автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета"

На правах рукописи

РГБ.ОД

2 8 ИЮН 2001

ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА (ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петер бург

2001

Работа выполнена в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

член корреспондент РАО, профессор А.П. Тряпицыиа

доктор педагогических наук, профессор ЕЖКазакова

доктор филологических наук, профессор В. Т.Малыгин

Ведущая организация - Омский государственный

педагогический университет

Защита состоится "28" июня 2001 г. в на заседании

диссертационного совета Д.212.199.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд.37 .

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "28" мая 2001 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета к.п.н., доцент

Э.В.Балакирева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Задачи системного обновления общего образования требуют коренного улучшения качества образовательного процесса в системе профессиональной подготовки учителей всех специальностей.

Изучение отечественной и зарубежной литературы по профессионально направленному обучению иностранным языкам дает основание говорить о том, что в исследовании этой проблемы можно выделить три основные направления.

Первое связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности обучения, в частности: основных аспектов в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.М., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова H.H., Сластенин В.А.), структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Ляховицкий М.В.), личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Сластенин В.А., Воеводская Г.К., Забродин Д.М., Левитан K.M. и др.).

Для второго направления характерно изучение вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Скребнев Ю.М., Богин Г.И., Склизков Ю.А., Куренкова Т.П., Волкова Т.Н., Салтовская Г.Н., Нуриахметов Г.М. и др.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально направленного обучения устной речи, навыкам и умениями профессиональной речи учителя иностранного языка (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Зыкова H.H., Арясова A.A., Долгалова Н.В., Андреева И.П., Ромашина С.Я., Роман C.B., Симеонова И., Скалчинская Н.М., Мустафина Ф.Ш., Репп Е.Б. и др.).

Анализ работ, посвященных этим проблемам, говорит с противоречивости и спорности позиций в отношении таких важных вопросов как: содержание понятий «профессионально-направленное обучение устаой речи», «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка; функции, уровни и умения профессиональной речи, этапы овладения ею, и, наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка.

Важными для методики обучения профессиональному владению иностранными языками являются работы, в которых рассматривается компонентный состав профессиональных речевых умений, этапы их формирования, разработка структурной модели коммуникативно-обучающего устно-речевого умения.

Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языком как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и

педагогическое общение на уроке еще не стал предметом глубокого анализа и обучения.

В последние годы ученые и методисты связывают возможности совершенствования профессионального владения иностранным языком с необходимостью пополнения знаний будущего учителя о природе, структуре и механизмах коммуникативно-обучающей деятельности и формирования специальных умений, обеспечивающих ее (Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В., Мустафина Ф.Ш., Скрипникова Т.М., Репп Е.Б. Макар Л.В., Воробьева Е.И., Маркина М.И. и др.). Это объясняется следующими причинами:

во-первых, недостаточным уровнем владения иностранным языком студентами в целях организации и управления процессом педагогического общения на уроке.

во-вторых, отсутствием принципов и ясного представления целей профессионально-педагогической направленности.

в-третьих, неопределенностью содержания дидактической речи учителя как средства обеспечения педагогического общения на уроке и неопределенностью системы соответствующих дидактико-коммуникативных умений.

В целом социально-обусловленная необходимость усиления педагогической направленности обучения иностранному языку в педагогическом университете порождает следующие проблемы:

1) проблему построения профессионально-направленного процесса обучения педагогической специальности «иностранный язык» как системы усложняющихся дидактико-коммуникативных задач и соответствующих ситуаций;

2) проблему повышения профессионально-коммуникативной компетенции и самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектировании, конструировании учебного процесса и управлении педагогическим общением на уроке;

3) проблему конкретизации дидактико-коммуникативного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, эффективно планирующего и осуществляющего процесс формирования иноязычных речевых умений в педагогическом общении на уроке.

Однако, решение указанных проблем тормозится, в частности, отсутствием теоретических основ обеспечения педагогической направленности обучения иностранному языку будущих учителей. На наш взгляд, существует определенная зависимость уровня практического владения иностранным языком школьниками от эффективности профессионально-коммуникативной подготовки выпускников педвузов.

Процесс обучения профессиональной речи, как объект теоретического исследования, также изучен недостаточно и поэтому не имеет своей целостной теории. Можно думать, что это также отрицательно сказывается на уровне владения профессиональной речью учителями иностранного языка средней школы.

Отметим также, что специальных исследований проблемы коммуникативно-обучающей деятельности и профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка нет.

Таким образом, неясность многих вопросов профессионализации в обучении иностранному языку и трактовки самой профессиональной деятельности учителя иностранного языка, недостатки в школьном обучении устной речи, отсутствие теории и системы профессионально-коммуникативной подготовки на языковых факультетов педагогических университетов, назревшая необходимость разработки нового подхода в обучении профессиональной речи учителей иностранного языка обусловливают актуальность данного исследования.

Разработка теории дидактико-коммуникативной профессиональной деятельности учителя иностранного языка будет не только способствовать совершенствованию педагогического мастерства учителя, но и окажет непосредственное положительное влияние на совершенствование процесса обучения иностранным языкам в школе.

Совокупность приведенных выше обстоятельств определяет и перспективность исследования данной проблемы, имеющей важное теоретическое и прикладное значение.

Цель исследования - разработать теоретическую модель профессионально-коммуникативной деятельности и концепцию дидактико-коммуникативных основ этой деятельности.

Задачи исследования:

1) В соответствии со стратегической целью данного исследования предполагается разработать новый подход к исследованию закономерностей профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, который бы открывал перспективы дальнейшего научного поиска в этой области.

2) В рамках этого подхода проанализировать основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком.

3) Для определения содержания понятия «профессионально владение иностранным языком учителем» и создания теории и практики профессионально-коммуникативной подготовки выявить компоненты содержания педагогически направленного владения иностранным языком; разработать принципы профессионально направленного обучения иноязычной речи учителя средней школы и описать их содержание.

4) Важной проблемой для профессионально-направленного овладения иноязычной речью является создание определенных условий для формирования профессиональных умений. В связи с этим возникает задача изучения и разработки проблемы дидактико-коммуникативной ситуативности и вариативности дидактико-коммуникативных действий в типичных «урочных» ситуациях.

5) Теоретически обосновать и уточнить понятия:

а) «дидактическая речь учителя иностранного языка» и ее уровни;

б) «коммуникативно-педагогическая ситуация» и показать целесообразность введения в вузовскую методику этих понятий.

6) Провести обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в педагогическом вузе.

Предметом исследования являются теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условия педагогического университета.

Гипотеза исследования.

Качество школьного образования напрямую зависит от сформированности профессиональных умений учителя, прежде всего, дидактико-коммуникативных умений дидактической речи;

Модель профессионально педагогической подготовки целесообразно строить по аналогии с коммуникативным поведением учителя средней школы, осуществляющего формирование иноязычных речевых умений и навыков учащихся на уроке в процессе педагогического общения. Эталонная модель обучения будущих учителей профессиональному владению иностранным языком в педагогическом вузе - аналог профессионально-коммуникативной деятельности учителя-мастера;

Система профессионально-направленного обучения в педагогическом вузе, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем, предполагает разработку нового методологического подхода, характерная особенность которого определяется а) спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средство общения и обучения; б) спецификой целей и условий обучения в педагогическом вузе;

Логика и этапы реализации модели профессиональной подготовки в образовательном процессе вуза определяются двумя параллельно определяемыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными контекстами: коммуникативным и обучающим;

Методически обоснованная совокупность коммуникативно-методических ситуаций должна быть коммуникативно-направленной и иметь педагогическое содержание.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:

1) теория деятельности, поскольку профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе рассматривается нами как обучение специфической деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн);

2) теория моделирования образовательных процессов (В.А.Козырев, Е.Н.Шиянов);

3) теоретические положения по реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей к решению профессиональных задач (Л.И.Божович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина,

Ю.Н.Кулготкин, В.А.Сластенин, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Г.А.Бокарева, Н.Ф.Талызина);

4) исследование проблем высшего профессионального образования, профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе (З.И.Васильева, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, А.П.Беляева, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Н.В.Чекалева, И.С.Батракова, А.П.Тряпицына и ДР-)

В ходе теоретического исследования и поисково-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования:

1) Анализ отечественной и зарубежной литературы;

2) Наблюдение за процессом обучения на филологическом и на факультетах иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, Башкирского ГПИ, Уральского ГПУ; Нижегородского ГПУИД, Поморского ГУ.

3) Анализ уровня профессионального владения иностранным языком студентами и стажерами;

4) Изучение вузовской и школьной документации;

5) Беседы с учителями, анкетирование учащихся и учителей;

6) Метод компетентных судей;

7) Анализ и обобщение передового опыта лучших преподавателей и методистов педагогических вузов;

8) Поисковая работа и экспериментальная проверка разработанного подхода и системы специальных упражнений по формированию профессионально-коммуникативных умений учителя иностранного языка.

Построение и организация исследования.

Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментального профессионально-направленного обучения студентов как в аудитории, так и в процессе педагогической практики.

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской программы по разработке проблемы профессиональной направленности по плану кафедры методики факультета иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена.

Этот план включал поэтапную разработку проблем: а) повышения эффективности коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя (1985-1987); б) совершенствования основных качеств и характеристик речи учителя (1985-1987); в) овладения профессиональными умениями обучения чтению (1987-1989); г) овладения профессиональными умениями контроля и корректировки (1989-1990); д) формирования лексико-дидактических умений (1988-1990); е) формирования профессиональных умений лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка (1996-1999); ж) обучения профессионально-ориентированному общению студентов неязыковых вузов (1997-2000).

В разработке теоретических положений и их экспериментальной проверке принимали участие аспиранты автора исследования: Ф.Ш.Мустафина,

Л.Б.Болдырева, М.И.Маркина, О.ПМакарова, Е.Б.Репп, Е.И.Воробьева ЛВ.Макар, Е.Ю.Северинова, П.Ю.Горляков, Ф.МГарипова, И.Л.Андреева.

Концептуальные положения исследования состоят в следующем разработка системы профессионально-направленного обучения иностранным языкам, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем средней школы, строится на основе исследовательского подхода, характерная особенность которого определяется:

спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средства общения и обучения;

спецификой целей и условий обучения иностранному языку е педагогическом вузе, рассматриваемых в единстве.

Основную направленность профессионально-познавательной деятельности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе представляет единство следующих этапов профессиональной подготовки:

накопление профессиональных знаний педагога о механизмах формирования познавательной самостоятельности учащихся в ходе ш обучения иностранному языку;

закрепление синтеза знаний, необходимых и достаточных для последовательного поэтапного осуществления будущим учителем профессиональной деятельности;

репродуктивное конструирование студентами коммуникативно-педагогических ситуаций в целях развития познавательной самостоятельности учащихся при овладении иностранным языком;

поисково-тренировочная деятельность (планирование фрагментов коммуникативно-обучающего процесса, решение проблемных задач, ситуаций и пр.);

самостоятельная учебно-профессиональная творческая

деятельность студентов (решение комплексов постепенно усложняющихся проблемных ситуаций и задач и нахождение профессионально-правильных решений).

Таким образом, в результате прохождения, построенного «по принципу спирали» профессионально-педагогически направленного обучения, будущий учитель осуществляет поэтапное накопление профессиональных знаний, профессионально-значимых умений на основе целесообразного и динамичного комплекса коммуникативно-обучающих ситуаций.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Исследование функционального содержания коммуникативно-обучающей деятельности и разработка теоретических основ профессионально-коммуникативной в педагогическом университете составляет научную новизну данной работы.

Кроме того, научная новизна определяется также тем, что:

1. Разработана теоретическая модель профессионально-коммуникативной деятельности с учетом педагогического общения на уроке иностранного языка;

2. Определен и обоснован собственно-профессиональный компонент деятельности учителя иностранного языка и на его основе выделены основные дидакшко-коммуникативные аспекты этой деятельности;

3. Исследована функциональная структура профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, не выступавшая до сих пор в качестве самостоятельного предмета изучения;

4. Описана целостная система и содержание профессионально-коммуникативной подготовки и дано методическое обоснование ее этапов;

5. Обоснованы принципы обучения профессионально-коммуникативной деятельности;

6. Определено содержание понятия «профессиональное владение иноязычной речью» и «профессионально-направленное обучение речи», выявлены компоненты профессионального владения иноязычной речью и определены цели профессионально-направленного обучения.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что предлагаемый дидактико-коммуникативный подход и система профессионально-направленного обучения иностранному языку могут служить основой для разработки методических пособий для формирования профессиональных умений на практических занятиях языком, методических рекомендаций и пр. для внедрения в учебный процесс.

Разработанный подход позволяет по-новому подойти к проблеме создания учебников для факультетов иностранных языков (структура и организация, отбор учебного материала и пр.) и создать новые учебники, где наряду с материалом, раскрывающим сущность профессиональной подготовки включен материал и рекомендации как обучать иностранному языку школьников.

Теоретические положения исследования могут служить основой для построения курса лекций для слушателей ФПК, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков и педагогики высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-коммуникативная деятельность как объект исследования имеет сложную лингво-дидактическую структуру; рассматривается как система целесообразных дидакгико-коммуникативных действий учителя, которые, применительно к педагогической специальности «иностранный язык», состоят в том, что коммуникативно-педагогические задачи решаются в условиях иноязычного взаимодействия учителя и учащихся (педагогическое общение).

Наиболее адекватный метод исследования в целях эффективного управления профессионально-коммуникативной деятельностью является профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход на основе данных базисных и смежных с педагогикой наук.

2. Важнейшими структурными компонентами коммуникативно-обучающего процесса являются дидактико-коммуникативные умения учителя, обеспечивающие педагогическое общение на уроке иностранного языка, для

управления которым необходимо изучение их природы и овладение «технологией» их реализации.

3. Процесс обучения иностранному языку в школе - представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию, в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.

4. Коммуникативная и обучающая компоненты профессиональной деятельности учителя реализуются через:

а) приемы рационального использования иноязычной речи для выработки дидактико-коммуникативных установок, которые способствуют формированию профессионально-педагогической и психологической готовности будущего учителя к решению новых педагогических задач, возникающих на уроке иностранного языка;

б) реализацию в педагогическом вузе обучающей модели, обеспечивающей совершенствование профессионального владения иностранным языком учителем;

5. Содержание профессионально-коммуникативной подготовки, включающей образовательные программы учебно-методического обеспечения, характер технологий формирования базовых специальных умений, а также контрольно-оценочные задания для определения уровня профессиональной подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. В качестве единицы построения содержания выделена коммуникативно-педагогическая ситуация.

6. Система принципов, отражающих основные требования и условия реализации дидактико-коммуникативного подхода и обусловливающих практическую профессионально-педагогическую направленность обучения иностранному языку в педагогическом вузе

- принцип дидактической коммуникативности;

- принцип адаптивности;

- принцип субъектно-субъектных отношений в процессе взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом общении;

- принцип коммуникативно-педагогической ситуативное™ при формировании дидактико-коммуникативных умений и умений дидактической речи;

- принцип дидактико-коммуникативной направленности действий учителя;

- принцип доминирующей роли профессионально-коммуникативных упражнений на этапе совершенствование иноязычной речи;

- принцип параллельного совершенствования речевых и формирования профессионально-значимых умений во всех видах речевой деятельности;

- принцип учета ориентации упражнений и языкового материала на ученика;

- принцип положительного подкрепления со стороны преподавателя, организующего профессионально-коммуникативную направленность процесса овладения иностранным языком студентами.

Апробация основных положений и результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на международных, межвузовских конференциях; Герценовских чтениях и семинарах УМО высших учебных заведений по педагогическому образованию, конференции: «Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе» (Горький, 1974); «Всероссийском совещании «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранного языка в педагогических институтах» (Баку, 1977); координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» (Липецк, 1983); областной научно-методическая конференции «Роль УНИРС в профессиональной подготовке учителя» (Архангельск, 1985); Межвузовской научной конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной школы» (Горький, 1986); Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 1999, 2001); Международной научно-практической конференции «Informational Technologies in Education: Problems, Perspectives» (Санкт-Петербург, 2001); заседаниях научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации для системы многоуровневой подготовки УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Санкт-Петербург, 1998; Ярославль, 1990; Москва, 2000; Самара, 2001).

В русле основных теоретических положений исследования был выполнен научный проект «Разработка теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических вузов» (научный руководитель Ю.В.Еремин). - Научный отчет депонирован во ВНТИЦ, инв. № 02.20.00. 04767 (в соавторстве).

На конкурсе грантов 2000 г. МО РФ исследовательскому проекту «Теория и методика профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка на специальных факультетах педагогического вуза», руководителем которого был автор диссертации, присужден диплом (Екатеринбург, 2000).

По отдельным аспектам исследования проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков под научным руководством диссертанта проводили научно-исследовательскую работу аспиранты кафедры методики преподавания иностранных языков и кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. Л.И.Герцена. По результатам этих исследований были защищены 11 кандидатских диссертаций.

По теме диссертации опубликовано 17 статей, 8 тезисов докладов, 5 учебно-методических пособий, включая практикум по методике преподавания иностранных языков (в соавторстве) и монографию. Работы выходили в журналах «Иностранные языки в школе», «Вестник Санкт-Петербургского

отделения Российской Академии естественных наук», «Информационных бюллетенях УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию», издательствах «Просвещение», «Образование».

Основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух разделов, 6 глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновываются актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, цели и задачи, объект и предмет, формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе диссертации «Психолого-педагогические основы дидактико-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка средней школы» рассматриваются три основных блока проблем:

1) функциональная структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка;

2) дидактико-коммуникативные аспекты профессиональной деятельности учителя иностранного языка;

3) обоснование профессионально-коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как педагогической специальности.

Профессия учителя иностранного языка предполагает владение специфической деятельностью, определяемой системой специальных функций, формирование которых осуществляется в педагогически направленной и дидактически обусловлешюй подготовке.

Главными целями этой подготовки в педагогическом вузе, реализация которых в учебном процессе должна привести к овладению иностранным языком на уровне, близком к уровню филологически образованного носителя языка и профессионально, то есть владение им как средством обучения, являются:

1. Свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как естественным средством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка.

2. Профессиональное владение иностранным языком, которое включает в себя ряд специальных умений, необходимых для реализации коммуникативных целей обучения, в частности - умение адаптировать свой речевой опыт применительно к языковой подготовке учащихся разных классов, доступно и правильно объяснять языковой материал для последующего практического владения им учащимися, определять и исправлять языковые ошибки и т.д.

Эти цели и определяют функциональную структуру будущей профессиональной деятельности учителя, целеполагаюгцей функцией которой является дидактико-коммуникативная.

В соответствии с этими стратегическими целями система овладения специальностью отличает иностранный язык от других педагогических

специальностей. Процесс формирования профессионально-коммуникативной функции в учебном процессе в педагогическом вузе осуществляется через:

1) практическую языковую подготовку - /коммуникативная компетенция/;

2) общефилологическую (литературоведческая, страноведческая и лингвострановедческая) подготовку - /теоретико-лингвистическая компетенция/;

3) методическую подготовку - /лингводидактическая компетенция/;

4) профессионально-коммуникативную подготовку - /дидаетико-коммуникативная компетенция учителя иностранного языка/.

Содержание этих видов компетенций определяется и реализуется в соответствующих функциях, которые выполняет учитель в профессиональной деятельности (см. схему 1).

Схема № 1

Взаимосвязь функций профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Дидактико-коммуникативная функция реализуется через систему дидактико-коммуникативных действий учителя, определяющих оптимальное дидактико-речевое поведение учителя на уроке иностранного языка. Эти действия направлены на решение задач построения учебно-познавательного процесса на коммуникативной основе в целях практического освоения учащимися иностранного языка. Следовательно, единицей существования и осуществления профессионально-коммуникативной деятельности можно полагать дидактико-коммуникативное действие.

Функциональная структура профессиональной деятельности учителя представляет собой систему дидактико-коммуникативных действий, направленных на решение задач построения учебного процесса на коммуникативной основе в целях практического овладения учащимися иностранным языком.

В соответствии с основными компонентами профессионально-коммуникативной деятельности, к важнейшим дидактико-коммуникативным действиям, обеспечивающим выполните профессионально-коммуникативной функции относятся:

1. Дидактико-коммуникативные действия целеполагания;

2. Дидактико-коммуникативные действия планирования и программирования;

3. Дидактико-коммуникативные действия анализа результатов;

4. Дидактико-коммуникативные действия коррекции.

Данные действия осуществляются во внутреннем плане, получая впоследствии внешнеречевое выражение (в устной или письменной форме) в виде фраз, выражений, словосочетаний, связных высказываний в монологической и диалогической формах речи.

Дидактико-коммуникативные действия, организованные по определенным параметрам (способы реализации, внешнеречевое выражение и пр.) в каждом конкретном случае отражают функциональную модель дидактико-коммуникативной деятельности.

Специфика дидакгико-коммуникативного действия проявляется в том, что оно способствует непосредственному или опосредованному взаимодействию учителя и учащихся. Результат дидакгико-коммуникативного действия учителя - ответное речевое действие ученика, которое основано на перцептивных, гностических и пр. действиях.

Таким образом, определяющим компонентом функциональной структуры профессиональной деятельности учителя иностранного языка является дидактико-коммуникативная функция, целеполагающая роль которой определяется целями и содержанием обучения иностранному языку в школе.

Дидактико-коммуникативная функция основана на коммуникативной, теоретико-лингвистической и лингвометодической компетенции учителя-профессионала, и реализуется через совокупность дидактико-коммуникативных речевых действий учителя и соответствующих умений педагогического общения на уроке.

Поэтому, следующим вопросом, который рассмотрен в диссертации, является анализ основных дидактико-коммуникативных аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка, к которым отнесены коммуникативно-обучающая деятельность учителя на уроке, дидактическая речь и педагогическое общение.

Исследование собственно профессионального компонента деятельности учителя иностранного языка и построение модели профессионально-коммуникативной подготовки предполагает в свою очередь анализ природы и составляющих взаимодействия учителя и учащихся в дидактико-коммуникативном процессе на уроке иностранного языка.

Понимая взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку как педагогическое общение, в работе данная проблема рассматривается в плоскости профессиональной подготовленности студента к реализации дидактико-коммуникативной функции на уроке.

В этой связи особую актуальность приобретает проблема дидактико-колшуникативного поведения учителя, успешность которого на уроке обеспечивается психологической, собственно коммуникативной и дидактико-коммуникативной компетенцией учителя.

Применительно к условиям профессионально-коммуникативной деятельности эффективность взаимодействия учителя и учащегося заключается в обеспечении нарастания речевой самостоятельности учащихся, увеличении объема их речи на уроке, укреплении положительных мотивов, лежащих в основе этого взаимодействия.

Урок, в этом смысле, является своего рода показателем, критерием уровня реализации дидактико-коммуникативной функции в учебном процессе в школе и соответственно мерой профессиональной ориентированности учебного процесса в языковом вузе.

В методической литературе существует точка зрения, согласно которой урок рассматривается как «комплексная коммуникативная единица» (У.Ферстер), а педагогическая деятельность учителя в рамках урока иностранного языка представляет собой «речевую коммуникативную деятельность».

Анализ специальной литературы и собственные наблюдения дают основания для вывода о том, что решающим фактором в организации условий протекания иноязычного общения является речевое поведение учителя на уроке, которое определяет содержание дидактической структуры урока.

В диссертации обосновывается, что дидактическая структура урока иностранного языка включает в себя: а) коммуникативную подструктуру; б) дидактико-коммуникативную подструктуру; в) логико-смысловую подструктуру.

Коммуникативная деятельность учителя на уроке иностранного языка неотделима от педагогического общения. Следует отметить, что педагогическое общение на уроке иностранного языка имеет свои особенности. Это касается специфики и структуры иноязычного педагогического общения, условий создания коммуникативной обстановки, особенностей речи учителя и др.

Специфика и суть педагогического общения на уроке иностранного языка заключается в том, что оно является средством организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, целью обучения и, что важнее всего, -средством и целью одновременно. Из этого можно заключить, что формирование иноязычных речевых навыков и умений учащихся в различных видах речевой деятельности осуществляется непосредственно в процессе иноязычного общения, которое поэтому представляет не только коммуникативно-познавательную основу усвоения языка, но и служит специфической организационной формой обучения ему.

Педагогическое общение невозможно без непременного и активного участия в нем учащихся, а это, в свою очередь, предполагает два взаимосвязанных условия, без которых невозможна реализация субъектно-субъектных отношений:

1) необходимый и достаточный уровень владения иностранным языком учащимися на каждом этапе обучения;

2) необходимый и достаточный для достижения дидактико-коммуникативных целей уровень профессионального владения языком учителем.

Основываясь на вышесказанном, под педагогическим общением на уроке иностранного языка понимается иноязычное речевое взаимодействие учителя и учащегося (учащихся), их регулятивно-воздейственную активность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными (коммуникативно-обучающими и коммуникативно-познавательными) факторами.

Как видно из вышеизложенного, дидактико-коммуникативная деятельность характеризуется двунаправленностью: с одной стороны, она направлена на организацию педагогического общения на уроке, а с другой - на обучение коммуникации средствами иностранного языка через организацию коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Причем, уровень владения иноязычной речью учителем определяет эффективность педагогического общения только в той мере, в какой это необходимо для обеспечения коммуникативной направленности урока иностранного языка.

Речь учителя иностранного языка - понятие малоизученное в методической литературе и не имеет четкого, однозначного определения. Достаточно сказать, что терминологически она определяется как «профессиональная», «обучающая», «дидактическая». Принципиального различия между этими понятиями мы не усматриваем. Поэтому, когда речь идет о профессиональном владении иностранным языком, в работе используется в основном термин «дидактическая речь», поскольку он все более широко используется в специальных исследованиях.

Речь учителя иностранного языка на уроке связана не только с сообщением знаний об изучаемом языке, но и с формированием речевых навыков и умений учащихся в учебном процессе.

В диссертации обосновывается вывод о том, что профессиональное владение иностранным языком учителем школы - это способность выполнять

специфическую дидактико-коммуникативную деятельность, включающую целый ряд дидакгако-коммуникативных действий (организующих, контролирующих и др.), реализующуюся в специальных обучающих умениях.

В силу специфики своей профессии, учитель иностранного языка является организатором и инициатором коммуникации на уроке. Главная его задача состоит в создании речевой основы учебного процесса по иностранному языку. В реализации этой задачи немаловажная роль отводится речи учителя, которая рассматривается как базальный компонент учебно-воспитательной деятельности учителя иностранного языка. Специфика профессиональной деятельности учителя проявляется прежде всего в том, что он одновременно пользуется иностранным языком как средством обучения и как средством общения с учащимися через практическую речь.

Дидактическая речь является тем коммуникативным средством, с помощью которого учитель стимулирует речевую активность учащихся, передает им необходимую лингвистическую и учебную информацию, устанавливает и поддерживает эмоционально-личностные и пр. отношения, одновременно осуществляя контроль, оценку и корректирование учебно-познавательной деятельности учащихся всего класса и отдельных учеников.

Остановимся на некоторых основных характеристиках и функциях дидактической речи.

Дидактическую речь характеризует активность как объективно присущая ей категория, которая проявляется во взаимодействии с учащимися.

Дидактической речи как средству педагогического общения в равной мере присущи такие характеристики как эмоциональность и результативность.

Интенциональность иноязычного педагогического общения обнаруживается в наличии коммуникативно-познавательных мотивов и целей -ближайших и конечных.

Дидактическая речь учителя иностранного языка отличает и такая характерная черта как сознательность. В иноязычном педагогическом общении под контролем сознания находится и предметное содержание речевого действия и достижение цели и форма передачи содержания информации в зависимости от этапа обучения, уровня языковой подготовки учащихся, возрастных особенностей пр.

Творческий характер дидактической речи проявляется в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической аггуации на уроке, в рамках которой решается учебная задача.

В тесной связи с творческим характером дидактической речи находятся такие ее характеристики как информативность и содержательность, ясность и убедительность, выразительность и логичность.

В частности под логичностью дидактической речи понимаем методически целенаправленную последовательность изложения учебного материала, кратчайшими путями и с наименьшими затратами времени, приводящей к осознанному осмыслению его учащимися.

Такая характеристика речи в естественном общении как обращенность в не меньшей степени присуща и дидактической речи. Дидактическая иноязычная речь учителя на уроке непосредственно обращена либо к одному учащемуся, либо к группе. Следует подчеркнуть, что именно в этом проявляется «коммуникативная конкретность» дидактической речи. Дидактико-коммуникативные действия учителя направлены на конкретного субъекта педагогического процесса, а не на абстрактный объект воздействия.

Результативность дидактической речи - суть критерий оценки дидактико-коммуникативных действий, поступков и пр. учителя в сравнении с целями общения на каждом этапе урока и на каждом уроке. Иными словами, результативность - мерило эффективности коммуникативно-обучающего процесса, в котором учитель подчиняет свою речь конкретным целям и задачам.

Такая важная характеристика как целенаправленность - категория, объективно присущая иноязычному педагогическому общению, характеризуется определенной степенью субъективности в том смысле, что она проявляется в индивидуально-речевых особенностях каждого учителя, степенью адекватности выбора обучающих приемов и способов поставленным целям.

Следовательно, дидактическая речь как способ проявления личности учителя - индивидуальная деятельность. Индивидуальность проявляется, прежде всего, в выборе языковых и речевых средств, соответствующих педагогической ситуации, то есть средств, имеющихся в его индивидуальном «дидактико-коммуникативном опыте».

Что касается такой, тесно связанной с индивидуальностью, характеристики речи как самостоятельность, то дидактическая речь относительно самостоятельна. Передача новой учебной информации достаточно жестко привязана к прошлому, уже усвоенному материалу, и в этом смысле дидактическая речь становится в зависимость от индивидуально-речевого опыта учащихся, равно как и языковое оформление взглядов учителя и определяется такой категорией как адаптивность, о чем речь пойдет ниже.

В конечном итоге, иноязычная речь студентов - выпускников факультетов иностранных языков педвузов должна отвечать перечисленным требованиям, что необходимо для успешного осуществления коммуникативно-обучающей деятельности.

Дидактическая речь - понятие сложное и, как всякий сложный объект, неподдающийся однозначному определению. В диссертации дидактическая речь определяется как речь, обеспечивающая оптимальное дидактико-коммуникатавное поведение учителя на уроке иностранного языка, в результате которого достигается адекватная, объективная оценка учителем педагогической ситуации, условий научения в каждый данный момент урока, корректная реализация индивидуально-речевых возможностей учащихся для достижения обучающих этапов, всего того, что позволяет строить наиболее целесообразную с лингво-методической точки зрения тактику обучения

иноязычному общению в условиях школьного преподавания иностранного языка.

Характеристика дидактической речи учителя иностранного языка будет далеко не полной, если не рассмотреть ее с точки зрения такого важного критерия как адаптивность, обеспечивающую гибкость и вариативность выбора и использования языковых и речевых средств, адекватных этапу обучения, индивидуальным языковым и речевым возможностям учащихся для обеспечения успешности педагогического общения на уроке.

Термин «адаптация» не имеет однозначного толкования в специальной литературе. Это понятие обычно связывают с приспособлением будущего специалиста к особенностям будущей профессии. Причем задача высшей педагогической школы сделать этот процесс адаптации управляемым настолько, чтобы на выходе получать специалиста, отвечающего современным требованиям, предъявляемым к учителю иностранного языка средней школы.

В иноязычном педагогическом общении на уроке дидактическая речь как средство осуществления «информационного равновесия» (A.A. Леонтьев) должна обладать адаптивностью. В частности З.И.Цырлина, сравнивая речь учителя иностранного языка с речью гида, переводчика, филолога, в числе ее отличительных черт выделяет и адаптивность.

Основной функцией адаптивного умения является приспособление, которое прослеживается по ряду психолого-дидактических категорий: уровень языковой подготовленности учащихся, возраст и возрастные особенности, ступень обучения. Сформированное адаптивное умение носит динамичный, гибкий, творческий характер.

В рамках дидактико-коммуникативной деятельности учитель не должен неоправданно упрощать свою речь. Адаптивность речи учителя не есть ее «примитивизация» и доведение ее до уровня, не соответствующего нормам изучаемого языка.

Анализ обучающей деятельности педагогического общения начинающего учителя иностранного языка на уроке показывает, что адаптация осуществляется либо по линии упрощения либо по линии усложнения. В исследовании обоснована правомерность выделения следующих критериев оценки адаптивности:

1) упрощенная адаптивность; неоправданное использование русского языка;

2) отсутствие адаптивности-,

3) оптимальная адаптивность, то есть адаптивность, отвечающая требованиям профессионального владения языком учителем;

Оптимальная адаптивность - это тот уровень профессионального владения языком учителем, который предполагает соблюдение нормативности и корректности иноязычной речи, доступность понимания учащимися на каждом данном этапе овладения языком как средством общения и оправданное с грамматической и фонетической точки зрения использование лексики классного обихода.

Таким образом, адаптивность как лингвометодическая способность учителя и показатель уровня его профессионального владения языком -явление многоплановое, представляющее собой совокупность умений разной сложности и иерархии. В отличие от умений «для себя», характеризующий уровень владения иностранным языком для других, отличных от профессиональных, целей, это умения «для ученика» и направлены «на ученика».

К умениям первого уровня адаптивности относятся умения: учитывать конкретные условия обучения;

оценивать уровень языковой подготовки учащихся в каждый данный момент обучения;

использовать необходимый и достаточный языковой материал для

общения;

вводить новые языковые элементы в речь, понимание которых гарантировано общей языковой подготовкой учащихся;

прогнозировать возможные речевые ошибки и уметь корректировать их по ходу обучения;

оформлять свою речь теми языковыми средствами, которые знакомы и доступны для понимания учащимися;

учитывать вид речевой деятельности в процессе коммуникации.

К умениям второго уровня относятся следующие:

умение четко формулировать установку при переходе с одного уровня речевой деятельности на другой;

умение управлять речевым поведением учащихся; умение переходить с одного вида речевой деятельноста на другой; умения доходчиво, четко и ясно объяснять, корректировать и стимулировать речевое поведение учащихся;

умение рассказывать, задавать вопросы, отвечать на вопросы и пр.

Таким образом, адаптивное владение иностранным языком учителем -необходимый ему уровень профессионально речи для целей педагогического общения в процессе коммуникативно-направленного обучения иностранному языку в школе.

Ведущей идеей диссертационного исследования является понимание речи учителя иностранного языка на уроке, прежде всего, как средства реализации педагогического общения в рамках дидактико-коммуникативной деятельности. Речь учителя решает либо коммуникативные задачи (установление контакта с учащимися; поддержание дисциплины; организацию внимания; настроя на предстоящую работу; поощрение и порицание учащихся и тому подобное), либо дидактико-коммуникативные (объяснение нового материала, организация тренировки и активизации речевых материалов, управление диалогической и монологической речью учащихся на основе различного типа опор и так далее).

Поэтому дидактико-коммуникативная деятельность учителя характеризуется двунаправленностью: с одной стороны, она направлена на организацию педагогического общения на уроке, а с другой - на обучение

коммуникации средствами иностранного языка через управление коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся.

Овладение специальной педагогической деятельностью - сложный иерархический процесс поэтапного формирования профессиональных навыков и умений. Этот процесс требует активного, творческого и профессионально мотивированного отношения к усвоению знаний и формированию профессиональных умений. Этот определяемый в педагогике как «активно-творческий» тип усвоения знаний требует специального подхода. Поэтому следующей задачей нашего исследования является обоснование подхода, учитывающего и лингводидактический аспект.

В рамках теории деятельности (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, A.B. Петровский, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, A.A. Леонтьев) такой подход может быть определен как «профессионально-коммуникативный» активно-творческий подход.

Концептуальные положения данного подхода состоят в том, что деятельность человека рассматривается как форма активного целенаправленного непосредственного и опосредованного взаимодействия человека со средой. Отсюда речевое общение и реализующие его процессы слушания и говорения, чтения и письма и составляют разные стороны речевой деятельности. Поэтому достижение цели - овладение иноязычной речевой деятельностью - должно определяться коммуникативно-деятельностным подходом, основой которого является формирование у учащихся мотивационно-потребностного плана деятельности.

В содержание характеристики этого подхода входит, корме активно-творческого усвоения знаний студентами, активно-творческий тип сообщения знаний и формирования профессиональных навыков и умений со стороны преподавателя: постановка проблемы, предъявление проблемных профессиональных и профессионально-коммуникативных задач и организация на их основе поисковой творческой деятельности будущих учителей иностранного языка.

Комплексный профессионально-коммуникативный подход

рассматривается нами как частный метод построения теории профессионально направленного обучения иностранному языку и как метод активизации творческого профессионального владения иностранным языком как педагогической специальностью. Структурно основу комплексного профессионально-коммуникативного подхода в обучении иностранному языку составляют этапы, цели и средства их достижения. Такое понимание подхода в профессионально направленном обучении дает возможность разработать модель- систему поэтапного формирования навыков и умений для дидактико-коммуникативной функции учителя.

Весь процесс профессионально-педагогической подготовки в рамках сформулированного подхода мы делим на два основных этапа:

1. Профессионально-формирующий.

2. Профессионально-развивающий.

На этапе осуществляется профессиональная ориентация студентов на профессию учителя средней общеобразовательной школы. Этот этап охватывает 1-2 курсы. Целью этапа является формирование потребности к изучению того, что непосредственно или опосредованно связано со школьниками, коллективом школьников, учебным материалом и пр. В задачи этапа входит:

научить студентов наблюдать за учебным процессом; ознакомить их с действующими УМК, научить изготавливать учебные пособия, пользоваться ТСО и пр.

Результатом работы на первом этапе является сформированность у студентов психологической готовности к самостоятельному анализу учебно-воспитательного процесса.

На втором (профессионально-развивающем) этапе осуществляется формирование практической готовности будущего учителя к осуществлению основных профессионально-педагогических функций. Этот этап охватывает 34-5 курсы. Целями данного этапа являются: формирование творческого мышления специалиста: научить будущих учителей самостоятельно «конструировать» учебный процесс, «создавать его модель», программировать действия учеников, планировать результат учебного и воспитательного воздействия обучающих действий. Задачами второго этапа являются:

сформировать умения анализировать педагогические факты и синтезировать дифференцированные знания по психологии, педагогике и частным методикам при решении практических задач;

сформировать умения студентов принимать самостоятельные решения как в общепедагогическом, так и в методическом планах;

сформировать умения методически правильно анализировать и критически оценивать учебный материал, пособия, средства обучения и пр.;

способствовать развитию основных умений профессионально-коммуникативной функции учителя иностранного языка.

Результаты работы на втором этапе определяют:

овладение студентами системой дидактико-коммуникативных

умений;

овладение навыками и умениями учебно-воспитательной работы по иностранному языку в школе;

сформированность основ научно-методического мышления.

Исходя из основных особенностей профессионально-коммуникативного подхода, можно говорить о следующих уровнях совершенствования умений профессионально-коммуникативной функции учителя иностранного языка:

репродуктивно-коррективиый уровень, который предполагает корректировку и упорядочение всех профессионально-значимых знаний, навыков и умений, необходимых для дальнейшего совершенствования профессиональных знаний;

творческий уровень - самостоятельное решение лингвистических, педагогических и методических задач и ситуаций в зависимости от этапа обучения, целей, условий обучения и пр.

Данным уровням совершенствования профессионально-педагогических умений соответствуют и способы выполнения деятельности: активно-рецептивные (восприятие, понимание, фиксация в памяти); активно-репродуктивные (действия с материалом, с обязательным варьированием условий, с отходом от образца с варьируемыми ситуациями и условиями; творческая самостоятельная деятельность).

Таким образом, учитывая специфику иностранного языка, можно выделить следующие методы формирования дидактико-коммуникативных умений в системе «профессионально-коммуникативной подготовки»:

I. Информационно - экспрессивный ■<—► рецептивно-активный;

II. Эвристический —► самостоятельно-поисковый.

Общую систему формирования профессионально направленного мышления будущего учителя инсстрашгого языка молено представить таблицей, (см. табл. 1).

Таблица 1

Взаимосвязь деятельности преподавателя и студентов в процессе профессионально направленного обучения иностранному языку

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ МЕТОДЫ УЧЕНИЯ

Информационно-экспрессивный Рецептивно-активный

Предъявление задач, ситуаций Постановка проблем, показ решения (демонстрация различных подходов, формирование культуры мышления в ходе решения проблемы) Осознание проблемы, выполнение и комментирование задач и пр. Проверка убедительности доказательств и прогнозирование результатов рассуждений

Эвристический Самостоятельно-поисковый

Организация поисковой творческой деятельности путем постановки проблем и проблемных задач Решение проблем, задач, ситуация, орг анизация обсуждения Тренировка в решении проблемных ситуаций и нахождение профессионально-правильных решений Оценка убедительности доказательств и прогнозирование результатов рассуждений

Предлагаемый профессионально-коммуникативный подход основан на разработанных нами принципах, которые дают возможность моделировать деятельность учителя и способствуют успешному овладению профессионально важными умениями, обеспечивающими выполнение дидактико-коммуникативных функций.

1. Принцип дидактической коммуникативности;

2. Принцип адаптивности;

3. Принцип коммуникативно-педагогической ситуативности при формировании дидактико-коммуникативных умений и умений дидактической речи;

4. Принцип дидактико-коммуникативной направленности действий учителя;

5. Принцип параллельного совершенствования речевых и формирования профессионально-значимых умений во всех видах речевой деятельности;

Во втором разделе «Методические основы и условия реализации профессионально-коммуникативного подхода» рассматриваются:

основные компоненты содержания дидактико-коммуникативной

подготовки;

условия формирования дидактико-коммуникативных умений; экспериментальная проверка дидактико-коммуникативногс

подхода.

Успешность профессионально-коммуникативной деятельности в нашем понимании определяют действия, выполняемые учителем в рамках это£ деятельности:

информационно-ориентирющие; мотивационно-стимулирующие; дидактико-коммуникативны е. Показателями готовности студента к выполнению профессионально-коммуникативной деятельности являются соответствующие умения дидактико-коммуникативной функции (см. схему 2).

Схема Ж

Структура дидактико-коммуникативной деятельности

Умения

дидактико

коммуникативной

функции

Умения педагогического общения

В исследовании установлено, что одной из целеполагающих функций определяющих педагогическую специальность «иностранный язык» являета

дидактико-коммуникативная, и сделан вывод о том, что основным принципом профессионально-коммуникативной подготовки и непременным условием формирования умений дидактической речи является «дидактическая коммуникативность». Иначе говоря, этот принцип определяет содержание профессионально-коммуникативной подготовки в целом.

Если учесть, что профессионально-коммуникативная функция реализуется непосредственно в педагогическом общении на уроке (см. схему 2), то с большой долей вероятности можно предположить, что компоненты содержания обучения педагогически направленному владению иностранным языком будут отличаться от компонентов содержания обучения иностранному языку в сугубо коммуникативно-практических целях. Первым компонентом, следовательно, будут дидактико-коммуникативныг умения (включающие и умения дидактической речи), которые в этом случае выступают как частное отражение общих целей обучения иностранному языку.

Будущие учителя в тех условиях, которые имеют место в педвузе не могут овладеть иностранным языком в той мере, в которой это необходимо для обеспечения успешности педагогического общения на уроке с самых первых дней пребывания в школе. Задача, таким образом, заключается в том, чтобы из всех аспектов (форм) профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка средней школы отобрать наиболее значимые и сделать их предметом целенаправленной тренировки на практических занятиях языком. Они и будут являться вторым компонентом содержания профессионально-коммуникативной подготовки.

Основу обучения дидактической речи должен составлять процесс педагогически направленного общения в моделируемых для этой цели условиях (ситуациях), поскольку практика в профессионально-коммуникативной деятельности должна быть соотнесена с дидактическим целями и конкретными условиями, в которых они проявляются. Таким образом, третьим компонентом будут наиболее типичные для педагогического общения ситуации (коммуникативно-педагогические ситуации), которые определяют это общения и в рамках которого формируются и развиваются названные выше умения.

Совершенно очевидно, что реализация профессионально-коммуникативной функции невозможна без адекватного речевого материала (речевых стандартов, форм, выражений и пр.), то есть таких дидактико-речевых средств, которые необходимы для осуществления нормального протекания процесса обучения. Четвертым компонентом поэтому являются иноязычные речевые средства, отобранные с учетом конкретного типа педагогической (дидактической) «урочной ситуации».

Профессионально-коммуникативная подготовка предполагает систему упражнений, педагогических задач и заданий, профессиональных игр и пр. Обучающая программа должна включает в себя:

а) специальные упражнения, адекватные формируемым умениям;

б) педагогически задачи и задания для формирования профессионально важных качеств личности учителя иностранного языка;

в) педагогические игры и коммуникативно-педагогические ситуации;

г) тренировочное преподавание (фрагменты уроков).

Это пятый компонент профессионально-коммуникативной подготовки.

Для реализации деятельности умения должны носить комплексны! характер. Именно в силу этого обстоятельства их необходим! дифференцировать, отделяя друг от друга в целях выявления их характеристик свойств, параметров, для прогнозирования результатов целенаправленной обучения.

Основанием для выделения специальных профессиональных уменш служит «экспликация» дидактико-коммуникативных действий, выполняемы: учителем иностранного языка. При этом, главным становится вопрос не «чему; обучать, а «как» обучать данному языковому материалу или виду речевое деятельности данный контингент учащихся.

Профессионально-коммуникативная деятельность учителя- эт< деятельность, которая реализуется на основе адекватной этой деятельносп системы умений, которые, в свою очередь, проявляются в целесообразно:* выполнении действий, отвечающим требованиям как отдельного умения, так 1 всей деятельности в целом.

Отсюда, дидактико-коммуникативное умение, с нашей точки зрения представляет собой многоуровневую систему разнообразных дидакгико коммуникативных действий, реализующихся либо в коммуникативных, либо ] обучающих, либо в тех и других взаимосвязанных целенаправленных лингво методических приемах в конкретной ситуации педагогического общения н; уроке.

Если рассматривать коммуникативно-обучающую деятельность учите л: иностранного языка как процесс педагогического общения, то дидактико коммуникативные умения необходимы, прежде всего, для организации \ управления этим общением на уроке. Поэтому специфика этих уменш заключается в том, что они должны быть направлены и на создаши иноязычной атмосферы и соответствующего психологического климата н; уроке и на активизацию коммуникативно-познавательной иноязычно! деятельности учащихся.

Таким образом, можно предположить с известной долей вероятности что процесс обучения иностранному языку в педагогическом вузе буде: профессионально-направленным, если речевые коммуникативные уменго студентов будут целенаправленно-управляемо изменяться функционально 1 структурно, приобретая содержание профессиональных коммуникативно обучающих умений.

Обобщая приведенные результаты исследования сформулирован вывод с том, что специальные профессиональные умения учителя иностранного язык!

- это умения, которые:

- во-первых, имеют речевую коммуникативную основу, то есть, они обладак всеми качествами и свойствами, присущими речевым умениям;

- во-вторых, путем управляемого, педагогически направленного процесса з; счет выполнения указанных выше действий студентом они формируются

функционально и структурно и приобретают новые свойства, характерные для коммуникативно-обучающих умений.

В работе представлена номенклатура умений учителя иностранного языка, выявленная в рамках разработанной концепции:

I. По видам речевой деятельности дидактико-коммуникативные умения делятся па:

¡.Рецептивные - дидактико-коммуникативные умения чтения и дидактико-коммуникативные умения аудирования;

2.Экспрессивные - дидактико-коммуникативные умения говорения и дидактико-коммуникативные умения письма.

II. По видам навыков, обеспечивающих фонетическую, лексическую, грамматическую корректность речи учащихся - на:

1. Дидактико-фонетические умения;

2. Дидактико-лексические умения;

3. Дидактико-грамматические умения.

III. По функциям дидактической речи - на:

1. Ориентирующие умения.

2. Стимулирующие.

3. Конструирующие умения.

IV. По виду методической задачи - на умения-.

1. Вводить новый материал;

2. Закреплять новый материал;

3. Активизировать новый материал в речи;

4. Организовывать повторение пройденного материала.

V. По целевым установкам - на умения:

1. Провести оргмомент;

2. Провести фонетическую и речевую зарядку;

3. Подвести итоги работы на уроке и т.д.

VI. По уровняй дидактической речи - на:

1. Умения вести урок на иностранном языке;

2. Умения методически целесообразно использовать родной

язык;

3. Адаптивные умения.

VII. По средствам и способам организации педагогического общения на уроке- на:

1. Контактоустанавливающие умения;

2. Умения управлять педагогическим общением;

3. Умения пользоваться необходимыми языковыми и невербальными средствами, сопровождающими дидактическую речь учителя и т.п.

В процессе обучения иностранному языку на уроке перечисленные умения реализуются в ситуациях, которые имеют коммуникативный характер и педагогическое содержание. Условно они определены в диссертации как коммуникативно-педагогические (КПС).

В профессионально-коммуникативной подготовке будущего учителя иностранного языка КПС - это учебная модель фрагмента реальной педагогической ситуации, имеющей место или возникающей в процессе обучения языку в школе, то есть находящейся в процессе функционирования. Поэтому КПС позволяет исследовать не только структуру динамической системы, но и ее функцию и их активное взаимодействие в процессе функционирования системы.

КПС представлены как система структурно и функционально взаимосвязанных элементов дидактико-коммуникативного процесса овладения иностранным языком школьником, дающая возможность представить и определить реальную педагогическую ситуацию и построить гипотезу решения задачи, вытекающей из конкретной КПС, прогнозировать необходимые и достаточные дидактико-коммуникативные действия учителя.

КПС правомерно рассматривать как модель, позволяющую конкретнее представить компоненты дидактико-коммуникативной деятельности учителя.

Подчеркнем, что КПС как динамическая система взаимоотношения двух (и более) субъектов, порождает потребность к обучающей деятельности. Иначе говоря, КПС является источником мотивированной потребности в педагогической деятельности.

КПС определяют следующие факторы педагогического общения на уроке иностранного языка:

1. Внешние предметные обстоятельства педагогической деятельности, в которых осуществляется педагогическая коммуникация и связанные с ними внешние проявления поведения учителя (речевые и неречевые);

2. Внутренние взаимоотношения участников педагогического общения на уроке иностранного языка;

3. Отношение дидактической речи учителя к учебной иноязычной речи учащихся.

Итак, в процессе педагогического общения КПС играет важную роль. Она не только обуславливает само общение, он и определяет стратегию и тактику педагогического поведения учителя, выбор адекватных языковых средств, его речевые возможности и пр. Ее отсутствие в профессионально-направленном обучении делает невозможным овладение искусством педагогического общения как в реальном учебно-воспитательном процессе отсутствие КПС делает невозможным педагогическое общение.

КПС коммуникативно направлены и имют педагогическое содержание. Они не мешают формированию и совершенствованию языковых и речевых навыков и умений, но способствуют параллельному формированию профессиональных умений. Вот почему профессионально-направленное обучение иностранному языку в педвузе есть целостный процесс. Под целостностью в данном случае понимается способ реализации комплексного профессионально-коммуникативного подхода в обучении иностранному языку в педвузе.

Просматривается несколько основных функций, которые способны выполнять КПС:

- быть средством и условием перевода субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные;

- быть средство формирования дидактико-коммуникативных умений учителя иностранного языка;

- быть средство обучения умениям педагогического общения на уроке иностранного языка;

- быть средством формирования высокой культуры педагогического общения с полноценным усвоением профессионально-коммуникативной функции учителя;

- быть способа формирования профессионально-направленной мотивации учителя иностранного языка;

- быть средством и способом формирования методического мышления;

- быть условием формирования психологической готовности студента к работе в школе.

Структура КПС включает в себя следующие компоненты:

- объект или объекты моделирования;

- роли и функции участников КПС;

- методические задачи и условия решения;

- ролевые взаимодействия.

Коммуникативно-педагогические ситуации могут быть подразделены на

следующие типы:

1. Проблемные КПС - необходимость нахождения и решения противоречия;

2. Оценочные КПС - необходимость оценить педагогический факт, событие, действие и пр., сравнить и сделать вывод;

3. Гипотетические КПС - необходимость обоснования педагогических действий при том или ином условии, обоснование предположений.

Студент, поставленный в определенную коммуникативно-педагогическую ситуацию должен учитывать степень условности КПС.

По степени условности КПС могут дифференцироваться следующим образом:

1) преподавателем может быть создана реальная ситуация, требующая от студента - учителя определенных речевых и обучающих действий в данных реальных условиях;

2) преподавателем может быть предложена воображаемая ситуация, условия которой задаются студентами;

3) студенты сами придумывают (создают) ситуацию с определенными условиями и осуществляют в ней речевую и обучающую деятельность.

Функциональная позиция субъекта учебной дидактико-коммуникативной деятельности может варьироваться в зависимости от следующих обстоятельств:

1) студент - учитель - субъект дидактико-коммуникативно! деятельности в заданной КПС, осуществляет свою деятельность от своеп имени;

2) студент должен взять на себя роль субъекта дидактико коммуникативной деятельности в воображаемой ситуации.

КПС можно рассматривать и как систему целесообразно организованны) методических действий. Ядром системы является обучение профессии чере: специально подобранные педагогические ситуации на материале иностранногс языка.

В то же время КПС - это и метод изучения, освоения и апробацш определенных моделей педагогических решений и соответствующи> педагогических действий в процессе выполнения роли учителя. В КПС появляется возможность практической реализации учебно-воспитательны? мероприятий.

При разработке КПС необходимо учитывать:

а) возможность функционального моделирования условий профессиональной коммуникативно-обучающей деятельности;

б) проблемность педагогической задачи;

в) возможность организации педагогического общения;

г) развитие методического мышления и профессиональной инициативы.

Моделирование КПС - это упрощенное произведение тех или иных

ситуаций процесса обучения иностранному языку как педагогическое специальности, искусственное освобождение реально действующих педагогических ситуаций от ряда факторов, влияние которых на ход развития педагогической ситуации не является предметом и задачей обучения.

Моделирование обучающей деятельности предполагает два уровня:

I. Собственно - коммуникативный.

II. Дидактико-коммуникативный.

I. - Моделирование микроситуаций речевого взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка. Цель их моделирования -формирование у студентов необходимых коммуникативных действий и коммуникативной компетенции.

II. - Моделирование ситуаций дидактико-коммуникативногс взаимодействия учителя и учащихся на уроке. Цель моделирования -формирование у будущих учителей дидактико-коммуникативной компетенции и соответствующих действий.

Согласно разработанной концепции относительно двух уровней профессиональной компетенции - уровня собственно коммуникативной компетенции и уровня дидактико-коммуникативной компетенции, типология должна включать ситуации, соответствующие этим уровням, формируемой в процессе обучения иностранному языку будущих учителей компетенции. Это означает, что типология коммуникативно-педагогических ситуаций включает:

1) собственно коммуникативные ситуации и

2) дидактико-коммуникативные ситуации.

Примеры собственно коммуникативных ситуаций.

1) шум в классе, учащиеся не настроены на урок;

2) отсутствие ученика (-ов) на уроке;

3) опоздание ученика (-ов) на урок;

4) новый ученик в классе;

5) учитель впервые в этом классе.

Речевые иноязычные действия учителя, адекватные данным ситуациям:

1) приветствие, организационные реплики, замечания;

2) разговор с дежурным, старостой;

3) разговор с опоздавшим учеником;

4) создание иноязычной атмосферы в классе, благоприятного психологического климата, коммуннкативной обстановки.

Примеры дидактико-коммуникативных ситуаций

1) проведение фонетической зарядки;

2) проведение речевой зарядки;

3) введение нового учебного материала;

4) закрепление нового материала;

5) активизация и вывод в речь усвоенного языкового материала. Цидактико-коммуникативные действия учителя, адекватные данным ситуациям:

1) установки, пояснительные реплики, ориентирующие замечания и пр.;

2) объяснение порядка выполнения заданий, условий игры и пр.;

3) подтверждение правильности или неправильности речевых действий учащихся;

4) инструктирующие замечания, корректирующие реплики, просьбы помочь при работе с магнитофоном, слайдом, картинками и пр.

На основе изучения специальной литературы, собственных наблюдений и экспериментов и учитывая специфику профессиональных умений учителя, базирующихся на выполнении соответствующих дидактико-коммуникативных действий, в диссертации выделены три основных уровня профессионального владения иностранным языком учителем средней школы, ориентируясь на конечные результаты работы учителя, характеризующих его мастерство. Иначе говоря, в основу организации профессионально-коммуникативной подготовки н ее содержания положен анализ конечных результатов оценки работы учителя, вставляющих уровни деятельности, определяющие мастерство педагога и эффективность его профессионального владения. Адаптивно-репродуктивный уровень

Данный уровень характеризуется знанием типового иноязычного речевого материала, необходимого для речевого взаимодействия, необходимого для речевого взаимодействия с учащимися в стереотипных коммуникативных :итуациях и выполнением соответствующих речевых действия на имитативно-эепродуктивной основе.

Адаптивно-вариативный уровень

Показателем этого уровня является вариативное использование речевых ;редств в педагогическом общении на уроке, способность к выражению одного

и того же содержания различным^, наиболее доступными учащимися речевые средствами и формами; выполнением речевых действий на творческ вариативной основе в ситуациях реального речевого взаимодействия учащимися.

Адагггивво-моделирующий уровень

Этот уровень включает в себя предыдущие и, кроме того, предполага способность моделировать ситуации речевого общения на уроке и учебн речевые ситуации для оптимальной организации единиц языка и речевых фор с целью эффективного их усвоения. Он также характеризуется способностью обобщениям и систематизации знаний учащихся о языке, закономерности функционирования его в речи и активизации их речемыслительнс деятельности на основе переноса знаний, навыков и умений в новые условия ситуации общения.

В соответствии с данными положениями и с избранным в настояще работе профессионально-коммуникативным подходом предлагаемая нам система упражнений моделируется на основе логики учебного процесс Согласно разработанной структуре профессионально-коммуникативно деятельности учителя иностранного языка средней школы (см. схему ; определяется и общая типология профессионально-коммуникативны упражнений:

I. Коммуникативные упражнения4 включающие:

1) информационо-ориентирующие и

2) мотивационно-стимулирующие упражнения.

Эти упражнения соответствуют адаптивно-репродуктивному адаптивно-вариативному уровню профессионального владения иностранны] языком и служат средство развития умений педагогического общения дидактической речи.

II. Дидактико-коммуткативныеупражнения1 включающие:

1) контрольно-оценочные и

2) контрольно-корригирующие упражнения.

Эти упражнения соответствуют адаптивно-вариативному и адаптивно моделирующему уровню владения иностранным языком выпускнико! языкового факультета педвуза и служат средством развития обучающи; умений.

Профессиональная значимость этих упражнений заключается в том, чт> они обеспечивают создание прочной ориентировочной основы для выполнена дидактико-коммуникативных упражнений, непосредственно связанных < технологией обучения языку учащихся.

В задачи дидактико-коммуникативных упражнений входи формирование «обучающих» умений учителя при формировании речевы: навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Они предполагаю-овладение наиболее оптимальным дидактико-речевым поведением учителя пр1 решении различного типа проблемных задач, связанных с ознакомлении (введением), закреплением и адаптизацией нового языкового материала в речи а также овладение дидатико-коммуникативными действиями контроля, оценю

и корригирования учебных действий учащихся, в процессе ведения урока на иностранном языке.

Проверка эффективности профессионально-коммуникативного подхода и методики профессионально-направленного обучения иностранному языку осуществлялась широкомасштабным поисково-опытным путем на протяжении 15 лет.

В русле основных теоретических положений исследования проводилось экспериментальное обучение по формированию коммуникативно-обучающих умений, проверка эффективности разработанных упражнений.

В ходе I этапа экспериментального обучения было зафиксировано повышение уровня сформированности дидактико-коммуникативных умений. Сформированносгь дидактико-коммуниативных умений на высоком уровне у студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными в среднем на 34% больше.

Показательно, что в результате опытного обучения у студентов экспериментальных групп количество высказываний, неадекватных ситуациям иноязычного педагогического общения, снизилось на 25%, а у студентов контрольных групп соответственно на 8,4%.

Необходимо отметить, что педагогизация, осуществлённая в процессе формирования дидактико-коммуникативных умений будущих учителей на практических занятиях, положительно влияет на качество их иноязычной речи.

Количество грамматически неверных высказываний на в работах студентов экспериментальных групп снизилось на 14,8% против 2,5% в контрольных группах, неидиоматичные высказывания (57% против 2,6%). Как показали эксперименты, дидактическая речь студентов экспериментальных групп отличается более свободным, адаптивным (вариативным) владением профессиональной лексикой, разнообразием грамматических структур и пр.

В результате II этапа профессионально-направленного обучения устной иноязычной речи уровень сформированности собственно коммуникативных умений студентов экспериментальных групп вырос на 16,2% и составил 70% по сравнению с контрольными группами, где он почти не изменился и оставался на уровне 56,5%. Устная речь студентов экспериментальной группы отличается большей логичностью, связанностью, разнообразием лексико-грамматических средств. Постэкспериментальные срезы в период педагогической практики показали, что средний уровень сформированности дидактико-коммуникативных умений студентов составил 61,9%, в контрольных группах 38%. Студенты экспериментальных групп продемонстрировали высокий уровень владения дидактико-коммуникативными умениями и дидактической речью (более четко формулировали задания на иностранном языке, создали стимулирующие ситуации, эффективно управляли речевой деятельностью учащихся).

Экспериментальное обучение также показало эффективность модели формирования, в частности, лексико-дидактических умений и полностью подтвердило гипотезу о том, что лексико-дидакгаческие умения учителя иностранного языка могут быть сформированы путём пооперационного

освоения действий в период до педпрактики и в ходе её на основе контроля и самоконтроля.

Средние показатели сформированности лексико-дидактических умений составляют 90,5% к концу педпрактики в экспериментальных группах и 64% в контрольных группах (см. диаграмму 1).

Результаты поисково-обучающего эксперимента показали, что моделирование коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя иностранного языка на основе типичных КПС речевого взаимодействия учителя и учащихся является важнейшим условием повышения эффективности формирования дидактико-коммуникативных действий и соответственно профессиональных умений студентов.

Профессионально-коммуникативная направленность моделируемых ситуаций - основа коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя и залог эффективного взаимодействия учителя и учащегося в процессе иноязычного педагогического общения.

Эксперимент также показал, что КПС-модель является эффективным действием переориентации студентов с учебной деятельности на профессионально-педагогическую.

Динамика сформированности лексико-дидактических умений студентов

Диаграмма 1

начало практики конец практики

Комплекс упражнений, построенных по принципу поэтапности, дает возможность не только формировать профессиональные коммуникативно-обучающие умения, но и достаточно эффективно управлять процессом их формирования.

Разработанная методика коммуникативно-обучающих умений создает необходимые благоприятные условия для целенаправленной подготовки студентов к будущей самостоятельной педагогической деятельности, что положительно сказывается на повышении их профессиональной мотивации.

Таким образом, полученные положительные результаты экспериментальной проверки по всем показателям и уровням сформированное™ дидакгако-коммуникативных умений позволили сформировать два основополагающих вывода:

1. Профессионально-коммуникативная работа по формированию дидактико-коммуникативных умений будущего учителя положительно влияет на его отношение к будущей профессии учителя, повышает его мотивационную готовность к работе с учащимися. У студентов укрепляется желание и готовность работать в школе, поскольку школьники достигают больших результатов по иностранным языкам в результате их дидкатико-коммуникативной деятельности.

2. Педагогизация (профессиональная направленность) практических занятий иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной речи, что отмечают студенты, вузовские преподаватели, учителя школ на педагогической практике.

Экспериментальное обучение полностью подтвердило гипотезу о том, что лексико-дидактические умения учителя иностранного языка могут быть сформированы путем пооперационного освоения действий в период до педпрактики и в ходе ее на основе контроля и самоконтроля.

В заключении подводятся общие итоги и перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

Монография, научный отчет

1. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка: Монография. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 11 п.л.

2. Разработка теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических вузов/ Научный руководитель - Ю.В.Еремин: Научный отчет. -Депонирован во ВНТИЦ, Инв. № 02.20.00.04767 (в соавторстве, авторских -120с.)

Учебные пособия:

3. Совершенствование устной речи студентов старших курсов языкового вуза на основе слухового восприятия английской речи (учебное пособие). Душанбе, 1979 - (в соавт., авторских 3 п.л.)

4. Обучение будущего учителя средней школы профессиональному владению английским языком (учебное пособие). Ростов-на-Дону, 1987 - 5 п.л.

5. Практикум по методике преподавания иностранных языков. Рекомендовано МП СССР. М., Просвещение, 1988 - 1,5 п.л. (в соавт.)

6. Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе (учебное пособие). Рекомендовано УМО ОПП РФ по педагогическому образованию на базе РГПУ им. А.И. Герцена. Спб, Образование, 1996 - 2 п.л.

7. Вопросы профессионально-направленной подготовки учител иностранного языка (учебное пособие) Рекомендовано Министерством обшеп и профессионального образованию РФ. СПБ., Образование, 1996 - 5,75 п.л.

8. Профессионально-коммуникативные упражнения (учебно пособие). Рекомендовано УМО ОППО РФ по педагогическому образованию н, базе РГПУ им. А.И. Герцена. Спб, Образование, 1996 - 1,5 п.л.

Статьи

9. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка (статья «Иностранные языки в школе», - М., журнал № 6, 1980 - (в соавт., авторски: 0,3 п.л..)

10. Некоторые вопросы интенсификации процесса обучение иностранному языку в средней школе (статья), Сб. научи, Интенсификации процесса обучения иностранному языку в средней школе, Л., 1980 - 1 п.л.

11. Некоторые аспекты исследования проблемы совершенствовали: монологической речи на основе аудирования (статья). Сб. научн.статей Проблема разработки и оптимизации способов обучения иностранному языю как специальности. Сыктывкар, 1981 - 1 п.л.

12. О характере речевой деятельности при вербальной репродукцт прослушанного текста (статья). Сб. научи, статей: Проблема сверхфразовьп единств. Уфа, 1982 - 1 п.л.

13. Некоторые вопросы профессиональной подготовки будущей учителя и реализации коммуникативных целей обучения иностранному языку i средней школе (статья). Сб. научи, статей: Обучение устной речи и чтению i средней школе. Л., 1984 - 0,5 п.л.

14. Некоторые актуальные вопросы профессионально-направленногс обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе (статья). Сб научи, статей: Профессионально-направленное обучение иностранному языку i педагогическом вузе. Л., 1985 -1 п.л. (в соавт.)

15. Профессионально-коммуникативный подход в обученш иностранному языку в педагогическом вузе (статья). Сб. научи, статей Професионально-направленное обучение иностранному языку е педагогическом вузе. Л., 1985 -0,5 п.л.

16. Роль и место семинарских занятий по методике в теорегической подготовке студентов (статья). Сб. научи, статей: Повышение качества теоретической подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка. М., 1985 - 0,5 п.л.

17. О совершенствовании теоретической подготовки студентов в профессионально-направленном обучении иностранному языку в педагогическом вузе (статья). Сб. научи, статей: Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности. Горький, 1985 - 0,4 п.л.

18. Совершенствование дидактической речи учителя в свете требований реформы (статья). Журнал «Учитель Башкирии», 1986, № 10 -1 п.л.

19. Активизация коммуникативно-познавательной деятельности

/чащихся при обучении иноязычной монологической речи на основе функционально-организованных текстов (статья). Сб. научи, статей: Проблема штивизации познавательной деятельности учащихся при обучении шостранным языкам, Горький, 1986 - (в соавт,, авторских 1 п.л.)

20. Понятие функциональности в профессионально-направленном обучении иностранному языку на специальных факультетах педагогических шститутов (статья). Сб. научи, статей: Функционально-содержательный юдход в обучении иностранным языкам. Л. 1987 - 0,5 п.л

21. Дидактико-коммуникативные аспекты профессиональной годготовки учителя иностранного языка средней школы (статья). Сб. научи, ггатей: Совершенствование профессиональной подготовки учителя шостранного языка (1 и 2 специальность), Л., 1989 - 1 п.л

22. Проблема профессионально-коммуникативной подготовки ггудентов факультета иностранных языков педагогических институтов (статья). Гборник научных трудов « Профессионально-педагогическая направленность га старших курсах языкового факультета пед. вуза», Саратов, 1990 - 0,5 п.л

23. Влияние педагогизации обучения устной речи студентов языкового факультета на совершенствование их умений (статья). Сб. научи, статей : БЬнс1а ш^гшБЙса, Спб., 1998 - 1,2 п.л

24. К проблеме профессионального владения иностранным языком шпускниками специальных факультетов педагогических вузов (статья). Зестник Санкт-Петербургского отделения Российской академии естественных 1аук, №3, 1999- 1 п.л

25. Иностранный язык в системе подготовки магистров и аспирантов статья). Информационный бюллетень, № 1, учебно-методического |бъединения высших учебных заведений России по педагогическому ¡бразованию, Санкт-Петербург, издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1999 -|,2 п.л.

26. К проблеме педагогического общения в условиях урока шостранного языка (статья). Научно-практический журнал № 9, Санкт-1етербургский филиал российской таможенной академии. Ученые записки, "анкт-Петербург, 1999 - 1 п.л.

27. Основные принципы профессионально-деятельностного оммуникативного подхода в обучении иностранным языкам на специальных )акультетах педвузов. Сб. научи, статей: Лингводидактические проблемы бучения иностранным языкам СПБ ГУ. 1999 - 0,5 п.л.

Тезисы:

28. Роль семинарских занятий в теоретической подготовке студентов о методике (тезисы). Материалы координационного совещания реподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков едагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества гетодической подготовки студентов как основа профессионального мастерства удущего учителя иностранного языка», Липецк, 1983

29. О системе УИРС и НИРС в профессиональной подготовке учите иностранного языка в педагогическом вузе (тезисы). Материалы области научно-методической конференции «Роль УНИРС в профсссиональн подготовке учителя», Архангельск, 1985

30. Коммуникативно-педагогическая ситуация как факт профессиональной подготовки учителя в языковом педагогическ! вузе(тезисы). Межвузовская научная конференция «Актуальные психолог педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранно языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной профессиональной школы», Горький, 1986

31. Экспертная система как результат оценки знаний учащих (тезисы). Тезисы VI Симпозиума « Лингвистические проблемы искусственно интеллекта», Л., 1990

32. К вопросу о содержании обучения иностранному языку в систе] подготовки магистров и аспирантов(тезисы). Герценовские чтения РГП Иностранные языки. Материалы конференции, Санкт-Петербург, 1999

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Еремин, Юрий Владимирович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

глава i. функциональная структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

1.1 Проблема функционального моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

1.2 Структура специальной языковой подготовки будущего учителя.

1.3 Психолого-педагогическое содержание дидактико-коммуникативной функции учителя иностранного языка.

1.4 Дидактико-коммуникативное действие как единица профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА П. дидактико-коммуникативные аспекты профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

2.1 Урок как дидактико-коммуникативная единица учебного процесса.

2.2 Характеристика педагогического общения в условиях урока иностранного языка.

2.3 Дидактическая речь учителя иностранного языка.

2.4 Дидактико-речевое поведение учителя при различных формах работы на уроке.

2.4.1 Уровень коммуникативной компетенции.

2.4.2 Уровень дидактико-коммуникативной компетенции.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА Ш. Обоснование профессионально-коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как педагогической специальности.

3.1 Общие вопросы профессионально-коммуникативного подхода.

3.2 Основные принципы профессионально-коммуникативного подхода в языковом педвузе.

3.2.1 Основополагающие методические принципы обучения иностранному языку в школе.

3.2.2 Методическое содержание принципов профессионально-коммуникативного подхода.

ВЫВОДЫ

РАЗДЕЛ И. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА.

ГЛАВА I. Структура и содержание профессиональнокоммуникативной подготовки.

1.1 Общие вопросы дидактико-коммуникативной подготовки

1.2 Система умений дидактико-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка.

1.2.1 Основания к выделению дидактико-коммуникативных умений.

1.2.2 Умения, обеспечивающие дидактико-коммуникативную деятельность.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА Н. Условия формирования дидактико-коммуникативных умений.

2.1 Понятие коммуникативно-педагогической ситуации.

2.2 Проблема моделирования дидактико-коммуникативной деятельности с помощью коммуникативно-педагогических ситуаций.

2.3 Система коммуникативно-педагогических ситуаций.

2.4 Система упражнений и их организация для дидактико-коммуникативной подготовки будущих учителей иностранного языка.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА Ш. Экспериментальная проверка основных положений исследования.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета"

Задачи всестороннего развития личности школьника требуют коренного улучшения качества учебно-воспитательного процесса в системе профессиональной подготовки учителей всех специальностей. Из широкого круга проблем, решаемых в психолого-педагогических исследованиях, отметим следующие.

- разработка оптимальных путей и способов формирования у будущих учителей профессионально-значимых умений видеть и комплексно решать проблемы, возникающие на уроке (Бабанский, 1982, 1983; Васильев, 1983; Вершловский, 1972; Никитенко, 1975);

- исследование зависимости структуры профессиональной подготовки студента от структуры педагогической деятельности учителя в школе (Вяткина, 1977; Кузьмина, 1970; Бабанский, 1976; Пискунов, 1975; Щербаков, 1977);

- изучение влияния эффективности вузовской подготовки на развитие профессиональных умений учителя анализировать и решать проблемнее ситуации на уроке (Андронова, 1980; Блума, 1982; Браже, 1978; Витлин, 1980; Краевский, 1982; Крейтсберг, 1978; Кывелярг, 1982).

В истории отечественной методической науки развитие исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны, под влиянием методологического перевооружения вузовской методики и разработки ее фундаментально-теоретических проблем.

Важное значение для теоретического обоснования методики профессионально направленного обучения иностранным языкам в педагогическом вузе имеют психологические работы и исследования по педагогике высшей школы, в которых рассматриваются вопросы моделирования педагогической деятельности учителя и ее функциональной структуры (Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Гоноболин Ф.Н. и др.), формирования личности учителя (Щербаков А.И., Гоноболин Ф.Н., Гальперин П.Я., Менчинская Н А., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.), совершенствования мастерства учителя (Гоноболин Ф.Н., Бабанский Ю.К., Кузьмина Н.В., Огородникова И Т. Махмутов М.И. и др.), формирования системы общепедагогических знаний, умений, навыков учебно-воспитательной работы с детьми (Александров Н.В., Арсентьев A.M., Бабанский Ю.К., Петровский А.В., Пискунов А.И. и др.).

Толчком к интенсивной разработке проблем профессионально направленного обучения иностранным языкам послужили: "Квалификационная характеристика учителя иностранных языков"(составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И.; редактор Сластенин В.А., 1974) и разработанная на её основе "Профессиограмма учителя иностранного языка"(составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. и др. под редакцией Щербакова А.И. и Сластенина В.А., 1975)1.

В "Профессиограмме" впервые была рассмотрена специфика содержания и структура деятельности учителя иностранного языка с учетом целей и задач обучения данному предмету в средней школе, была сформирована система требований к личности учителя, к его знаниям, профессиональным навыкам и умениям, которые необходимы ему для успешного выполнения полифункциональной педагогической деятельности.

Опыт по реализации идей и требований, сформулированных в указанньгх документах был обобщен и обсужден на научных конференциях и координационных совещаниях: "Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка средней школы", 22-24 мая 1974 г. при Горьковском ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова;

1 Второе, переработанное издание "Профессиограмма" вышло в 1985г. См. "Профессиограмма учителя иностранного языка", сост. Шатилов С.Ф. Саломатов К.И., Рабунский Е.С., Л., 1985.

Всероссийском координационном совещании "Совершенствование профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранных языков на факультетах (институтах) иностранных языков", 2325 мая 1978 г., при Горьковском ШИПЯ им. Н.А. Добролюбова, и на координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме "Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка", Липецк, 1983, а также в сборниках, методических пособиях кафедр методики ЛГПИ им. А.И. Герцена и ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова (1974, 1978, 1979, 1983, 1985 гг.).

Изучение отечественной и зарубежной литературы по профессионально направленному обучению иностранным языкам дает основание говорить о том, что в исследовании этой проблемы можно выделить три основные направления.

Первое связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности, основных аспектов в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.М., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова Н.Н., Сластенин В.А.), структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Ляховицкий М.В.), личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Сластенин В.А., Воеводская Г.К., Забродин Д.М., Левитан К.М. и др.).

Для второго направления характерно изучение вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной и самостоятельной работы студентов (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Скребнев Ю.М., Богин Г.И.,

Склизков Ю.А., Куренкова Т.П., Волкова Т.Н., Салтовская Г.Н., Нуриахметов Г\М. и др.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально направленного обучения устной речи, навыкам и умениями профессиональной речи учителя иностранного языка (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Зыкова Н.Н., Арясова А.А., Долгалова Н.В., Андреева И.П., Ромашина С.Я., Роман С.В., Симеонова И., Скалчинская Н.М., Мустафина Ф.Ш., Репп Е.Б. и др.).

Анализ работ, посвященных этим проблемам говорит о противоречивости и спорности в отношении таких важных вопросов как: содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи», «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка; функции, уровни и умения профессиональной речи, этапы овладения ею, и, наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка.

Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр.), направленных на решение коммуникативных задач. Педагогическое общение на уроке сводится соответственно к стимулированию, контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение (Ромашина, 1979). Но это лишь часть проблемы, хотя и важная. Другая, не менее значимая, заключается в определении содержания и основных характеристик профессиональной речи и ее компонентного состава с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя. На этот принципиальный вопрос пока не существует достаточно полного и ясного ответа.

Согласно другому мнению, развитие профессиональных речевых умений должно осуществляться на основе «педагогизированных упражнений

- задач», с помощью которых на практических занятиях моделируются некоторые стороны учебной деятельности учителя (Роман, 1982). Это несомненно стимулирует профессиональную мотивацию студентов и служит в определенной мере цели формирования обучающих умений. Однако автор не разграничивает понятия «лингво-дидактические умения», «методические умения», «профессионально-речевые» и «профессиональные умения», что не проясняет понимания профессионально-речевой деятельности учителя и не дает возможности создать «работающую» методику обучения этой деятельности.

Важными для методики обучения профессиональному владению иностранным языкам являются попытки определить компонентный состав профессиональных речевых умений и этапов их формирования и разработать структурную модель «коммуникативно-обучающего устно-речевого умения» (Скалчинская, 1985), которое представляется как сложное по структуре «интегральное умение».

Прежде всего следует подчеркнуть, что принципиального возражения против такого понимания данного профессионального умения нет. Вопрос, как нам кажется в другом, а именно, каково соотношение речевого и обучающего компонентов в его составе, поскольку данный критерий позволяет достаточно объективно судить о функциональной адекватности коммуникативно-обучающего умения. Данный вопрос также ждет своего ответа.

Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языком как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и педагогическое общение на уроке еще не стал предметом глубокого анализа и обучения.

В последние годы ученые и методисты связывают возможности совершенствования профессионального владения иностранным языком с необходимостью пополнения знаний будущего учителя о природе, структуре и механизмах коммуникативно-обучающей деятельности и формирования специальных умений, обеспечивающих ее (Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В., Мустафина Ф.Ш., Скрипникова Т.М., Репп Е.Б. Макар Л.В., Воробьева Е.И., Маркина М.И. и др.). Это объясняется следующим.

Во-первых, недостаточным уровнем владения иностранным языком студентами в целях организации и управления процессом педагогического общения на уроке.

Наблюдения за обучающей деятельностью студентов, практикантов, учителей-стажеров в процессе обучение ими устной речи школьников говорит о том, что у выпускников и стажеров сформированы в основном речевые навыки и умения, необходимый, но далеко недостаточный компонент профессионального владения иностранным языком учителем средней школы. Речевые навыки и умения оказываются по сути «вещью для себя»; они не обеспечивают решение педагогических задач на уроках иностранного языка, поскольку не "маркированы" типичными педагогическими ситуациями.

В общем, это закономерно, коль скоро формирование указанных умений и навыков осуществляется вне условий профессионально-направленного обучения и без учета потребностей будущей профессиональной деятельности учителя.

В результате, профессиональный, дидактико-коммуникативный уровень владения иностранным языком учителем оказывается настолько низким, что не позволяет ему достаточно эффективно управлять коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, вносить необходимые коррективы в содержание и структуру процесса обучения школьников иноязычной речи.

Как следствие, у многих практикантов укореняется мнение, что обучение учащихся владению иностранным языком в целях общения в условиях школы является практически неосуществимой задачей. Это, естественно, не способствует формированию у студентов прочной мотивационной основы овладения иностранным языком как педагогической специальностью и ведет к постоянному «истощению» профессиональных мотивов.

Во-вторых, отсутствием принципов и ясного представления целей профессионально-педагогической направленности. Для того, чтобы придать подготовке учителей иностранного языка эту направленность, необходимо разработать содержание собственно профессионального (дидактико-коммуникативного) компонента процесса обучения иностранному языку в вузе. Этот компонент, вероятно, должен включать в себя:

1) функциональную модель профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка, спроецированную на учебно-воспитательный процесс в педвузе;

2) необходимый уровень психологической и мотивационной готовности к выполнению будущей деятельности;

3) основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком будущим учителем;

4) содержание профессионально-коммуникативной подготовки на факультете иностранных языков педвуза;

5) способы и методы коммуникативно-обучающей деятельности и систему организационных форм обучения профессиональному владению иностранным языком;

6) условия, обеспечивающие эффективность овладения профессиональными умениями.

В-третьих, неопределенностью содержания дидактической речи учителя как средства обеспечения педагогического общения на уроке и номенклатуры соответствующих дидактико-коммуникативных умении.

Таким образом, решение задач профессионального владения иностранным языком учителем средней школы, по всей видимости, определяется исследованием двух важнейших проблем: а) изучение коммуникативно-обучающей деятельности как активного процесса; вооружение учителя знаниями закономерностей, принципов и содержания ее основных аспектов; б) разработка системы профессионально-коммуникативной подготовки учителя.

Следует, однако, отметить, что несмотря на небольшое количество разрозненных публикаций в целом эти аспекты не привлекли к себе достаточного внимания исследователей, что усложняет задачу, требуя специального исследования.

В целом социально-обусловленная необходимость усиления педагогической направленности в обучении иностранному языку в педагогическом университете на специальном факультете порождает следующие проблемы:

1) проблему построения профессионально-направленного процесса обучения педагогической специальности «иностранный язык» как системы постоянно усложняющихся дидактико-коммуникативных задач и соответствующих ситуаций;

2) проблему повышения профессионально-коммуникативной компетенции и самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектировании, конструировании учебного процесса и управлении педагогическим общением на уроке;

3) проблему конкретизации дидактико-коммуникативного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, эффективно планирующего и осуществляющего процесс формирования иноязычных речевых умений в педагогическом общении на уроке (Абалмасова, 1984; Акимова, 1972; Алексашина, 1980).

Однако, решение указанных проблем тормозится, в частности, отсутствием теоретических основ педагогической направленности обучения иностранному языку будущих учителей. На наш взгляд, существует определенная зависимость уровня практического владения иностранным языком школьниками от эффективности профессионально-коммуникативной подготовки выпускников педвузов.

Проведенный анализ работ по методике обучения устной речи на факультетах иностранных языков, опыт преподавания в педвузе, наблюдения за речью практикантов, стажеров и учителей иностранного языка говорит о том, что вопрос о профессионально-коммуникативной подготовке учителей иностранного языка остро не ставится, является недостаточно изученным и спорным как в теоретическом, так и в практическом планах. Да и вопрос о коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка, ее структуре и номенклатурном составе умений, обеспечивающих ее, остается открытым.

Процесс обучения профессиональной речи, как объект теоретического исследования, также изучен недостаточно и поэтому не имеет своей целостной теории. Можно думать, что этот факт тоже является одной из причин недостаточного уровня владения профессиональной речью учителями иностранного языка средней школы.

Теперь уже очевидно, что курс на практическое владение иностранным языком в школе (1961), поставивший во главу угла идею коммуникативного подхода в овладении иностранным языком школьниками, должен был выразиться в вузовском обучении не усилением практической и языковой подготовки в рамках этого же направления, а в разработке нового подхода, учитывающего кроме практических и профессионально-педагогические цели. Пока же выпускник психологически и профессионально недостаточно готов к обучающей деятельности в школе. Поэтому наравне с необходимостью разработки нового подхода в обучении профессиональному владению устной речью будущими учителями иностранного языка этот подход должен учитывать прежде всего особенности формирования дидактико-коммуникативного компонента профессиональной деятельности учителя и соответствующих умений, обеспечивающих его.

Надо сказать, что эти вопросы в настоящее время исследованы недостаточно, тем не менее они чрезвычайно важны, поскольку их познание поможет создать целостную картину своеобразия коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка и соответственно оптимизировать процесс профессионально-коммуникативной подготовки в системе педагогического образования на факультетах иностранных языков.

В целях понимания логики и задач исследования считаем необходимым отметить, что к важнейшим дидактико-коммуникативным аспектам профессиональной деятельности учителя иностранного языка средней школы мы относим:

1. дидактическую речь;

2. дидактико-коммуникативные умения;

3. профессиональные умения организации и управления педагогическим общением на уроке иностранного языка как «кардинальной для педагогического труда категории» (Кан-Калик, 1985, с.6);

4. основные формы коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка;

5. коммуникативно-педагогическую ситуацию как наиболее типичную для педагогического общения категорию.

Неизученность этих и других вопросов профессиональной деятельности учителя иностранного языка тормозит совершенствование профессиограмм и квалификационных характеристик, тормозит процесс совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки учителя в целом.

Отметим также, что специальных исследований проблемы коммуникативно-обучающей деятельности и профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка нет2.

Это можно объяснить как сложностью вопросов и проблемы в целом, так и игнорированием значимости указанных выше аспектов в деятельности учителя иностранного языка. Следует, однако, отметить, что важность этих вопросов в профессиональном плане и необходимость их неоднократно подчёркивали С.Ф. Шатилов, К.И. Сапоматов, З.И. Цырлина, О. Э. Михайлова, Г.В. Рогова и др.

Таким образом, неясность многих вопросов профессионализации в обучении иностранному языку и трактовки самой профессиональной деятельности учителя иностранного языка, недостатки в школьном обучении устной речи, отсутствие теории и системы профессионально-коммуникативной подготовки на языковых факультетов педагогических университетов, назревшая необходимость разработки нового подхода в обучении профессиональной речи учителей иностранного языка обусловливают актуальность данного исследования.

Разработка теории дидактико-коммуникативной профессиональной деятельности учителя иностранного языка будет не только способствовать совершенствованию педагогического мастерства учителя, но и окажет непосредственное положительное влияние на совершенствование процесса обучения иностранным языкам в школе.

2 Исключение составляют работы К.И. Саломатова, касающиеся, в основном, совершенствования методической подготовки и общих вопросов профессионализации процесса обучения иностранным языкам.

Совокупность приведенных выше обстоятельств определяет и перспективность исследования данной проблемы, имеющей важное теоретическое и прикладное значение.

Цель исследования - разработать теоретическую модель профессионально-коммуникативной деятельности и концепцию дидактико-коммуникативных основ этой деятельности.

Задачи исследования:

1) В соответствии со стратегической целью данного исследования предполагается разработать новый подход к исследованию закономерностей профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, который бы открывал перспективы дальнейшего научного поиска в этой области.

2) В рамках этого подхода проанализировать основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком.

3) Для определения содержания понятия «профессионально владение иностранным языком учителем» и создания теории и практики профессионально-коммуникативной подготовки выявить компоненты содержания педагогически направленного владения иностранным языком; разработать принципы профессионально направленного обучения иноязычной речи учителя средней школы и описать их содержание.

4) Важной проблемой для профессионально-направленного овладения иноязычной речью является создание определенных условий для формирования профессиональных умений. В связи с этим возникает задача изучения и разработки проблемы дидактико-коммуникативной ситуативности и вариативности дидактико-коммуникативных действий в типичных «урочных» ситуациях.

5)Теоретически обосновать и уточнить понятия: а) «дидактическая речь учителя иностранного языка» и ее уровни; б) «коммуникативно-педагогическая ситуация» и показать целесообразность введения в вузовскую методику этих понятий.

6) Провести обобщение результатов экспериментальной работы по ^ теме исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в педагогическом вузе.

Предметом исследования являются теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условия педагогического университета.

Гипотеза исследования.

- Качество школьного образования напрямую зависит от сформированности профессиональных умений учителя, прежде всего,

Ш дидактико-коммуникативных умений дидактической речи;

- Модель профессионально педагогической подготовки целесообразно строить по аналогии с коммуникативным поведением учителя средней школы, осуществляющего формирование иноязычных речевых умений и навыков учащихся на уроке в процессе педагогического общения. Эталонная модель обучения будущих учителей профессиональному владению иностранным языком в педагогическом вузе - аналог профессионально-коммуникативной деятельности учителя-мастера;

- Система профессионально-направленного обучения в педагогическом вузе, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем, предполагает разработку нового методологического подхода, характерная особенность которого определяется а) спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средство общения и обучения; б) спецификой целей и условий обучения в педагогическом вузе;

- Логика и этапы реализации модели профессиональной подготовки в образовательном процессе вуза определяются двумя параллельно определяемыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными контекстами: коммуникативным и обучающим;

- Методически обоснованная совокупность коммуникативно-методических ситуаций должна быть коммуникативно-направленной и иметь педагогическое содержание.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:

1) теория деятельности, поскольку профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе рассматривается нами как обучение специфической деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн);

2) теория моделирования образовательных процессов (В.А.Козырев, Е.Н.Шиянов);

3) теоретические положения по реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей к решению профессиональных задач (Л.И.Божович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Г.А.Бокарева, Н.Ф.Талызина);

4) исследование проблем высшего профессионального образования, профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе (З.И.Васильева, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, А.П.Беляева, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Н.В.Чекалева, И.С.Батракова, А.П.Тряпицына и др.)

В ходе теоретического исследования и поисково-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования:

1) Анализ отечественной и зарубежной литературы;

2) Наблюдение за процессом обучения на филологическом и на факультетах иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, Башкирского ГПИ, Уральского ГПУ; Нижегородского ГПУИД, Поморского ГУ.

3) Анализ уровня профессионального владения иностранным языком студентами и стажерами;

4) Изучение вузовской и школьной документации;

5) Беседы с учителями, анкетирование учащихся и учителей;

6) Метод компетентных судей;

7) Анализ и обобщение передового опыта лучших преподавателей и методистов педагогических вузов;

8) Поисковая работа и экспериментальная проверка разработанного подхода и системы специальных упражнений по формированию профессионально-коммуникативных умений учителя иностранного языка.

Построение и организация исследования.

Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментального профессионально-направленного обучения студентов как в аудитории, так и в процессе педагогической практики.

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской программы по разработке проблемы профессиональной направленности по плану кафедры методики факультета иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена.

Этот план включал поэтапную разработку проблем: а) повышения эффективности коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя (1985-1987); б) совершенствования основных качеств и характеристик речи учителя (1985-1987); в) овладения профессиональными умениями обучения чтению (1987-1989); г) овладения профессиональными умениями контроля и корректировки (1989-1990); д) формирования лексико-дидактических умений

1988-1990); е) формирования профессиональных умений лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка (19961999); ж) обучения профессионально-ориентированному общению студентов неязыковых вузов (1997-2000).

В разработке теоретических положений и их экспериментальной проверке принимали участие аспиранты автора исследования: Ф.Ш.Мустафина, Л.Б.Болдырева, М.И.Маркина, О.П.Макарова, Е.Б.Репп, Е.И.Воробьева, Л.В.Макар, Е.Ю.Северинова, П.Ю.Горляков, Ф.М.Гарипова, И.Л.Андреева.

Концептуальные положения исследования состоят в следующем: разработка системы профессионально-направленного обучения иностранным языкам, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем средней школы, строится на основе исследовательского подхода, характерная особенность которого определяется:

- спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средства общения и обучения;

- спецификой целей и условий обучения иностранному языку в педагогическом вузе, рассматриваемых в единстве.

Основную направленность профессионально-познавательной деятельности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе представляет единство следующих этапов профессиональной подготовки:

- накопление профессиональных знаний педагога о механизмах формирования познавательной самостоятельности учащихся в ходе их обучения иностранному языку;

- закрепление синтеза знаний, необходимых и достаточных для последовательного поэтапного осуществления будущим учителем профессиональной деятельности;

- репродуктивное конструирование студентами коммуникативно-педагогических ситуаций в целях развития познавательной самостоятельности учащихся при овладении иностранным языком;

- поисково-тренировочная деятельность (планирование фрагментов коммуникативно-обучающего процесса, решение проблемных задач, ситуаций и пр.);

- самостоятельная учебно-профессиональная творческая деятельность студентов (решение комплексов постепенно усложняющихся проблемных ситуаций и задач и нахождение профессионально-правильных решений).

Таким образом, в результате прохождения, построенного «по принципу спирали» профессионально-педагогически направленного обучения, будущий учитель осуществляет поэтапное накопление профессиональных знаний, профессионально-значимых умений на основе целесообразного и динамичного комплекса коммуникативно-обучающих ситуаций.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Исследование функционального содержания коммуникативно-обучающей деятельности и разработка теоретических основ профессионально-коммуникативной в педагогическом университете составляет научную новизну данной работы.

Кроме того, научная новизна определяется также тем, что:

1. Разработана теоретическая модель профессионально-коммуникативной деятельности с учетом педагогического общения на уроке иностранного языка;

2. Определен и обоснован собственно-профессионалызмй компонент деятельности учителя иностранного языка и на его основе выделены основные дидактико-коммуникативные аспекты этой деятельности;

3. Исследована функциональная структура профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, не выступавшая до сих пор в качестве самостоятельного предмета изучения;

4. Описана целостная система и содержание профессионально-коммуникативной подготовки и дано методическое обоснование ее этапов;

5. Обоснованы принципы обучения профессионально-коммуникативной деятельности;

6. Определено содержание понятия «профессиональное владение иноязычной речью» и «профессионально-направленное обучение речи», выявлены компоненты профессионального владения иноязычной речью и определены цели профессионально-направленного обучения.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что предлагаемый дидактико-коммуникативный подход и система профессионально-направленного обучения иностранному языку могут служить основой для разработки методических пособий для формирования профессиональных умений на практических занятиях языком, методических рекомендаций и пр. для внедрения в учебный процесс.

Разработанный подход позволяет по-новому подойти к проблеме создания учебников для факультетов иностранных языков (структура и организация, отбор учебного материала и пр.) и создать новые учебники, где наряду с материалом, раскрывающим сущность профессиональной подготовки включен материал и рекомендации как обучать иностранному языку школьников.

Теоретические положения исследования могут служить основой для построения курса лекций для слушателей ФПК, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков и педагогики высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-коммуникативная деятельность как объект исследования имеет сложную лингво-дидактическую структуру; рассматривается как система целесообразных дидактико-коммуникативных действий учителя, которые, применительно к педагогической специальности «иностранный язык», состоят в том, что коммуникативно-педагогические задачи решаются в условиях иноязычного взаимодействия учителя и учащихся (педагогическое общение).

Наиболее адекватный метод исследования в целях эффективного управления профессионально-коммуникативной деятельностью является профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход на основе данных базисных и смежных с педагогикой наук.

2. Важнейшими структурными компонентами коммуникативно-обучающего процесса являются дидактико-коммуникативные умения учителя, обеспечивающие педагогическое общение на уроке иностранного языка, для управления которым необходимо изучение их природы и овладение «технологией» их реализации.

3. Процесс обучения иностранному языку в школе - представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию, в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.

4. Коммуникативная и обучающая функции профессиональной деятельности учителя реализуются через: а) приемы рационального использования иноязычной речи для выработки дидактико-коммуникативных установок, которые способствуют формированию профессионально-педагогической и психологической готовности будущего учителя к решению новых педагогических задач, возникающих на уроке иностранного языка; б) реализацию в педагогическом вузе обучающей модели, обеспечивающей совершенствование профессионального владения иностранным языком учителем;

5. Содержание профессионально-коммуникативной подготовки, включающей образовательные программы учебно-методического обеспечения, характер технологий формирования базовых специальных умений, а также контрольно-оценочные задания для определения уровня профессиональной подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. В качестве единицы построения содержания выделена ком муникативно-педагогическая ситуация.

6. Система принципов, отражающих основные требования и условия реализации дидактико-коммуникативного подхода и обусловливающих практическую профессионально-педагогическую направленность обучения иностранному языку в педагогическом вузе

- принцип дидактической коммуникативности;

- принцип адаптивности;

- принцип субъектно-субъектных отношений в процессе взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом общении;

- принцип коммуникативно-педагогической ситуативности при формировании дидактико-коммуникативных умений и умений дидактической речи;

- принцип дидактико-коммуникативной направленности действий учителя;

- принцип доминирующей роли профессионально-коммуникативных упражнений на этапе совершенствование иноязычной речи;

- принцип параллельного совершенствования речевых и формирования профессионально-значимых умений во всех видах речевой деятельности;

- принцип учета ориентации упражнений и языкового материала на ученика;

- принцип положительного подкрепления со стороны преподавателя, организующего профессионально-коммуникативную направленность процесса овладения иностранным языком студентами.

Апробация основных положений и результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на международных, межвузовских конференциях; Герценовских чтениях и семинарах УМО высших учебных заведений по педагогическому образованию, конференции: «Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вуз?» (Горький, 1974); «Всероссийском совещании «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранного языка в педагогических институтах» (Баку, 1977); координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» (Липецк, 1983); областной научно-методическая конференции «Роль УНИРС в профессиональной подготовке учителя» (Архангельск, 1985); Межвузовской научной конферен.ш «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной школы» (Горький, 1986); Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 1999, 2001); Международной научно-практической конференции «Informational Technologies in Education: Problems, Perspectives» (Санкт-Петербург, 2001); заседаниях научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации для системы многоуровневой подготовки УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Санкт-Петерб>^г, 1998; Ярославль, 1990; Москва, 2000; Самара, 2001).

В русле основных теоретических положений исследования был II выполнен научный проект «Разработка теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на % специальных факультетах педагогических вузов» (научный руководитель

Ю.В.Еремин). Научный отчет депонирован во ВНТИЦ, инв. № 02.20.00.04767 (в соавторстве)

На конкурсе грантов 2000 г. МО РФ исследовательскому проекту «Теория и методика профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка на специальных факультетах педагогического вуза», руководителем которого был автор диссертации, присужден диплом (Екатеринбург, 2000).

По отдельным аспектам исследования проблемы совершенствования ^ профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков под научным руководством диссертанта проводили научно-исследовательскую работу аспиранты кафедры методики преподавания иностранных языков и кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И.Герцена. По результатам этих исследований были защищены 11 кандидатских диссертаций.

По теме диссертации опубликовано 17 статей, 8 тезисов докладов, 5 учебно-методических пособий, включая практикум по методике преподавания иностранных языков (в соавторстве) и монографию. Работы выходили в журналах «Иностранные языки в школе», «Вестник Санкт-Петербургского отделения Российской Академии естественных наук», «Информационных бюллетенях УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию», издательствах «Просвещение», «Образование».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Таким образом, полученные положительные результаты экспериментальной проверки по всем показателям и уровням сформированности дидактико-коммуникативных умений позволили сформулировать следующие выводы:

1. Признавая дидактико-коммуникативное действие, как единицу дидактико-коммуникативной деятельности, мы рассматриваем их в системе, направленной на решение методических задач в рамках урока иностранного языка. Эта система действий включает: анализ языковых единиц, конкретизацию цели данного этапа обучающей деятельности, организацию, планирование, ознакомление и введение нового языкового материала, вывод в речь и контроль сформированности навыков и умений учащихся в речи.

2. Выделенные нами умения и их компонентный состав отражают взаимозависимость и взаимосвязь компонентов и звеньев дидактико-коммуникативной деятельности и ее специфическое содержание. Предметом дидактико-коммуникативной деятельности является формирование речевых иноязычных навыков и умений.

3. Несформированность или низкий уровень развития профессиональных умений приводят к тому, что обучающая деятельность учителя не может осуществляться в оптимальном для конкретных условий режиме и не достигает цели. Как следствие владение учащимися английской речью не удовлетворяет требованиям программы. Эксперименты показывают, что дидактико-коммуникативные умения у студентов - будущих учителей иностранного языка следует формировать системно и целенаправленно, что позволит каждому студенту достичь высокого уровня владения обучающей деятельностью в условиях практических занятий языком в вузе.

4. Анализ данных экспериментального обучения позволяет утверждать, что формирование дидактико-коммуникативных умений необходимо начинать до педпрактики, используя для этого пооперационное освоение отдельных действий, отдельных умений и их блоков, с помощью алгоритмизированых предписаний и с помощью моделирования коммуникативно-педагогических ситуаций. Во время педпрактики необходимо продолжать целенаправленное формирование обучающих умений студентов на основе выполнения конкретных заданий по освоения отдельных действий и способов их осуществления.

5. Профессионально-коммуникативная работа по формированию дидактико-коммуникативных умений будущего учителя положительно влияет на его отношение к будущей профессии учителя, повышает его мотивационную готовность к работе с учащимися. У студентов укрепляется желание и готовность работать в школе, поскольку школьники достигают больших результатов по иностранным языкам в результате их дидкатико-коммуникативной деятельности.

6. Педагогизация (профессиональная направленность) практических занятий иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной речи, что отмечают студенты, вузовские преподаватели, учителя школ на педагогической практике.

7. Экспериментальное обучение полностью подтвердило гипотезу о том, что дидактико-коммуникативные умения учителя иностранного языка формируются путем пооперационного освоения действий в период до педпрактики и в системе профессионально-направленного обучения на основе модели, отражающей основные компоненты дидактико-коммуникативного поведения учителя на уроке.

Заключение

Анализ профессионально-коммуникативной деятельности, как объекта исследования, позволил определить ее структурное содержание, которое представляет собой систему целесообразных дидактико-коммуникативных действий учителя иностранного языка, реализуемых в условиях педагогического общения.

Наиболее адекватным методом формирования обучающих действий учителя является профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход, разработанный на основе базисных и смежных с педагогикой наук.

Дидактико-коммуникативные действия являются структурными компонентами соответствующих умений, обеспечивающих усвоение учащимися иностранного языка.

Процесс обучения иностранному языку в школе представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию, в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.

Модель профессионально-коммуникативной подготовки реализуется через систему принципов, отражающих основные требования дидактико-коммуникативного подхода и обусловливающих практическую профессионально-педагогическую направленность обучения иностранному языку в педагогическом вузе.

Разработанная в ходе исследования теоретическая модель включает собственно профессиональный компонент деятельности учителя иностранного языка и основные дидактико-коммуникативные аспекты этой деятельности.

Исследование функциональной структуры профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка позволило:

1) выявить и описать систему и содержание профессионально-коммуникативной подготовки;

2) обосновать принципы формирования основных умений профессионально-коммуникативной деятельности;

3) определить цели профессионально-направленного обучения иностранному языку и его основные содержательные компоненты.

В ходе исследования также установлено, что дидактико-коммуникативную функцию следует рассматривать как целеполагающую. Основным принципом профессионально-коммуникативной подготовки и непременным условием формирования умений дидактической речи будет «дидактическая коммуникативность». Этот принцип и определяет содержание и суть профессионально-коммуникативной подготовки в целом.

Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу о том, что дидактико-коммуникативные умения будущего учителя иностранного языка формируются через пооперационное освоение действий в период до и в ходе педагогической практики. Эксперимент также показал, что КПС-модель является эффективным способом переориентации студентов с учебной деятельности на профессионально-педагогическую. Кроме того, педагогизация (профессиональная направленность) практических занятий иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной речи будущих учителей.

Таким образом в результате проведенного исследования были решены три основных блока проблем: а) разработана теоретическая модель профессионально обучающей деятельности учителя иностранного языка и концепция дидактико-коммуникативных основ специальной подготовки студентов к реализации основных компонентов этой деятельности в учебно-воспитательном процессе на уроке иностранного языка; б) разработаны важнейшие психолого-педагогические положения профессионально-коммуникативного подхода в обосновании методов и основных принципов обучения иностранному языку как педагогической специальности, открывающего новые возможности анализа закономерностей деятельности учителя иностранного языка и перспективы дальнейшего научного поиска в этой области; в) определены, проанализированы и описаны основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком, осуществленные в рамках данного подхода.

В результате постановки и решения указанных проблем определилось содержание понятия «профессиональное владение иностранным языком учителем», которое как реально достижимая цель возможно лишь при условии «работающей» теории и практики профессионально-коммуникативной подготовки на факультетах иностранных языков педвузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Еремин, Юрий Владимирович, Санкт-Петербург

1. Абалмасова Т.С. Дидактические основания проверки усвоения теоретических знаний учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 18 с.

2. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1972. - 27 с.

3. Алексашина И.Ю. Использование шкал оценок конструктивных умений будущего учителя// Методы исследования профессиональной направленности личности учителя,- J1.: ЛГПИ им. А.И,Герцена, 1980,- С. 5963.

4. Алишева Б.С. Качество труда преподавателя: как его измерить?-Профессиональное образование,- 1995 №1.- С. 83-89.

5. Ананьев Б,Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.2.-М.: Педагогика, 1980,- 287 с.

6. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- Л., 1991,- 16 с.

7. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1981- 16 с.

8. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

9. Ю.Анохин П.К. Теория функциональных систем как предпосылка к построению физиологической кибернетики// Биологические аспекты кибернетики,- М.: Изд-во АН СССР, 1962 С. 74-91.

10. П.Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации,- М.: АОЗТ «ИКАР», 1995 200 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М.: Высшая школа, 1974,- С. 17- 28.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979.150 с.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения.- М.: Издательство «Знание», 1978,- 113 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект,- М. Педагогика, 1977.- 178с.

15. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва-Перспективы- 1983,- № 2.- С. 5-21.

16. Барабанщиков А.В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы// Современные проблемы педагогики высшей школы,- Казань, 1976,- С.41-52.

17. Батудаев И.А., Осинский И.И. О профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе// Вопросы педагогики высшей школы,- Иркутск: Б.И., 1976,- С. 3-18.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя,- Самара -СПб: Изд-во Сам ГПУ, 1999,- 23 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.- Педагогика.- 1996,- №4 С. 23-27.

20. Бим И.Jl. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника.- М.: Русский язык, 1974.- 288 с.

21. Блума Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителей иностранных языков.- Вильнюс: Б.И., 1982. 22 с.

22. Богданова И.И. О профессиональных умениях учителя иностранного языка. Сборник научных трудов: Методика обучения иностранному языку как специальности М.: Изд-во МГПИИЯ им М.Тореза, 1979,-С. 34-39.

23. Богомолова Н.Н., Перовская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению.- Сов. Педагогика.- 1982.- №7,- С. 59-67.

24. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Просвещение, 1983.- 345 с.

25. Болдырева Л.Б. Обучение монологической речи студентов I курса языкового вуза с опорой на учебные тексты: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1988,- 15 с.

26. Бордовская Н.В. Университет и университетское образование: взгляд в прошлое, настоящее, будущее// Образование и культура северо-запада России,- СПб, 1999,- С. 163-175.

27. Бордовский В.А., Балясникова Л.А. Инновационная деятельность в системе высшего педагогического образования как ответ на вызов времени// Образование и культура северо-запада России СПб, 1999.- С. 188-192.

28. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции педагогического образования// Непрерывное образование.- СПб, 1993,- С. 36.

29. Браже Т.Г. и др. Учебные задания для слушателей курсов учителей литературы в ИУУ по руководству их самообразовательной работой. Л.: НИИООВ, 1978 - 58 с.

30. Бусыгина A.JI. Особенности повышения педагогической компетенции преподавателя вуза// Педагогическая компетентность преподавателя: Сб. научн. трудов СПб: РАО ИОВ, 1995,- С. 72-78.

31. Бусыгина A.JI. Организационно-коммуникативные способности преподавателя высшей профессиональной школы как средство реализации системообразующих факторов современного образовательного процесса.-Самара: СамГПУ, 1998,- 63 с.

32. Васильев К.И. Профессиональная педагогическая направленность обучения и воспитания в педагогическом вузе// Проблема профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов,- М., 1976,- С. 74-91.

33. Васильев Ю.Б. Учителю современные дидактические знания,- Нар. Образование.- 1983,-№5,-С. 110-111.

34. Верещагина И.Н. Педагогическая практика как одно из завершающих действий в общей системе методической подготовки студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов//

35. Проблемы изучения иностранному языку: доклады конференции. Ч. 2.-Владимир, 1969,- С 37-41.

36. Вершловский С.Г. Методические рекомендации к изучению подготовки выпускников педагогических институтов к воспитательной деятельности в школе.- Л.: НИИ ООВ, 1978,- 90 с.

37. Вершловский С.Г. Социально-политическая и нравственно-идеологическая роль учителя в развитом социалистическом обществе/ Совершенствование политического образования педагогических кадров. Л.: НИИ ООВ, 1980.-С. 5-16.

38. Винер Н. Кибернетика М.: Знание, 1948,- 176 с.

39. Витлин Ж.Л. Специально-научная и методическая подготовка учителя на курсах в ИУУ: Иностранный язык// Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы,- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980.-С. 28-31.

40. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие/ Сост. А.И. Иванов. -М., 1978. -278 с.

41. Вольтер Э.Г. Дидактический стиль речи как компонент профессиональной подготовки будущего учителя иностранного (французского) языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1987,- 16 с.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.- М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-471 с.

43. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов.-Автореф. дис. . канд. пед. наук J1., 1977,- 19 с.

44. Гальперин П.Я. Лекции по современным проблемам психологии обучения.- Владимир. Б.И., 1972 С.25-32,

45. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности,- М.: Издательство АПН РСФСР, 1961,- 247 с.

46. Гарипова Ф.М. Обучение пониманию английских неизученных сложных глаголов в процессе чтения в неязыковом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук СПб, 1994.- 16 с.

47. Гарунов М.Г. Пустовит В В. Принципы обучения в дидактике высшей школы,- М., 1980,- 278 с.

48. Гез Н.И. Боброва-смирнова Н.А., Шавернова Л.И. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка// Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. Ч. 1.- М: Изд. МГПИИЗ им. М. Тореза, 1976.

49. Гейхман Л.К., Клейман И.С. Дидактические основы профессиональной направленности обучения в вузе. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. Межвузовский сборник научных трудов.- Пермь, 1982 С,3-17.

50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение,- 1965,- 260 с.

51. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная Структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 208 с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.- М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

53. Домашнев А.И., Вазбуцкая К.Г., Зыкова Н.Н., Шатилов С.Ф. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе,- М.: Просвещение, 1983,- 349 с.

54. Елманова В.К. К вопросу о педагогической структуре знаний учителя // Обучение студентов основам педагогического мастерства,-Иваново, 1971.- С. 17-21.

55. Ерёмин Ю.В. Коммуникативно-педагогическая ситуация как фактор профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений и профессиональной школы: тез. докл. науч. конф Горький, 1986,-С. 122-123.

56. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки.- Русский язык за рубежом,- 1982.- №6,- С. 37-43.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982,- 267 с.

58. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.1.- М.: Педагогика, 1986.- 270 с.

59. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии.- М.: Издательство МГУ, 1982,- 128 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач// Психолого-педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся: Сб. научн. трудов- М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980,-С.53-65.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2 изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке,- М.: Просвещение, 1978.- 158с.

63. Зимняя И.А. Речь и речевая деятельность в ситуациях вербального общения// Речевая ситуативность в специальном языковом вузе: Тез. IX науч.-метод, конф. -М., 1973. С. 36-38.

64. Златогорская P.JI. В помощь будущему учителю иностранного языка.- JL: Просвещение, 1978.- 97 с.

65. Зыкова Н.Н. О профессионально-педагогической направленности учителя на занятиях по языковым дисциплинам// Профессионально педагогическая направленность обучения иностранному языку в вузе. Сборник статей,-Горький, 1974,-С. 163-171.

66. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения// Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалылы научно-практической конференции,- Минск: Б.И., 1994.-С. 17-26.

67. Иванова Н.Д. и др. Роль педагогических задач и деловых игр в профессиональной подготовке учителя// Подготовка учителя к воспитательной работе в школе: Сб. науч. труд,- Алма-Ата: Каз. гос. пед. интим. Абая, 1983,-С. 68-76.

68. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Сб. научных трудов/ Под ред. Е.П. Тонконогой,- Л.: НИИ ООВ, 1977. 100 стр.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества).- Грозный: АДД, 1985,- 192 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении- М.: Просвещение, 1990.- 110 с.

71. Карлин A.JI. О языковых трудностях педагогического общения студентов практикантов,- ИЯШ.- 1983 №1,- С. 87.

72. Карпов А.С. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению.-ИЯШ.- 1983,-№6,-С. 51-59.

73. Климов В.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания,- М.: Издательство «Знание», 1986,- с.5-32.

74. Кобыляцкий И,И. Основы педагогики высшей школы.- Киев: Вища школы, 1978,- 214с.

75. Козырев В.А. Гуманизация образования: среда педагогического факультета,- СПб: Изд-во СпбГУ, 1999,- 116 с.

76. Козырев В.А. Гуманитарная среда: языковая культура.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999,- 107 с.

77. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как вторая специальность: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1986,- 16 с.

78. Кондратьева С.В. Учитель ученик,- М.: Педагогика, 1984,- 93 с.

79. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности,- М.: Наука, 1980,- 250 с.

80. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Педагогическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е издание -переработанное и дополненное,- М.: Русский язык, 1984. 159 с.

81. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя// Дидактика средней школы,- М., 1982 С. 297-318.

82. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Л., 1978.- 18 стр.

83. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1981.16 с.

84. Кузьмина Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности// Обучение студентов основам педагогического мастерства: Мат-лы межвуз. науч. конф. Иваново, 1971. - С. 4-9.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности,- Л. Изд-во ЛГУ, 1970,- 114 с.

86. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: темы лекций Гомель, 1976,- 57 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.: Просвещение, 1985.-231 с.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

89. Куренкова Т.П. Профессионально-направленное совершенствование грамматической стороны устной речи студентов III-IV курсов языкового педагогического вуза ( на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук-Л., 1983. 17 с.

90. Кыверялг А.А., Пурье Х.Я. Проблемное обучение (Методический материал).- Таллин: Знание, 1982. 200 стр.

91. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку.-Иностр. яз. в высшей шк. -М., 1975. Вып. 10. - С. 63-84.

92. Лахт X. О взаимоотношениях учителя и учащихся// Советская педагогика и школа. Вып. 2,- Тарту: Издательство ТГУ, 1970,- С. 71-76.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 48 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд.- М.: Политиздат, 1979.- 301 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977,- 304 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии,- 1972,- №9.- С. 95-108.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Московского университета, 1981,- 584 с.

98. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды/ Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская,- СПб: Изд-во Ин-та образования взрослых совм. с изд-вом «Турскарора», 1996,- 175 с.

99. Лобанова Н.Н., Косарев В В., Крючатов А.П. Профессиональная компетенция педагога Самара - СПб: Б.И., 1997 - 106 с.

100. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии,- М.: Наука, 1984,- 447 с.

101. Лурия А Р. Развитие речи и формирование психических процессов// Психологическая наука в СССР,- М.: Изд-во АН СССР, 1959.-Т.1,- 580 с.

102. Майстренко Г.В. Некоторые психологические проблемы изучения личности студента// Вопросы педагогики высшей школы,- Иркутск: Б.И., 1976,-С. 99-104.

103. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- СПб, 2000,- 21 с.

104. Максимова Э.А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения// Современные психологические проблемы высшей школы. Вып. №2,- Л.: Издательство ЛГУ, 1974,-С. 48-52.

105. Маркина М.И. Обучение языковой и контекстуальной догадке в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- JL, 1987,- 16 с.

106. Махмутов М.Т. Современный урок.- М.: Педагогика, 1985.- 194 с.

107. ПЗ.Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовыхполитехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобсокой Г.С. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

109. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания,- М.: Педагогика, 1984.- 198 с.

110. Мустафина Ф.Ш. Формирование коммуникативно-обучающих умений студентов IV курса педагогического вуза (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1987,- 16 с.

111. Назимов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань, 1975,- 78 с.

112. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности М.: Педагогика, 1985.- 145 с.

113. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики М.: Высшая школа, 1978,- 164 с.

114. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности Вестник высшей школы - 1983 - № 8 - С. 13-21.

115. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1975.- 16 с.

116. Никонов Л.Б. Структура человеческой деятельности,- М.: Прогресс, 1984.- 176 с.

117. О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления: Сб. научных статей/ Под ред. Ю.К.Бабанского- М: НИИ школ МП РСФСР, 1976. 64 стр.

118. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1978. - 18 с.

119. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов ун-та/ Отв. ред. Кузьмина Н.В.: Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. Л., 1972.117 с.

120. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению педагогов и детей.- Минск. Б.И., 1995 127 с.

121. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. 216 с.

122. Педагогический словарь в 2-х томах, том 2,- М.: Изд-во АПН РФСР. 760 с.

123. Перфилова Г.В. Предпосылки формирования профессиональных умений студентов педагогических вузов// Проблема дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб., научных трудов. Вып. 182.-М., 1981,-С. 82-98.

124. Петрова Е.Д. Формирование у обучаемого беспереводного владения иностранным языком // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке: Сб. статей. Воронеж. Изд-во Воронежского ун-та, 1980.-С. 77-86.

125. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов.- Сов. Педагогика.- 1975 №> 2.- С. 79-86.

126. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях,- М.: Советская педагогика, 1963,-№11,-С. 98-103.

127. Позднякова A.M., Деркачева А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вузе// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. №1Л.: Издательство ЛГУ, 1973.- С. 17-23.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976,- 165 с.

129. Пономарёва О.В. Обучение учителей конструированию педагогических ситуаций как условия совершенствования учебного процесса на курсах в ИУУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- Л., 1985,- 17 с.

130. Постановление Совета Министров СССР от 25 мая 1961 года.- М.,1961.

131. Практикум по методике преподавания иностранных языков/ Под. Общей редакцией К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова,- М.: Просвещение, 1985.-49 с.

132. Профессиограмма учителя иностранного языка/ Сост. С.Ф.Шатилов, К.И.Саломатов, Е.С.Рабунский- Л., 1985,- 93 с.

133. Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научной конференции,- Горький, 1974.- 117 с.

134. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования// Непрерывное педагогическое образование. Вып. II. Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин (базовое педагогическое образование).- СПб, 1993 С. 5-8.

135. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- Л., 1991,- 37 с.

136. Репп Е.Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи у студентов III-IV курсов факультета иностранных языков педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Л., 1990,- 17 с.

137. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,- М.: МГУ, 1985,- 208 с.

138. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранному языку,- ИЯШ.-1974,- № 6 С.21-25.

139. Рогова Г.В. Обучение устной речи как средству общения,- ИЯШ1976,-№4,-с. 95-99.

140. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке.- ИЯШ.1977,-№5,-С. 42-43.

141. Рогова Г.В. Устная речь как средство обучения.- ИЯШ.- 1976.-№3.-С. 65.

142. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (1 курс языкового вуза): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1982.- 20 с.

143. Ромашина С.В. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя (на материале английского языка, 2 курс): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1979,- 17 с.

144. Ромашина С.В. Речь учителя на уроке английского языка,- ИЯШ,-№5,- 1978.

145. Ромашина С.Я. Педагогическое общение молодого учителя (на уроках иностранного языка) как фактов адаптации молодого учителя сельской школы// Адаптация учителя сельской школы: Сб. науч. трудов/ Барнаул, гос пед. ин-т. Барнаул, 1981. - С. 74-82.

146. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1976,- 416 с.

147. Рубинштейн С.С. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

148. Саломатов К.И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка// Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе: Сб. статей,- J1., 1985,- С. 16-25.

149. Саломатов К.И., Волкова Т А. и др. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка,- J1.: Просвещение, 1979.- 115 с.

150. Скалчинская Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1985,- 16 с.

151. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе// Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования,- М.: Просвещение, 1989 С. 41-58.

152. Смирнова А.И. Профессионально-направленное обучение чтению на IV курсе языкового вуза (на материале англ. языка): : Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1981. 15 с.

153. Смирнов С.Д .Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие М.: Аспект Пресс, 1995,- 271 с.

154. Совершенствование профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных языков: Сб. научн. Работ/ Под ред. С.Ф.Шатилова.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1975,- 279 с.

155. Спирин Л.Ф. и др. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов,- Сов. педагогика. 1974,- № 6,- С. 77-87.

156. Столетов В.М. О научных основах отбора содержания образования для учебника // Проблема школьного учебника. Вып. 8 М.: Просвещение, 1980,-С.6-16.

157. Страздас Н.Н, Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности.- СПб: Б.И., 1994,- 159 с.

158. Страхов И.В. Психология педагогического общения.- Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та.- 1980. 273 с.

159. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности// Личность и деятельность: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. II.- Л.: ЛГУ, 1982,- С. 51-58.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

161. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании// Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб, 1997,- С.3-27.

162. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения АКД,- Л., 1983,- 15 стр.

163. Ферстер У. Профессиональная ориентация как компонент языковой подготовки будущих учителей немецкого языка// Проблема дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков Сб. научных трудов. Вып. 182,-М., 1981-С. 21-31.

164. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис. .канд. пед. наук,-Л., 1978. 15 с.

165. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач М,: Педагогика, 1977. - 207 с.

166. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя Советская педагогика. - 1981. - № 11.-С. 83-87.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Знание, 1994.243 с.

168. Шатилов С.Ф. Основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса на факультете иностранных языков педагогического вуза: Сб. статей,- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1975,- С. 7281.

169. Шерстюк Н.С. Использование лабораторных работ по методике преподавания иностранных языков в педвузе для повышения эффективности обучения // Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. Методические разработки,- М., 1984,- С.5-24.

170. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов/ Психология труда и личности учителя,-Л.: Б.И., 1977.-С. 124-131.

171. Щербаков А.И. Психологическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе// Проблема совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя Л., 1980,- С. 3-46.

172. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1986. 144 с.

173. Энтон Э.Э. О возможностях исследования общения на уроке// Специфика подготовки учителей русского языка для национальной школы и актуальные вопросы преподавания русского языка в техническом вузе,-Таллин: Б.И., 1974,-С. 64-78.

174. Энтон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителя на уроке// Проблема общения и воспитания. Вып.1. Тарту: Тарт. гос. унив.,1974,- С.165-176.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 318 с.

176. Ярчак Н.Т. Психологические основы профессиональной речи учителя,- Минск: Изд-во МГПИИЯ, 1992,- 224 с.

177. Ball W. L. Conversational English. London, Longmans, 1962. 284 p.

178. Bouton C.P. L'acquisition d'une lange etrangere. Aspects Heoriques et pratiques. Cousequence pedagodiques essentielles.- P., 1974,- 439 p.

179. Brown G. Lecturing and Explaining.- L., 1978,- 134 p.

180. Brown G.D. Microteaching. A Programme of Teaching Skills L.,1975.- 273 p.

181. Carrol J.В. The Psychology of Language Testing// Language Testing Symposium. L., 1968.- P. 46-69.

182. Developing Teaching Competencies.- L., 1971,- 321 p.

183. Dormagen H. Teorie der Sprechtatigkeit Sociolinguistische Bergtiund didaktische Probleme.- Weinheim Bosel, 1974,- 205 s.

184. Flanders N. Analysing Teaching Behaviour.- L., 190,- 448 p.

185. Forster U. Zu einigen Problemen der Zielsetzung fur die sprachpraktische Ausbildung von Deutschlehrern/ Da F 6, 1971,- S. 337-343.

186. Forster U. Zur Berufsorientierten Sprachpraktiscuen Ausbildung von Deutschlehrern/ Da F 4, 1978.- S. 200-202.

187. Forster U. Zur Entwicklung eines Berufsorientierten Sprachlichen Konnes der Deutschlehrer/ Verl. Enzyklopadie, Leipzig, 1970.

188. Haughes G. A Handbook of Classroom English.- Oxford, 1982 224 p.

189. Hornby A.S. Incidental Classroom English.- 1962,- P. 78-83.

190. Learning Through Discussion.- Guide for Leaders and Members of Discussion.- 1984, 1986, 1987.

191. Morisson A., Mcintaire D. Teachers and Teaching. Sec. Ed.-Manchester. Penguin Books, 1976.- 257 p.

192. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Language.- Cambridge, 1923,- 134 p.

193. Palmer H.E. The Teaching of Oral English. -L., 1961.- 100 p.

194. Palmer H.E. Two Principles of Language Study.- L., 1964,- 142 p.

195. PerrenB. Classroom English.-L., 1963.-P. 112-117.

196. Povey J. Answers to Readers' Questions// Иностр. яз. в шк., 1974 -№4,- С.61-62.

197. Povey J. Answers to Readers' Questions// Иностр. яз. в шк., 1974,-№6,- С.78-79.

198. Povey J. Congratulations, Greetings and Wishes for Various Occasions // Иностр. яз. в шк., 1984.- №1,- С.73-74.

199. Rivers W.M. Teaching Foreign Language Skills.- L., Chicago, 1976.403 p.

200. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher.- L., 1964,- 212 p.

201. Skinner B. Verbal Behaviour. N.Y., 1957,- 480 p.

202. Stern H. Psycholinguistics and Second Language Teaching.- Rowley, 1973.- 117 p.

203. Stones E. Psychopedagogy.- N.Y., 1979 490 p.

204. Taylor В., Walford R. Simulation in the classroom. London, 1972.120 p.

205. Wamock M., Blackwell B. Education: Way Ahead.- Oxford: Oxford University Press, 1979,- 347 p.

206. Wespel M., Klier W. Sprache in Lehr und Lernprozessen. Das Shedium der Linquistique, fur den Deutschlehrer in Ausbildeng, Weiferbildung und Praxis.-Stuttgart, 1976.-247 s.

207. Westgate D. Professional Attitudes of Language Teachers.- Gwynedd, 1979,-P. 13-17.