автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Старостина, Татьяна Борисовна, 1998 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры учителя.

§ I. Коммуникативная культура учителя как педагогический феномен.'

§ 2. Критерии сформированности коммуникативной культуры будущего учителя.

§ 3. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как основа формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Глава П. Опыт деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.

§ I. Диагностика сформированности коммуникативной культуры студентов.

§ 2. Учебно-познавательная деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.

§ 3. Сопоставительный анализ результатов эксперимента.''

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя"

Развитие общества во многом определяется результатами образования, воспитания и развития его граждан, то есть результатами деятельности образовательных учреждений, так как именно они в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" должны быть ориентированы на "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства" (106, с.24)

Важную роль в решении этой задачи должен играть учитель, которого отличают гуманизм, любовь к детям, компетентность, высокая профессиональная культура.

Подготовкой такого учителя занимается государство через систему высшего и среднего специального образования. Университетское педагогическое образование наряду с познавательной и психологической должно реа-лизовывать социальную функцию - формировать профессионально-педагогическую культуру будущего учителя.

Однако процесс подготовки педагогов к работе в новых условиях характеризуется рядом противоречий. Общество не удовлетворяет качество подготовки будущих учителей, так как многие выпускники не соответствуют своему статусу, не оправдывают социальных ожиданий. Ведущий принцип целостности профессионально-педагогического образования вступает в противоречие с практикой подготовки будущего учителя. Нарушение принципа целостности в системе образования влечет за собой противоречие на уровне развития индивидуальной профессионально-педагогической культуры будущего педагога - между коллективным способом обучения и индивидуальным способом интериоризации культуры специалиста. Недостаточное внимание к формированию профессионально значимых качеств будущего учителя, его профессиональной культуры тормозит процесс его профессионального становления, ведет к небрежному отношению ряда молодых учителей к проблемам формирования личности учащегося.

Современные условия жизни требуют изменения позиции учителя: он не столько воздействует на своего ученика, сколько взаимодействуете ним, что является обязательным условием развития последнего.

Взаимодействие обеспечивается не только высоким уровнем знаний учителя, его конструктивными, организаторскими, диагностическими и прогностическими умениями и навыками (128), но и высоким уровнем его коммуникативной культуры. Между тем, процесс формирования коммуникативной культуры учителя как важнейшего интегративного профессионального качества изучен недостаточно.

В науке в настоящее время накоплен значительный фонд исследований, посвященных проблемам формирования личности учителя, его профессиональной культуры, которые условно можно разделить по содержанию на три группы.

Работы С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, С.Г.Вершловского, З.И.Васильевой, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку лютки на, В.Г.Рын-дак, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова, Е.Н.Шиянова, Н.Д.Хмель и других посвящены проблемам теоретико-методологических основ формирования личности и культуры учителя в системе непрерывного образования.

Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению процесса формирования у студентов и молодых учителей различных профессиональных умений в области педагогической технологии, их готовности к различным видам учебно-воспитательной работы (Ю.П.Азаров, О.А.Абдул-лина, Е.Н.Глубокова, К.М.Дурай-Новакова, М.Л.Левина, В.Д.Повзун, В.Н.Ретюнский, Л.Ф.Спирин и др.)

Исследования, направленные на изучение процесса формирования культуры учителя, его профессионально значимых качеств, направленности, отношений, мотивов образуют третью группу. Это работы Г.В.Ахметжано-вой, Н.А.Бакшаевой, И.Г.Безуглова, Т.Г.Браже, В.В.Буткевич, М.Я.Вилен-ского, Э.А.Гришина, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, А.В.Муд-рика, Р.Р.Насреддиновой, Н.Н.Никитиной, Т.Н.Скудновой, В.Э.Тамарина, Д.С.Яковлевой и др.

Эти исследования создали прочную теоретическую и практическую базу для решения актуальных проблем повышения качества подготовки учителей.

Личность учителя проявляется прежде всего в педагогическом общении, которое показывает степень сформированности коммуникативной культуры педагога. Коммуникативная культура учителя, обеспечивающая воздействие и взаимодействие в процессе педагогической деятельности, детерминирует проявление практически всех профессионально-педагогических качеств учителя: диагностических, прогностических, организаторских, конструктивных и др. Оценка личности учителя во многом зависит от уровня его коммуникативной культуры, так как именно с ней сталкиваются участники учебно-воспитательного процесса в первую очередь. Низкий уровень коммуникативной культуры учителя не позволяет в полной мере проявить другие (возможно более ценные) качества личности. Высокий уровень коммуникативной культуры смягчает проблемы педагогической деятельности, создает ситуацию взаимопонимания и продуктивного взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. Между тем формирование коммуникативной культуры будущего учителя, важнейшего интегративного качества будущего учителя - идет стихийно. Следует тщательно изучить педагогический аспект понятия "Коммуникативная культура учителя", определить его профессионально-педагогическое содержание, изучить степень влияния на результаты будущей профессиональной деятельности, разработать технологию подготовки будущего учителя к педагогической коммуникации, определить критерии оценки степени сформированности коммуникативной культуры, выявить и систематизировать факторы, влияющие на процесс формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Реализация будущего специалиста в условиях высшего учебного заведения происходит прежде всего в ближайшем формальном социокультурном окружении - студенческой группе. Именно здесь в процессе учебно-познавательной деятельности проявляется позиция будущего специалиста, формируются его профессиональные качества, оцениваются педагогические знания, действия, культура будущего учителя. Нам представляется, что роль студенческой группы в профессиональной подготовке будущего учителя изучена недостаточно.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя".

Объект исследования: учебно - воспитательный процесс педагогического университета.

Предмет исследования: учебно-познавательная деятельность студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия учебно-познавательной деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.

Гипотеза исследования. Учитывая, что коммуникативная культура учителя - интегративное качество личности педагога, включающее систему коммуникативных знаний, умений и навыков, проявляющееся в направленности личности в процессе педагогического общения, мы полагаем, что процесс формирования коммуникативной культуры будущего учителя будет результативным, если:

- в целостном процессе педагогического образования вычленить и акцентировать коммуникативный компонент, предполагающий формирование коммуникативной компетентности и направленности личности;

- включить будущих учителей в специальную организованную учебно-познавательную деятельность, формирующую коммуникативную культуру будущего учителя;

- обеспечить развитие учебно-познавательной деятельности студенческой группы на основе принципа целостности;

- разработать технологию, адекватную целям обучения, формирующую коммуникативную культуру будущего учителя.

Предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать подходы и определить сущность педагогического феномена "коммуникативная культура учителя".

2. Систематизировать критерий оценки уровня сформированности коммуникативной культуры будущего учителя.

3. Изучить особенности формирования коммуникативной культуры будущих учителей в учебно-познавательной деятельности студенческой группы;

4. Научно обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия и технологию формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие ШПШШ1

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;

- тестирование, анкетирование, наблюдение, метод монографических характеристик;

- изучение и анализ продуктов деятельности студенческой группы;

- педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы;

- моделирование, позволившее разработать технологию формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Методологической основой исследования являются положения диалектики о взаимосвязи теории и практики; объективных и субъективных факторов развития личности, ее деятельности и творческой природе; о человеке как объекте и субъекте деятельности, о ценностных основах образования.

База исследования - филологический факультет и факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, инновационные образовательные учреждения Оренбургской области - гимназия № 2 и педагогическая гимназия г.Оренбурга, гимназия № 21 г. Орска, школа № 3 г.Медногорска.

Исследования проводились в несколько этапов.

Первый этап (1988-1993гг.) Изучение и анализ литературы (философской, психолого-педагогической, методической) по проблемам личности, деятельности, общения, коммуникации, развития, творчества, культуры. Определение методологии и методики исследования. С помощью апробированный в педагогике и психологии методик был собран материал, характеризующий уровень коммуникативной культуры учителей, имеющих различный стаж работы, студентов разных курсов. Изучение опыта педагогических вузов по формированию профессионально-педагогическкой культуры будущих учителей. Длительное включенное наблюдение за развитием коммуникативных умений и навыков студентов в учебно-познавательной деятельности на различных этапах обучения в вузе. Это позволило сформулировать общую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

Второй этап (1992-1996 гг.) Проведение формирующего эксперимента, в процессе которого изучены особенности формирования коммуникативной культуры будущих учителей в учебно-познавательной деятельности ориентировочного, квазипрофессионального и учебно-профессионального типов; разработана и апробирована технология формирования коммуникативной культуры; проанализирован, систематизирован и обобщен полученный материал; уточена рабочая гипотеза.

Третий этап (1996-1997 гг.) Проведена проверка результатов, выводов исследования, уточнены отдельные теоретические положения, разработаны, скорректированы и внедряются в практику методические рекомендации, проведена синхронизация содержания учебных заданий с акцентированием коммуникативных задач на филологическом факультете. Оформлены результаты диссертационного исследования.

В формирующем эксперименте принимали участие 125/89 студентов филологического факультета Оренбургского государственного педагогического университета. К различным видам исследования аспектов проблемы привлекались студенты других факультетов и учителя школ города Оренбурга.

Достоверность и объективность результатов работы обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватностью предмету исследования, многолетней неоднократно повторенной опытно-экспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения:

- уточненное определение понятия "коммуникативная культура учителя" и критерии ее оценки (коммуникативная компетентность и коммуникативная направленность), которые могут стать системообразующей основой диагностики, процесса формирования и развития ком муникативной культуры педагога;

- апробированная технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя в процессе учебно-познавательной деятельности;

- совокупность педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры будущего учителя:

- вычленение и акцентирование коммуникативного компонента учеб-но-позновательной и педагогической деятельности;

- включение будущего учителя в специально организованную учебно-познавательную коммуникативную деятельность ориентировочного, квазипрофессионального и учебно-профессионального типов;

- обеспечение субъектной позиции студента в деятельности группы;

- изменение характера деятельности студента от репродуцирования до творческой самореализации в системе развивающейся деятельности студенческой группы от включения в деятельность до самоорганизуемого действия.

Научная новизна исследования заключается в

- конкретизации понятия и выявлении критериев оценки уровня коммуникативной культуры учителя;

- систематизации факторов, влияющих на процесс формирования коммуникативной культуры учителя;

- определении педагогических условий и технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя в учебно-позноаватель-ной деятельности студенческой группы.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии сущности развивающейся и развивающей учебно-познавательной деятельности студенческой группы как фактора формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования (переноса, модификации, адаптации) разработанной системы диагностики и технологии формирования коммуникативной культуры студентов в процессе учебно-познавательной деятельности студенческой группы в учебных заведениях высшего и среднего специального педагогического образования. Материалы и технология, предложенная в данном исследовании, может быть использована для проведения практикума, спецкурса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и педагогов образовательных учреждений различного типа.

Апробация полученных выводов осуществлялась на республиканской конференции "Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика" (Оренбург, 1993), в ходе опытно-эк-сперементальной работы в г.Москве, Оренбурге, Орске, на научно-практических конференциях, заседаниях учебно-методического Совета и кафедры педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования проводилось через публикации в печати, опытно-экспериментальную работу.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Вывод

Таким образом, в первой главе нами рассмотрены теоретические основы формирования коммуникативной культуры будущего учителя. В ней уточнено понятие " коммуникативная культура учителя; определена ее структура, даны характеристики элементов коммуникативной культуры учителя; выявлены критерии оценки и разработана модель уровневой оценки коммуникативной культуры учителя; ведущим фактором формирования коммуникативной культуры в вузе является продуктивная развивающаяся деятельность студенческой группы, в которой проявляется позиция будущего учителя, происходит первичная самореализация, профессиональное самовыражение и самоорганизация будущего учителя, что создает фундамент для проведения эксперимента.

ГЛАВА И. ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ

В этой главе нами описываются результаты исходной диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры студентов, рассматривается деятельность студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин, проводится сопоставительный анализ результатов экспериментальной работы. На основании чего дается характеристика условий формирования коммуникативной культуры будущего учителя в деятельности студенческой группы.

Теоретический анализ позволяет научно обоснованно подойти к проведению экспериментальной проверки деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в условиях педагогического университета (таблица № 4).

При проведении экспериментальной проверки теоретических положений мы решали следующие задачи:

1. Выявить представления студентов о коммуникативной культуре учителя, дать оценку уровня сформированности коммуникативной культуры студентов.

2. Определить коммуникативный компонент деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.

3. Разработать технологию и включить студенческие группы в развивающуюся деятельность по формированию коммуникативной культуры будущего учителя.

4. Проанализировать результаты деятельности и определить условия формирования коммуникативной культуры будущих учителей в деятельности студенческой группы.

Задачи определили логику экспериментального исследования. Для решения поставленных задач использовались методики, апробированные в педагогике и психологии: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, изучение и анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент.

Объектом исследования были студенты филологического и физико-математического факультетов Оренбургского государственного педагогического университета. Диагностикой было охвачено 326 студентов, в экспериментальной работе приняли участие 89 студентов.

Логика эксперимента "Формирование коммуникативной культуры буд;

Этапы эксперимента Задачи Содержание Методы исследования с

Теоретическое обоснование Проанализировать сущность феномена "коммуникативная культура учителя", факторы, критерии оценки. Обосновать педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего учителя в деятельности студенческой группы. Анализ сущности коммуникативной культуры учителя, факторов формирования, критериев оценки. Обоснование педагогических условий и теоретическая разработка модели деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры учителя. Теоретический анализ. Педагогическое проектирование. Уче( гель ноге ного

Диагностика Изучить: - реальный уровень коммуникативной культуры студентов; - реальные факторы, влияющие на формирование коммуникативной культуры студентов; п реальную деятельность студенческих групп по формированию коммуникативной культуры. Изучение: - понимания сущности коммуникативной культуры учителя; - уровня коммуникативных знаний, умений и навыков, направленности личности; - факторов, влияющих на формирование коммуникативной культуры, уровня деятельности студенческих групп. - констатирующий эксперимент; - наблюдение; - беседа; - анкетирование - ранжирование; - изучение продуктов деятельности.

Целеполагание л конструирование Разработать программу деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя. Выделение коммуникативного компонента и задач учебно-познавательной деятельности студенческой группы, выбор адекватных форм и методов развивающейся деятельности студенческой группы по формированию коммуникативной культуры. Педагогическое моделирование. Разв ческ ванн наль СИОН Разв1 ческ( ванн наль СИОН УПЛ учеб гипа

Формирование Включить студентов в развивающуюся деятельность студенческой группы по формированию коммуникативной культуры будущего учителя. Организация развивающейся деятельности студенческой группы по формированию ККУ, обеспечивающей развитие коммуникативной культуры. Формирующий эксперимент.

Анализ Проанализировать результаты эксперимента: - деятельность студенческих групп; - коммуникативную компетентность (знания, умения, навыки); - коммуникативную направленность; - уровень коммуникативной культуры. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента; оценка результатов; коррекция модели. Анкетирование; беседа; анализ продуктов деятельности; монографические характеристики; сравнительный анализ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование путей и условий формирования коммуникативной культуры будущего учителя позволяет сделать следующие выводы.

Теоретической основой для изучения процесса формирования коммуникативной культуры будущего учителя явились положения теории деятельности, общения, формирования культуры будущего специалиста, взаимодействия в учебно-познавательной деятельности. Анализ теоретических источников позволил вычленить ведущие идеи исследования. Определить педагогические подходы к решению проблемы формирования коммуникативной культуры будущего учителя как важнейшего интегративного качества личности специалиста-педагога. Коммуникативная культура будущего учителя - объект и цель педагогически организованного процесса учебной коммуникативно-познавательной деятельности, результат активности студента как субъекта этой деятельности.

Исходным теоретическим положением данного исследования послужило представление о том. что коммуникативная культура будущего учителя -это профессионально значимое интегративное качество личности, включающее систему коммуникативных знаний, умений и навыков. Определяющее позицию педагога в учебно-воспитательном процессе.

Комуникативная культура учителя проявляется в педагогическом общении, которое характеризуется как процесс взаимодействия учителя и ученика; отличается динамичностью, полиструктурностью, творческим характером, разнообразием вербальных и невербальных средств коммуникации, импровизацией; обуславливается самочувствием педагога и ученика, стилем общения, характером речевой деятельности.

Формирование коммуникативной культуры осуществляется стихийно. Часто не осознается самим учителем. Что влияет на результаты педагогического взаимодействия.

Нами выявлены критерии оценки уровня сформированности коммуникативной культуры учителя - коммуникативная компетентность (внешний критерий) и коммуникативная направленность (внутренний критерий), которые стали системообразующей основой изучения и оценки уровня сформированности коммуникативной культуры студентов.

В качестве ведущего поли структурного фактора формирования коммуникативной культуры будущего учителя нами рассматривается учебная коммуникативно-познавательная деятельность студенческой группы. Нами разработана и апробирована технология организации учебно-познавательной деятельности группы с акцентированием коммуникативных задач. Процесс формирования коммуникативной культуры становится управляемым. Технология учебно-познавательной деятельности студенческой группы строится с учетом характера взаимоотношений педагога и студента, активности последнего. Степени включенности в учебно-познавательную деятельность в качестве ее субъекта. Нами реализуется контекстный подход, обеспечивающий перевод мотивации с учебного успеха на профессиональные достижения. Деятельность студенческой группы нами рассматривается как развивающаяся по содержанию, методам, формам взаимодействия (от включенного действия к самоорганизуемому действию) и развивающая ее субъектов 9от репродуцирования до творческой самореализации). Обращение к деятельности как пространству, детерминирующему процесс формирования коммуникативной культуры будущег9 учителя, позволило сформулировать условия.

Ведущими условиями формирования коммуникативной культуры будущего учителя в соответствии с личностно-ориентированной ценностной парадигмой университетского педагогического образования являются:

- вычленение и акцентирование коммуникативного компонента учебно-познавательной деятельности студенческой группы;

- включение будущего учителя в специально организованную учебную коммуникативно-познавательную деятельность ориентированного, квазипрофессионального и учебно-профессионального типов;

- обеспечение развивающейся субъектной позиции студента в деятельности группы;

- разработка и реализация образовательной технологии, адекватной задачам формирования коммуникативной культуры будущих учителей и обеспечивающей изменение характера деятельности субъектов от репродуцирования до творческой самореализации.

Работа показала, что формирование коммуникативной культуры будущего учителя не является прямолинейно прогрессирующим процессом. Результативным процесс становится, если строится на основе диагностики и самодиагностики в процессе формирования коммуникативной культуры на всех этапах учебно-познавательной деятельности. Обоснованные нами уровни развития коммуникативной культуры и обучение студентов самодиагностике позволили проводить целевую работу, персонифицирующую процесс формирования коммуникативной куЯьтуры будущих специалистов, что обеспечивается построением аерархии диагностических целей и разработкой открытой системы учебной коммуникативно-познавательной деятельности отдельной группы.

Наиболее эффективными оказались программы формирования коммуникативной компетентности студентов й творческой самореализации в процессе учебно-педагогической деятельности.

Результаты диагностики по итогам экспериментального обучения являются убедительным доказательством состоятельности технологии формирования и развития коммуникативной культуры будущего учителя.

Результаты, полученные нами в ходе эксперимента, убедили нас в правильности избранной темы Исследований, ее значимости для реальной практики подготовки будущих учителей, наличии высокого потенциала в деятельности вуза по формированию интегративного профессионально-педагогического качества - коммуникативной культуры будущего учителя за счет * интенсификации и персонификаций процесса профессионального обучения.

Проведенное исследование показало, что для дальнейшего специального изучения требуют проблемы:

- становление коммуникативной культуры учителя в процессе его про фессионального роста;

- взаимосвязи профессионального роста учителя и коммуникативной культуры последнего; связи и взаимозависимости результатов педагогического процесса от коммуникативной культуры учителя; влияние коммуникативной культуры учителя на формирование коммуникативной культуры личности ученика.

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Старостина, Татьяна Борисовна, Оренбург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994. 608 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1985. 146 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань. 1996. -568 с.

7. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентноспособной личности менеджера. Казань. 1992. 208 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 391 с.

9. Античные теории языка и стиля. М.Л., 1936. 32 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1980. 368 с.

11. Архангельский С.И. Организация и управление в учебном процессе высшей школы (в сб. Формирование социально-активной личности учителя). М., МПГУ, 1983. 68-82 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., МГУ, 1984. 104 с.

13. Ахаян Т.К. Интеграция науки и практики в учебно-воспитательном процессе (в сб. Интеграция науки и практики.) Оренбург, 1993. С. 32-36.

14. Ахметжанова Г.В. Технология формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти. 1997. 21 с.

15. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук М., 1997 19 с.

16. Базовое педагогическое образование (под ред. Т.К. Александровой, И.С. Батраковой и др.) СПб, 1993. 60 с.

17. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Л., 1990. 50 с.

18. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.- 208 с.

19. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. (В сб. Понятийный аппарат педагогики и образования). Екатеринбург. 1995. С. 36-46.

20. Беспалько В.П. Персонифицированное обучение. Педагогика. 1998. -192 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1988. -192 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1975. в 2-х томах.

23. Боброва Е.М., Косолапое Ю.А. К вопросу о професссионально-пе-дагогичесом самосознании студентов педвузов (Профессионально-педагогические умения и пути их формирования). Воронеж. ВГПИ. 1985. 160 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Педагогика. 1983. 272 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

26. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя. Педагогика. 1993, № 2 С. 70-74.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М., 1978. 216 с.

28. Васильева З.И. Воспитание убеждений школьников в процессе обучения. Л., 1980.

29. ВербицкййА.А. Активное обучение в высшей школе: конкретный подход. М., 1991.- 207 с.

30. ВербицкйиА.А, Бакшаева Н.А. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении. / Вопросы психологии. 1997. С. 11-12.

31. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л., 1981. -144 с.

32. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.„ 1987.

33. Вульфов Б.З., Харькйн В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995 122 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. СС в 6 т., М., 1982 т. 2

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., МГУ, 1988 256 с.

36. Газман О.С. Гуманизм и свобода. / Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995 20 с.

37. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. М., 1977 .

38. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Санкт-Петербург. 1992. -154 с.

39. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студенческой группы как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., ЛГПИ, 1989, -16 с.

40. Гончаров В.И., Лопаткин В.Н., Одинцов Т.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. / Педагогика. 1994 Ня 1. С. 47-50.

41. Горбатов Д.С. Умения и навыки: соотношение этих понятий./ Педагогика. 1994. № 2. - с. 15-19.

42. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., Просвещение. 1990.-144 с.

43. Гришин Э.А. Формирование этико-педагогической направленности будущего учителя. / В сб. Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса . / М., 1980. С. 69-72

44. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981. -126 с.

45. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии. / Вопросы психологии. 1988 № 4. С. 22-32

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -240с.

47. Давыдов В.В. К пониманию развивающего обучения. / Педагогика. 1995 № I.- с. 15-32.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., ИНТОР, 1996. -544 с.

49. Деркач А.А., ЩербаС.Ф. Педагогическая эвристика. М., Педагогика. J 991. 219 с.

50. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. 336 с.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., Просвещение. 1987. 184 с.

52. Дурай-Новакова К.М. Профессиональная готовность студентов как подструктура личности будущего учителя. / В сб. Формирование личности учителя. / Мм МГПИ, 1980. С 63-65.

53. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., Просвещение, 1989 189 с.т

54. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., Просвещение, 1987. 136 с.

55. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. М., МГУ, 1996. 73 с.

56. Зимняя И.А. Психологические проблемы организации устного пропагандистского общения. / Прикладные проблемы социальной психологии. / М., 1983.-С. 28-45.

57. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . док. псих. наук. М., МГУ, 1973. 32 с.

58. Зинченко В.П. Образование. Мышление, культура. / Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 90-103.

59. Иванов И.П. Методика комМуНЙ^ского воспитания. М., 1989. 162 с.

60. Иванов Ю.М. Как уп.равлйть собой и влиять на других людей. М., 1991. 124 с.

61. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика. (Материалы республиканской конференции) Оренбург, 1993. - 400 с.

62. Ильенков Э.В. Что же такое личность? М., 1983. С. 435

63. Ильин Г.Л. Научное образование в свете тенденции демократизации. Magister, 1996, №-5 - с.28-40.

64. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., Щюсвещение. 1988. С. 117.

65. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., РГУ, 1992 -С. 178 . . ' '

66. Каган М.С. Мир общения. М., Политиздат. 1988. С.319.

67. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и личности: Автореф.дисс. . д-ра пед. наук. Л., ЛГПИ. 1983. - С. 37.

68. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. диалог на лестнице успеха. СПб., Петербург-ХХ! Век. 1997, - 16,0 с.

69. Казимирская И.С. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования. Дисс. Д-ра пед.наук. М., МПГУ, 1992. - С. 533.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика. 1992. - С. 144.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987. - С. 190.

72. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - С. 121.

73. Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. Грозный, 1979. С.124.

74. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Мм Наука, 1983. - С. 104.

75. Кирьякова А.В. Теория ориентации в мире ценностей. Оренбург, 1996 - С. 182.

76. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. - Вопросы психологии. 1987, № 3, с.

77. Колесникова Й.А. теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 19888 - с.84.

78. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы. Педагогика, 1992. - № 5-6, с.71-78.

79. Колесников Л.Ф., ТурЧенко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., Педагогика. - 1991, с.272.

80. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общение и возрастные особенности. М., 1983.

81. Коротаева Е.В. Хочу, могу, уМею! Обучение, погруженное в общение. М., 1997, с.224.

82. Краткий словарь по соцИ олОгйи (под ред. Д.М , Н.О. Лапина). -Политиздат, 1988, с.479

83. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., Наука, 1990, с. 142.

84. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург, 1995, с. 100.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985, с.76.

86. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Гуманизация образования. Бийск, 1994, с. 14-28.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых М., 1985, с. 128.

88. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., Просвещение, 1989, с. 127.

89. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., просвещение, 1990. С. 159.

90. Левина М.Л. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки. (в сб. Теория и практика высшего педагогического образования). М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1986, с. 11-19.

91. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979, с.48.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975, с.304.

93. Леонтьев А.Н. Образ мира. (А.Н.Леонтьев, избранные психологические произведения в 2-х т./ т.2 М., 1983.

94. Личность и общение. М., Международная педагогическая академия, 1995, с.328.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1981.

96. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., МГУ, 1980.

97. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего опыта. (Пед. соч. В 8-ми т., с.4) М.: Педагогика, 1984, с.230-247.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1992, с. 192.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994, с.216.

100. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., Педагогика, 1984. С. 112.

101. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986, с. 142.

102. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М.: Знание, 1991, с.68.

103. Мышление учителя (под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С. Сухобской) -М., 1990, с.104.

104. Мясищев В.Н. основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека/ Психологическая наука в СССР. Т.П. М. АПН СССР, 1960, с.653.

105. Насретдинова Р.С. Форпнровлние пРоФессиочлль+ы* ошъчтцим Будущего учителя. Оречвург, 19$?, с, tG '

106. Новые ценности образования. М., Инноватор, 1996, вып. 6, с; 196.

107. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании" М., 1996, с.64.

108. Общение и оптимизация совместной деятельности (под ред. Г.М. Андреевой и Н.Нроушека) М., МГУ, 1987, с.302.

109. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология) под ред. Е.П.Белозерцева, М., Валент, 1996, с. 102.

110. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Авто-реф. Дисс. . канд. Пед. наук. белгород, 1997, с. 17.

111. Петровская Л.А. теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

112. Поршев Б.Ф. Социальная психология и история. М., Наука, 1979.

113. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

114. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982, с.255.

115. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. Вопросы психологии, 1987, № 1. С. 15-26.

116. Петровский А.В. Нерешенные вопросы перестройки педагогической науки. В кн. Новое педагогическое мышление. М., Педагогика, 1989, с.5-36.

117. Основы педагогического мастерства (под ред. И.А.Зязюна. Киев, 1987, с.208.

118. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности Активность личности в обучении, 1986, М., с.26-30.

119. Повзун B.RMeHHOCTHO* CAficonpejzejT&HUc> сгулечтоя . Aeropecp ачес к. п. H.t Оренбург, /9®С.-с./<£ ^

120. Проблемы общения в психологии (под ред. Б.Ф. Ломова) М., 1981.

121. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции в 2-х т. М., Большая Российская Энциклопедия. 1994.

122. Психология разивающейся личности (под ред. А.В.Петровского) -М., 1987, 240 с.

123. Психология теории коллектива (под ред. A.f. Петровского) М., 1979.

124. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания. Авто-реф. Дис. . д-ра пед. наук. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989,. с. 34.

125. Родионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989, с.84.

126. Российская педагогическая энциклопедия (Гл. Редактор В.В. Давыдов) М., 1993.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, с.416.

128. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М., 1997, с.244.

129. Сластенин В. А. Формирование личности учителя. М., 1976, с.236.

130. Сластенин В.А. Педагогика творчества/ Советская педагогика, 1991, № 1, с. 147-149.

131. Сластенин В.А. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методло-гические основы исследования проблемы социально-активной личности учителя )в сб. Формирование социально-активной личности учителя. М., МГПИ, 1983, с.3-16.

132. Сластенин В.А. Актуальные проблемы теории и практики высшего педагогического образования/ в сб. Теория и практика высшегопедагогического образования. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1986, с.3-11.

133. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995, с.192.134. (?орока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1991, с. 240.

134. Спирин Л.Ф. основы педагогического анализа. Ярославль, 1985, с.98.

135. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. . д-ра пед.наук. М., 1991, с.40.

136. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1949, с.289.

137. Старостина Т.Б. О коммуникативных уменияхучителя. (В кн. Ориентация и деятельность школьников) М.: Прометей, 1991, с.52-55.

138. Старостина Т.Б. Проблема логики подготовки студентов к профессиональной деятельности в цикле педагогических дисциплин (в сб. Интеграции науки и практики) Оренбург. 1993, с.386-387.

139. Сухомлинский В.А. разговор с молодым директором. М. Педагогика, 1981, т.З, с.7-204.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания М., 1984, с.344.

141. Талызина Н.Ф. теоретические проблемы разработки модели специалиста (современная высшая школа) 1981. Вып.2 с. 70-86

142. Титова Е.В. Если знать. Как действовать. М., 1995, с.234.

143. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989, с.92.

144. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход, брел, 1993. С. 128.

145. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., Просвещение, 1983, с. 142.

146. Учитель крупным планом (под ред. С.Г.Вершловского, Л., 1991, с. 116.

147. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/ Избр.соч. в 2-х т. т. 1 М.: Педагогика, 1984. С.200-547.

148. Формирование учебной деятельности студентов (под ред. В.Я.Ляудис) М., МГУ, 1989, с.240.

149. Философский словарь (под ред И.Т. Фролова) М., 1986, с.590.

150. Философско-психологические проблемы развития образования (под ред В.В. Давыдова) М., Педагогика, 1981, с. 176.

151. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф. Дис. канд.психол.наук. М., 1982. С.24.

152. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992, с.160.

153. Хмель Н.Д. Педагогическая культура и педагогическое мастерство. Алма-Ата. 1974, с. 168.

154. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988. С. 168.

155. Холодная М.А., Гельфмйн Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. 1998, № 1, с.54-60.

156. Черткова А.Е. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в условиях межличностного общения в академической группе. Ст. Теория и практика высшего педагогического образования М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1986, с. 147-152.

157. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.

158. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения/ вопросы психологии, 1991. № 1, с.

159. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагогика/ Советская педагогика, 1991, № 2, с.36-44.

160. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия "педагогическая коммуникация" (в сб. Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 1995, с.78-87.

161. Щукина Г.Т. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986, с. 144.

162. Эльконин Д.БМьБранчыъ психопогчч&ск-Ч'г груды, h. 2>36

163. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

164. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М., 1969 с.317.