей профессиональной деятельности; ожиданиями самореализации и самосовершенствования личности как будущего профессионала; высоким уровнем самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности; целостным, профессионально-ориентированным восприятием процесса обучения; наличием полных знаний о профессии; сформированностью всех необходимых профессионально значимых умений.

Использованная нами шкала уровней не является параметрической, поскольку интервалы между последующими уровнями не равны между собой. Следовательно, для оценки уровней усвоения знаний в контрольных и экспериментальных группах в данном случае оправдано и необходимо использование методов непараметрической статистики.

Чтобы определить уровень сформированное™ ПН студентов, мы воспользовались специальным методом, который обычно применяют для изучения мотивации - методом неоконченных предложений.

Студентам была предложена анонимная анкета, состоящая из десяти неоконченных предложений, продолжая которые они описывали свои компоненты ПН. В анкету вошли предложения, напрямую и косвенно относящиеся к отдельным компонентам. К концу обучения дисциплине студентам предъявлялось повторное анкетирование.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента были нами опубликованы [11]. Анализ данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента, позволил нам сделать вывод о необходимости формирования и развития ПН студентов.

Распределение студентов по уровням сформированности ПН в контрольной и экспериментальной группах к началу обучения представлено в таблице 2 (Тнабл,— между группами Э и К).

Таблица 2

Распределение студентов контрольных (К) и экспериментальных (Э) групп по уров-

ням профессиональной направленности (результаты первого среза)

№ Компоненты профессиональной направленности группа Кол-во ст-в Уровни проф. на-прав-ти Тнабл. Ткритич.

0 I ¡1

1 Мотив выбора профессии (мотивация учения) К Э 33 58 10 16 14 27 9 15 5,796 7,815

2 Профессиональный интерес К э 33 58 9 14 15 30 9 14 0,331 7,815

3 Учебно-профессиональное целеполагание к э 33 58 8 19 18 27 7 12 0.787 7,815

4 11рофессиональные ожидания к э 33 58 5 13 24 37 4 8 0,856 7,815

5 Самостоятельность в профессионально-ориентированной учебной деятельности к э 33 58 12 26 16 23 5 9 0,745 7,815

6 Профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения к э 33 58 11 13 15 32 7 13 1,349 7,815

Исходя из данных, полученных к началу эксперимента, можно заключить следующее: поскольку Тиабл. < Т^дют,, следовательно, оснований для того, чтобы отвергнуть нулевую гипотезу, утверждающую, что различие в результате выборок объясняется целиком случайными причинами, нет, т.е. к началу эксперимента разница знаний обучающихся контрольных и экспериментальных групп определяется случайными факторами.

В 2010-2012 гг. нами был проведен контрольный эксперимент. Распределение студентов по уровням сформированное™ ПН в контрольной и экспериментальной группах к концу изучения дисциплины «Иностранный язык» представлено в таблице 3 (Тиабл. — между группами Э и К).

Таблица 3

Распределение студентов контрольных (К) и экспериментальных (Э) групп поуров-

ням профессиональной направленности (результаты второго среза)

№ Компоненты профессиональной направленности группа Кол-во ст-в Уровни проф. на-прав-ти Тнабл. Ткритич.

0 1 11

1 Мотив выбора профессии (мотивация учения) К Э 40 38 20 7 12 14 8 17 9,608 7,815

2 1 ]рофессиональный интерес К э 40 38 IV 4 14 14 9 20 12.177 7,815

3 Учебно-профессиональное целеполагание к э 40 38 IV 5 17 13 6 20 14,575 7,815

4 11рофессиональные ожидания к э 40 38 V 1 26 17 7 20 12.599 7,815

5 Самостоятельность в профессионально-ориентированной учебной деятельности к э 40 38 15 9 21 14 4 15 9,223 7,815

6 Профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения к э Ш-Ь. , ООО 12 4 18 12 10 22 9,655 7,815

Исходя из данных, полученных к концу эксперимента (в данном случае Ткритач. = 7,815), приведённых в таблице 3, можно заключить, что, поскольку Тна6л. > Ткретич., то принимается альтернативная гипотеза, гласящая, что уровни сформнрованности ПН студентов контрольных и экспериментальных групп определяются не влиянием случайных факторов, а влиянием применения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и это различие статистически значимо

Студенты экспериментальной группы достигают больших успехов по сравнению со студентами контрольной группы и достигают второго уровня сформированное™ ПН, что вызвано влиянием коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, предполагающего специальное обучение студентов в процессе учебной, профессионально-ориентированной деятельности, посредством диалогического общения и благодаря созданию оптимальных психолого-дидактических условий для формирования ПН студентов.

Данные о динамических изменениях компонентов ПН приведены в диаграммах (рис. 3 — 8). Их анализ также позволяет сделать положительный вывод о влиянии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам на формирование ПН студентов.

1 срез

2 срез

Контр. 9 Экспер.

Рис. 3 Изменение мотива выбора профессии, реализующегося через мотивацию учения, до и после педагогического эксперимента

— щ шв

х * Шяш

"1

1 срез

2 срез

И Контр. Е Экспер.

Рис. 4 Изменение профессионального интереса до и после педагогического эксперимента

60-,--

50 Г— 40-30-|

";ПГ 10

1 срез

2 срез

0 Контр. В Экспер.

Рис. 5 Изменение учебно-профессионального целеполагания до и после педагогического эксперимента

60

50 ц

40 30 20| 10

_________ .

Ш:

П Контр, а Экспер.

1 срез

2 срез

Рис. 6 Изменение профессиональных ожиданий до и после педагогического эксперимента

.. .

■$ < г ' .

■ ■ ■■.--■■

1 . -

111

шШ • I 1

.........

Ш Контр. Н Экспер.

1 срез

2 срез

П Контр. Ш Экспер.

1 срез

2 срез

Рис. 7 Изменение уровня самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности до и после педагогического эксперимента

Рис. 8 Изменение профессионально-ориентированного восприятия учебного процесса до и после педагогического эксперимента

Для определения полноты усвоения знаний о профессии, полученных в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык», мы применили метод мини-сочинения «Что я знаю о своей профессии?». Знание о профессии должно содержать следующие элементы:

• знание содержания будущей профессиональной деятельности;

• знание психологического портрета профессионала;

• знание требований, предъявляемых профессией;

• знание общественной значимости профессии.

Данные исследований до и после проведения формирующего эксперимента приведены в таблице 4.

Таблица 4

Коэффициент полноты усвоения содержания знаний, изучаемых контрольными (К) и экспериментальными (Э) группами

№

? § 8 §

'Знания о профессии

а.

си

"О

О 3

I 1 £ &

а г 2

3 Й 4 ? •е.» - ?

§ а

Л

ж §

а

0,21

0,25

ё 1: I* !

15;

О л ! § §:

к * : £

а ^ '

-э-з ■

т си

.55 о

та

0,25

КГ

0,72

■8. ■в.

п а 3 5

к

II

Ч> К.'

3

а

-а

о

А.

з

У г.

1,19

3 ^

^ Я

г* з а,

9" а

~ в о "9-5 * £-11

2,88

Также нами проведены исследования по проверке уровня сформированное™ умений студентов. Мы проверяли речевые, профессионально значимые умения:

• умение самостоятельно работать над профессионально-ориентированными заданиями;

• умение решать проблемные, творческие учебно-профессиональные задания;

• умение использовать иностранный язык в профессиональных целях.

Данное исследование проводилось в форме анкетирования. Полностью

сформированными данные умения можно считать, если присутствуют следующие компоненты:

• умение работать с профессиональной и научной литературой;

• умения выполнять профессионально значимые самостоятельные письменные работы (аннотации, реферирования, заявления, официальные письма);

• умение грамотно строить высказывания в ходе профессионально-ориентированного общения;

• умение отстаивать свою точку зрения в профессионально-ориентированной дискуссии;

• умение общаться с людьми в профессиональной среде;

• умение выполнять поставленную профессионально-ориентированную коммуникативную задачу.

В таблице 5 представлен коэффициент полноты сформированности речевых, профессионально значимых умений контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента.

Таблица 5

Коэффициент полноты сформированное™ речевых, профессионально-ориентиро-

ванных умений контрольными (К) и экспериментальными (Э) группами

Изучаемые умения Коэффициент полноты сформированности учеб- но-познават. умений (до эксперимента) Коэффициент полноты сформированности учеб-но-познават. умений (после эксперимента) эффициенты эффективно-ш применяемои методики Х^Рэ/Рк (до эксперимента) )ффициенты эффектиено-ш применяемой методики Х2=Рэ/Рк (после эксперимента)

Рк Рэ Рк Р, 4*

самостоятельная работа 0,17 0,33 0,33 0,75 1,94 2,27

решение проблемных, творческих зданий 0,24 0,28 0,28 0,64 1,17 2,28

использование иностранного языка в профессиональных целях 0,24 0,11 0,26 0,69 0,46 2,65

Полученные нами в результате педагогического эксперимента данные свидетельствуют об эффективности использования коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам как средства формирования ПН студентов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

В заключении излагаются основные результаты и приводятся общие выводы исследования:

1. Профессиональная направленность — это один из видов направленности личности, представляющий собой систему компонентов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование. Компоненты профессиональной направленности представляют собой подвижные, изменяющиеся элементы, поддающиеся коррекции.

2. Компонентами профессиональной направленности студентов являются: мотив выбора профессии; профессиональный интерес; учебно-профессиональное целеполагание; профессиональные ожидания; уровень самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности; профессионально-ориентированное восприятие процесса обучения. Каждый из перечисленных компонентов отличается степенью своего проявления у студентов с разными уровнями сформированности профессиональной направленности, что возможно диагностировать.

3. Критериями сформированности профессиональной направленности студентов являются динамические изменения компонентов профессиональной направленности. Показателями сформированности профессиональной направленности выступают мотивация учения, профессионально-ориентированные знания и умения студентов.

4. Эффективное формирование профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным язы-

кам в вузе возможно только при создании необходимых психолого-дидактических условий.

5. Психолого-дидактические условия - это условия организации учебного процесса с целью формирования профессиональной направленности студентов, учитывающие возрастные особенности и личностные потребности обучающихся.

6. Существуют внутренние психологические факторы развития профессиональной направленности студентов и внешние дидактические условия эффективного формирования профессиональной направленности. К внутренним, психологическим, факторам развития профессиональной направленности студентов мы относим:

1) факторы развития компонентов профессиональной направленности, т.е. факторы развития мотивации учения, профессионального интереса, учебно-профессионального целеполагания, профессиональных ожиданий, самостоятельности в профессионально-ориентированной учебной деятельности, профессионально-ориентированного восприятия процесса обучения;

2) возрастные психологические особенности и личностные потребности студентов.

К внешним дидактическим условиям мы относим содержание, формы, методы и приемы, которые призваны обеспечить эффективное формирование профессиональной направленности студентов.

7.Содержание, формы, методы и приемы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе определяются деятельностньш, гуманистическим, личностно-ориентированным и интегративным подходами, а также принципами профессиональной социализации и диалогичности.

8. Модель формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе создана на основе вышеназванных подходов и принципов.

9. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу исследования и доказали эффективность разработанной модели формирования профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе.

10. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало методическую значимость внедрения полученных результатов.

Полученные результаты исследований подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

Формирование профессиональной направленности студентов при обучении иностранным языкам с использованием коммуникативно-ориентированного обучения стало успешным, так как:

- были дополнены определения сущности и структуры профессиональной направленности студентов, определены ее компоненты и их взаимосвязи;

- при организации процесса обучения были определены и использованы основные подходы и принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, где как доминирующий выступить принцип диалогичности;

- были выявлены и обеспечены необходимые психолого-дидактические условий для формирования профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку;

- была сформулирована и внедрена теоретическая модель формирования профессиональной направленности студентов с использованием, как приоритетного, фактора коммуникативно-ориентированном обучения иностранным языкам в вузе, с последующей экспериментальной проверкой и апробацией в реальном педагогическом процессе.

Заключение. Тем самым, в данном диссертационном исследовании решены поставленные задачи, достигнута ожидаемая цель и доказана эффективность выдвинутой гипотезы.

По итогам экспериментальной работы обозначилась практическая значимость исследования:

- выводы исследования, разработанные образовательные программы, учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие, дидактический материал, профессионально-ориентированное лексическое тестирование, авторская методика диагностирования уровня сформированности профессиональной направленности студентов могут использоваться для коммуникативно-ориентированного обучения дисциплине «Иностранный язык» по направлениям «Журналистика», «Филология», «История», «Туризм» с целью формирования профессиональной направленности студентов.

Однако в ходе проведения опытно-экспериментальной работы и осмысления ее результатов обозначились другие перспективные направления разрешения данной проблемы исследования:

1) разработка и внедрение данного подхода в масштабах межпредметных связей;

2) развитие на базе данного метода виртуального дистанционного курса обучения иностранным языкам;

3) в целях повышения квалификации преподавателей среднего и высшего профессионального образования разработка и внедрение спецкурса по теме исследования.

Материалы диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Гриднева, C.B., Яворук, O.A. Психолого-педагогическое обоснование применения коммуникативно-ориентированного метода обучения иностранным языкам в вузе в целях реализации профессиональной направленности студентов / C.B. Гриднева, O.A. Яворук // Мир науки, культуры, образования.-

2009.-5. С. 186- 189.

2. Гриднева, C.B. Формирование профессиональной направленности студентов при обучении английскому языку с помощью коммуникативно-ориентированной методики / C.B. Гриднева II Мир науки, культуры, образования.-

2010.-1.С. 163-167.

3. Гриднева, C.B. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе в сопоставлении с тренингом профессиональной направленности студентов / С.В.Гриднева // Мир науки, культуры, образования. -2012. - № 2 (33). - С. 49 - 52.

Материалы конференций

4. Гриднева, C.B. Организация самостоятельной работы студентов как условие реализации профессиональной направленности при обучении иностранным языкам в вузе / С.В.Гриднева // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы. Материалы 8-й международной научно-практической конференции, 30-31 октября 2007г. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2007. С. 65 - 67.

5. Гриднева, C.B. Принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе как основа реализации профессиональной направленности / C.B. Гриднева // Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы Международной научной конференции, 23 апреля 2008 г. — Челябинск: Издательство Марины Волковой, 2008. С. 28 - 31.

6. Гриднева, C.B. Коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам в вузе как способ реализации профессиональной направленности / C.B. Гриднева // Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования (Ханты-Мансийск, 24-25 апреля, 2008г.): Материалы первой городской научно-практической конференции: в 2-ух тт. : Т1. / науч. редактор Ефремов A.B. - Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2008. С. 219-222.

7. Гриднева, C.B. Формирование понятия «стилистические средства» в курсе обучения иностранному языку как реализация профессиональной направленности студентов филологического факультета / С.В.Гриднева // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVI Междунар. науч.-практ. конф., 12-13 мая, 2009г. Челябинск. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - Ч. I. С. 150 - 152.

8. Гриднева, C.B. Содержание коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе при реализации профессиональной направленности / С.В.Гриднева // Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования (Ханты-Мансийск, 23-24 апреля, 2009г.): Материалы второй городской научно-практической конференции. В 2тг.: Т.1.: В 3 ч. 4.1 - Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2009. С. 179 - 183.

9. Гриднева, C.B. Использование приемов коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе в целях реализации профессиональной направленности студентов / C.B. Гриднева// Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Ханты-Мансийск, 28 октября 2010 г.) - Ханты-Мансийск: АУ ДПО ХМАО-Югры «Институт развития образования», 2010. — С. 332 - 341.

10. Гриднева, C.B. Приемы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе при реализации профессиональной направленности / С.В.Гриднева // Иностранные языки сегодня - 2010: тенденции и перспективы в Российском образовании (Foreign Languages Today — 2010: Tenden-

cies and perspectives in Russian Education): материалы международной научно-практической конференции. Сургут, 29 ноября - 1 декабря 2010 г. - С. 61 - 63.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

11. Гриднева, С.В. Определение уровня профессиональной направленности у студентов вузов / С.В.Гриднева // Образование, наука и техника: XXI век (Сборник научных статей). Выпуск 5 / Сост. и науч. ред. О.А.Яворук. — Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2007. С. 58- 62.

12. Гриднева, С.В. Реализация профессиональной направленности на основе принципов коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе / С.В.Гриднева // Образование, наука и техника: XXI век (Сборник научных статей). Выпуск 6 / Сост. и науч. ред. О.А.Яворук. - Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2008. С. 52 - 54.

13. Gridneva, S., Yavoruk, О. Psychological and Pedagogical Grounds for Applying Communicative Method of Teaching Foreign Languages in Higher School with the Purpose of Realization of Students' Professional Orientation / O. Yavoruk and S. Gridneva // International Journal of Applied and Fundamental Research. -

2010.-4. P. 52-55.

14. Gridneva, S. Communicative method of teaching foreign languages in higher school as a way of realization of students' professional orientation / S. Gridneva // Education, science and Technology: Collection of Articles (Special Number). Printed by Book Publisher UniBook, Puurs Belgium, 2010. P. 8-12.

15. Гриднева, С.В. Психолого-педагогические условия реализации профессиональной направленности студентов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе / С.В.Гриднева // Профессиональное образование: теория, практика, инновации. - Челябинск, 2011. - № 1. - С. 110 -114.

16. Гриднева, С.В., Толопило, М.В. Обоснование применения коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе для формирования профессиональной направленности студентов / С.В.Гриднева, М.В.Толо-пило // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота,

2011. - № 4 (11). — С. 51 — 55.

Учебно-методические пособия и рекомендации

17. Английский для журналистов: учебно-методическое пособие по английскому языку / сост. С.В. Гриднева - Ханты-Мансийск: ИИЦ ЮГУ, 2009. -32с.

18. Учебно-методические рекомендации по обучению студентов-филологов интерпретации художественного текста на английском языке / Сост. С.В. Гриднева. - Ханты-Мансийск: ИИЦ ЮГУ, 2010. - 28 с.

Изд.лиц.ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 14.03.2013 Формат бумаги 60x84 Vi6. Бумага офсетная. Усл.печ. л. 0,9 Уч.изд. л. 0,8 Тираж 100 экз. Заказ 010 Тульский государственный университет. 300012, г. Тула, просп.Ленина, 92. Отпечатано в Издательстве ТулГУ. 300012, г. Тула, просп.Ленина, 95.