автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде"

На правах рукописи

АЛИПХАНОВА Фарида Муратовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 МАЙ 2015

005569071

МАХАЧКАЛА-2015

005569071

Работа выполнена на кафедре педагогики и технологий профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический

университет».

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Маллаев Джафар Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт» Мусханова Исита Вахидовна;

доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории научно-методического обеспечения и сопровождения образовательных программ ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Воленко Ольга Ивановна

Ведущая организация - ГБОУ ДПО «Чеченский институ т повышения

квалификации работников образования»

Защита состоится «22» мая 2015 г. в 12°°на заседании Диссертационного совета Д.212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» www.dgpu.ru «20» марта 2015 года.

Автореферат разослан «22» апреля 2015 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, .,/

кандидат педагогических наук, щ

профессор '' I Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г. отмечено, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами.» На первый план сегодня выступает проблема повышения качества образования за счет развития познавательной активности каждого обучающегося, который постоянно находится в условиях инновационного познавательного поиска, и в процессе профессиональной подготовки должен овладеть не только определенными компетенциями, но и учится самостоятельно применять их на практике.

В свете вьшолнения поставленных задач, вопросы формирования познавательной активности будущего учителя особо актуальны. Сформированная познавательная активность позволит будущему учителю актуализировать свой творческий потенциал, самостоятельно строить перспективы дальнейшей профессиональной деятельности и осуществлять самообразование в течение всей жизни. С ее решением связано определение основных целей и принципов организации процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде.

Проблеме формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка посвящено значительное количество исследований по философии, педагогике, психологии, социологии. В исследованиях В.Н. Мясшцева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской понятие «познавательная активность» рассматривается в тесном взаимодействии с понятиями «личность» и «деятельность», при этом акцент делается на личностно-ориентированном подходе, предполагающий, что каждая личность уникальна, активность - ключевая сторона деятельности личности, способная развиваться в специально организованной личностно-ориентированной среде. В разработку личностно-ориентированной среды внесли вклад многие ученые A.M. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Б.Б. Блум, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, Ю.С. Майнулова, Д.М. Маллаев, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Сокольников, Д.Н. Узнадзе и др. Исследования, рассматривающие образовательную систему высшей школы как сложный континуум факторов становления компетентного специалиста проводили Г.А. Бордовский, В.А. Болотов, Т.Г Везиров, Ю.С. Давыдов, A.M. Коротков, B.C. Лазарев, Н.Х. Розов, Н.К. Сергеев, Д.И. Фельдштейн и др.

Анализ литературы показывает, что вопросы формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде, организация которой способно актуализировать мотивацию познавательной деятельности студентов, познавательный интерес к выбранной профессии, развитие творческого

потенциала, не получили достаточного отражения в научных исследованиях, что позволило выявить противоречия между:

- детерминированной потребностью общего образования в активных, профессионально компетентных и мобильных кадрах, возросшими требованиями новых федеральных государственных образовательных стандартов к профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ решения поставленной проблемы применительно к условиям личностно-ориентированной образовательной среды;

- необходимостью повышения уровня внутренней активности педагога, его способности к познавательной деятельности, самоорганизации, самореализации, самомотивации, самостоятельности и недостаточной разработанностью дидактического инструментария, технологий и техник, обеспечивающих последовательное, целенаправленное формирование познавательной активности студентов в личностно-ориентированной образовательной среде педвуза;

- осознанием важности педагогами вуза приобщения студентов педагогических вузов к познавательной деятельности и отсутствием разработки целостной концепции, педагогических условий процесса формирования у студентов познавательной способности в данной среде.

Указанные противоречия составляют суть проблемы диссертационного исследования, которая заключается в необходимости разработки модели процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде, поиска результативных организационно-педагогических условий и инновационных технологий ее реализации в процессе профессиональной подготовки вуза.

В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Формирование познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка.

Предмет исследования - формирование познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде.

Цель исследования - выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия, содержание и технологии, способствующие эффективной реализации модели процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде.

Гипотеза исследования. Эффективность профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно-ориентированной образовательной среды обусловлена сформированной у них способностью к

познавательной деятельности, которая может быть результативной при условии, если:

- деятельность педагогического вуза по формированию познавательной активности студента будет базироваться и строится на положениях и требованиях нового ФГОС, определяющего выпускника вуза как социально и профессионально активной личности, обладающей высокой мобильностью, профессионализмом и компетентностью;

- система профессиональной подготовки по формированию у студентов познавательной активности строится поэтапно (констатирующий, преобразующий и заключительный), и включает комплекс инновационных технологий, техник, форм и методов работы;

- повышение уровня познавательной активности будет рассматриваться как фактор оптимизации профессиональной подготовки и ее составляющая;

- будет разработана модель процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде и созданы необходимые организационно-педагогические условия ее эффективной реализации в условиях педагогического вуза.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования'.

1. На основе теоретико-методологического анализа и разработанности проблемы формирования познавательной активности будущего учителя рассмотреть сущность понятия «познавательная активность будущего учителя иностранного языка», «личностно-ориентированная образовательная среда» и выявить особенности ее формирования;

2. Раскрыть критериально-оценочные характеристики и уровни сформированности познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде;

3. Разработать и апробировать модель и инновационные технологии процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде;

4. Обосновать и экспериментально проверить эффективные организационно-педагогические условия и инновационные технологии реализации модели формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде.

Методологической основой исследования являются: разработанный «профессионально-познавательный конструкт» личности учителя отечественными (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Г.С. Трофимова и др.) и зарубежными учеными (Ж. Делор, Дж. Равен, Н. Хомских и др.); личностно-ориентированный подход к образовательному процессу подготовки специалистов (Г.М. Гаджиев, Э.Ф. Зеер, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); компетентноетный подход (Б.Ш. Алиева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий); деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,

A.B. Усова, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Бесиалько, Н.В. Кузьмина, А.Н. Нюдюрмагомедов, Э.Г. Юдин и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблемам формирования познавательной активности, изучение и анализ нормативной-правовой (ФГОС) и учебно-методической документации (учебных планов, учебных программ, пособий), контент-анализ учебно-методического комплекса по подготовке учителей иностранного языка; эмпирические (анкетирование, наблюдение, эссе, ранжирование; беседы, изучение продуктов проектной деятельности студентов, опытно- экспериментальная работа, статистические, математические методы обработки экспериментальных данных).

Теоретической основой исследования являются: теоретико-концептуальная разработка проблемы формирования познавательной активности личности (К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, A.C. Макаренко, И.Я. Лернер, М.Н. С катки н и др.); психологическая теория деятельности личности (П.Я Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); психолого-педагогическая концепция развития личности (A.M. Матюшкин, Г.И. Щукина и др.), теорию развивающего обучения (Л.Ю. Гордин, Т.И. Шамова, Б.Т. Лихачёв).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Дагестанского государственного педагогического университета, на филологическом факультете по направлению 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык»). В контрольную группу вошли студенты подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») (г. Махачкала) - 45 человек (2 курс — 25 человек, 5 курс — 20 человек). В экспериментальную групцу вошли студенты подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») и Институт иностранных языков по направлению 540300 «Филологическое образование» (специальность «Иностранный язык») — 47 человек (2 курс — 30 человек, 5 курс — 17 человек). Всего было хвачено опытно-экспериментальной работой более 110 человек (92 студента и 18 учителей-экспертов, директоров школ, завучей со стажем более 5 лет).

Исследование проводилось с 2010 по 2014 учебный год.

Этапы исследования.

Первый этап (2010-2011 гг.). Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, уточнялось содержание базовых категорий «формирование», «активность», «деятельность»; «познавательная активность», «познавательная активность будущего учителя иностранного языка»; осуществлялся анализ федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, учебных рабочих планов и программ, содержания учебных рабочих планов, дано рабочее определение понятия «познавательная активность будущего учителя»; разрабатывались

критерии, показатели и уровни познавательной активности студентов, осуществлялся поиск инновационных технологий, диагностический инструментарий.

Второй этап (2011-2012 гг.). Осуществлялась опытно-экспериментальная проверка выдвинутых гипотетических положений, разрабатывалась модель формирования познавательной активности будущего учителя шюстранного языка, уточнялись положения гипотезы, проводилась подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента по реализации модели и проектной деятельности; осуществлялись разработка и внедрение модели формирования познавательной активности у студентов направления подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») и Институт иностранных языков.

Третий этап (2013-2014 гг.). Производилась оценка и эффективность внедренной модели процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде, внедрялись инновационные технологии, организовывалась проектная деятельность студентов, уточнялись основные положения гипотезы, с помощью той же диагностики и диагностических методов анализировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы исследования и рекомендации.

Научная новизна исследования:

- обоснованы концептуальные подходы к формированию познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде на примере — личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов;

- на основе теоретико-методологического анализа уточнены понятия «познавательная активность личности будущего учителя иностранного языка», «личностно-ориентнрованная образовательная среда», выявлены особенности формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка;

- разработаны критериально-оценочные характеристики и уровни сформированности познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде;

- выявлены и апробированы инновационные технологии личностно-ориентированной среды, суть и содержание проектной деятельности будущего учителя иностранного языка;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении содержательного наполнения понятия «познавательная активность будущего учителя иностранного языка» в условиях личностно-ориентированной образовательной среды;

- в определении критериев и показателей сформированное™ познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде;

- в выявлении особенностей и специфики формирования познавательной активности студентов педагогического вуза, заключающаяся в освоении основных видов профессионально ориентированной проектной деятельности в лингвистическом образовании.

Практическая значимость исследованиях

- разработанная модель процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде и внедренные для ее реализации технологии, обеспечили на практике повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей;

- разработан и внедрен дидактический потенциал реализации модели процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка и технологии проектной деятельности: «Проблемы окружающей среды республики Дагестан» - «Help save the planet», «ВВС Essential English Guide to Britain» - «Путешествие молодой студенческой пары по Британии», включающий модули: «Family Album» - «Семейный альбом»; «Follow те» - «Следуй за мной»; и «Everyday conversation in English» -«Повседневные фразы на английском языке»; электронные источники: «Oxford Platinum» и «Английский. Путь к совершенству», справочники - «Macmillan English Dictionary и Macmillan Essential Dictionary» и т.д.; индивидуальные проекты «Youth and music» - «Молодежь и музыка»; «I and my friends» - «Я и мои друзья»; «Our summer student's international camp» - «Наш летний студенческий межнациональный лагерь».

Достоверность проведенного исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, нормативно-правовыми документами по апробации результатов работы, количественным и качественным анализом массовых данных, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; репрезентативной выборкой, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседании кафедры педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, на международной научно-практической конференции «Приоритетные научные направления: от теории к практике» {Новосибирск, 2014); «Содержание и структура компетенции в профессиональном обучении» (Махачкала, 2012); «Интерактивные технологии в профессионально-педагогическом образовании». (Махачкала, 2013); основные положения исследования отражены в материалах, опубликованных в журналах «Вестник университета (ГУУ)» (Москва,2014); «Вестник университета (ГУУ)». {Москва,2014); «Мир науки, культуры, образования» (Горно-Алтайск, 2014).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная активность будущего учителя иностранного языка -как качество личности, обладающее высоким уровнем мотивации в профессиональной подготовке языковой, психолого-педагогической, методической, общекультурной, социальной сферах, а также коммуникативными, методическими, организационными, прогностическими, творческими, конструктивно-проектировочными умениями и навыками, имеющая способность к самоанализу, самоорганизации, креативности, инициативности, умение работать самостоятельно, понимать культуры других стран и работать в международной среде.

2. Компоненты сформированное™ познавательной активности будущего учителя иностранного языка: когнитивно-познавательный (знание основного изучаемого языка в его литературной форме и общее представление о его социально-территориальном варьировании; знание истории, современного состояния и тенденций развития изучаемого языка, его родственных связей и типологических особенностей; знание теоретических основ лингвистического учения о тексте и дискурсе; наличие знаний, ориентирующих личность будущего учителя на профессию; потребностно-мотивационный (наличие мотивов и потребностей в освоении профессиональными знаниями, в самореализации и саморазвитии, ориентировка в педагогической деятельности, лингво-педагогическая направленность и заинтересованность, психическое состояние; коммуникативно-волевой (ведение урока на иностранном языке, умение передавать иноязычную культуру, языко

к лексико-грамматическому и фонетическому оформлению речи) и речевое умение (владение всеми видами речевой деятельности на иностранном языке); преобразовательно-деятельностый (развитие творческих способностей личности учителя, наличие потребностей в творческой деятельности, проявляющихся в мотивах, побуждениях, интересах; определенная степень самостоятельности, интенсивности, продуктивности.

3. Модель процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде, включающая блоки: ориентировочно-голевой (сущность и содержания познавательной активности, ее механизмы и методы; установка на формирование способности к поиску новых форм,); содержательно-функционачъный (разработка основных направлений содержания и функций педагопгческого обеспечения субъектно-развивающей направленности будущих учителей иностранного языка; обеспечение методического сопровождения образовательного процесса в вузе, а также комплекс форм и средств обучения); технолого-методический (обеспечение внедрения как, проверенных на практике, традиционных образовательно-воспитательных технологий, задающих высокий уровень познавательной активности, развития и саморазвития будущего учителя, проблемно-деловые игры, коллективные способы обучения, сотрудничество, метод проектов, проблемное обучение, программируемое обучение); итогово-результативный

(разработка критериев и показателей, диагностического аппарата результатов опытно- экспериментального исследования; оценка результата проведенной опытно- экспериментального исследования, диагностика и методы коррекции результатов).

4. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка, представляющие собой поэтапные, последовательные этапы действия педагогов и студентов: а) проявление элементарного любопытства -любознательности в процессе освоения основных категорий и понятий познавательной активности; б) более осознанный познавательный интерес к выбранной профессии, самостоятельное освоение познавательной деятельности через решение задач и заданий репродуктивного типа; в) учебно-познавательная активность — появление самостоятельной инициативности и активности, творчества и креативности, увлеченность и реализация проектной деятельности, разработка коллективных и индивидуальных проектов с последующей презентацией и популяризацией.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлены научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические условия формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентнрованной образовательной среде» обосновывает процесс формирования познавательной активности будущего учителя, определяются современные требования к профессиональной готовности учителя иностранного языка, критерии, структуру и содержание его познавательной активности; предлагается моделирование процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка.

Проблема формирования познавательной активности обучаемых с древних времен находилась в центре внимания ученых и педагогов. На проблему обращали внимание Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Н.Х. Вессель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой. Глубокий вклад в разработку проблемы познавательной активности и деятельности обучающихся внесли и советские педагоги - Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, М.А. Даниилов, Б.П. Есипов, JI.B. Занков. В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др. Наиболее активно изучали данную проблему психологи: C.JI. Рубинштейна, A.B. Брушлинский, О.В. Осипова, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.).

Значительным потенциалом формирования познавательной активности располагает — английский язык межнационального общения для всего человечества. В связи с этим, повышение профессионального уровня будущих

учителей английского языка - необходимое условие модернизации системы образования России, которому нужны квалифицированные, разносторонне образованные учителя, отличающиеся гибкостью, динамизмом, конструктивностью, высокой ответственностью. Учителя английского языка должны легко и быстро овладевать новыми техниками и технологиями ведения современного урока английского языка. Исходя из того, насколько эта деятельность значима для профессионального становления студента, мы учитывали результаты познавательной, творческой деятельности, личностную значимость выполняемой деятельности, и смоделировали данную ситуацию.

Моделирование процесса формирования познавательной активности будунцгх учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде ориентировано на формирование у студентов профессионально значимых качеств, знаний, умений, позволяющих им эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Главные требования к учителю со стороны школы определены в функционально-должностных обязанностях, существующих в каждом учреждении, где сказано, что каждый учитель должен быть гуманистом, понимать и признавать ребенка как высшую ценность на земле, должен осознавать значимость личности учащегося, строить взаимоотношения с людьми на основе сотрудничества, любви и уважения, общаться, проявлять творчество и любовь к детям. На основе анализа и систематизации полученных материалов были обусловлены блоки: ориентировочно-целевой, содержательно-функциональный, итогово-резулътативный, технолого-методический. (схема1).

Разработанная модель в целом обеспечивала внедрение образовательно-воспитательных технологий, задающих высокий уровень познавательной активности, развития и саморазвития будущего учителя; а итогово-резулыпативный блок, включавший оценку результата проведенной опытно-экспериментального исследования, позволил диагностировать и выделить методы коррекции результатов.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде» автором представлена программа и методика процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированной образовательной среде; предложены технологии и дан содержательный анализ экспериментальной проверки процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы определить эффективность и результативность внедрения личностно-ориентированных образовательных технологий при реализации модели формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка. Разработанное содержательно-технологическое обеспечение модели получило апробации на филологическом факультете ДГПУ с 2010 по 2014 гг. Экспериментальная работа предусматривала решение следующих задач:

Требования ФГОС ВПО

Социальный заказ на образовательные услуги

Требования к современному учителю со стороны работодателя

Современные требования к учителю

""•"р,г —1

Подходы к формированию познавательной астывности:

компетентностный, личностно-ориентированный, гуманистический, технологический

Ориентировочно-целевой блок: понимание

студентом сущности и содержания познавательной активности, ее механизмов и

методов; установка на формирование способности к поиску новых форм, методов самообразования и самовоспитания, переход обучения к развитию творческих способностей с опорой на самостоятельную работу; понимание сущности и содержания процесса формирования ПА как многоступенчатого процесса

Содержательно-функциональный блок:

направления содержания, функции педагогического обеспечения субъектно-развивающей направленности, обеспечение

метод сопровождения образовательного процесса, содержание обучения на каждом профессиональном этапе, методы обучения, комплекс форм и средств обучения содержание обучения системных, логично выстроенных научных знаний, как общекультурного, так и профессионально характера

ЛИЧНОСШО-ОРИЕНТ11РОВАН11АЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Техноло го-мет одический блок: внедрение технологий, владения изучаемым языком в его литературной, технологии владения методами филологического анализа, выразительного чтения, проблем но-деловые игры, коллективные способы обучения, сотрудничество, метод проектов, проблемное обучение, программируемое обучение, интеграция, компьютерные технологии,

блочно-модульное обучение, развивающее обучение, коррекцией но-развивающее обучение, опережающее обучение, «портфолио достижений обучаемых»

Нтогово-результативный: оценка, диагностика и методы коррекции результатов; способы оценивания

результатов - личностный, сопоставительный, нормативный, различные виды оценочных действий, оценка деятельности одногруппников, самооценка, рефлексивная оценка коллективная оценка; критерии, показатели и уровни

Этапы реализации модели: констатирующнй, формирующий, итоговый

Принципы: соответствие цели и организации деятельности; интенсивность воспитания и самовоспитания; активность и креативность и т.д.

Организационно-педагогические условия: виды деятельности студентов (обучение, общение, ученье, труд, игра, практика), виды деятельности педагогов вуза (элективные курсы, спецкурсы, просвещение во внеаудиторных занятиях, руководство познавательной деятельностью студентов; студенческий коллектив как воспитывающая микросреда

Схема 1. Модель формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентнрованной образовательной среде

- определить степень сформированное™ познавательной активности будущих учителей иностранного языка;

- разработать критерии, показатели и уровни сформированное™ познавательной активности у студентов в профессиональной подготовке вуза;

- проверить эффективность разработанной модели поэтапного формирования познавательной активности будущих учителей;

- проанализировать полученные результаты и сформул1тровать выводы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа

(констатирующий, формирующий, итоговый).

На констатирующем этапе были определены контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы. В контрольную группу вошли студенты подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») - 45 человек (2 курс - 25 человек, 5 курс - 20 человек). В экспериментальную группу вошли студенты подготовки 050300 «Филологическое образование» (специальность «Русский язык. Английский язык») Институт иностранных языков) - 47 человек (2 курс - 30 человек, 5 курс - 17 человек). На констатирующем этапе была проведена диагностика начального уровня познавательной активности будущего учителя иностранного языка по показателям, предполагающим количественную оценку качеств личности студентов, наличие которых, демонстрирует сформированность соответствующих компонентов. Для оценки когнитивно-познавательного компонента для студентов организовывалось тестирование на знание терминологии и применение понятийного аппарата системы профессионально значимых знаний, измерялся уровень системных знаний современного состояния и тенденций развития английского языка, его родственных связей и типологических особенностей, а также проводился экспертный анализ ситуационных заданий, в результате которого определялось наличие познавательного стиля мышления. Давались задания на педагогическую интуицию и познавательное мышление. 6% студентов контрольной группы получили оценку 10 баллов от общего числа контрольной группы (45 человек). В экспериментальной группе высшей оценкой было 8 баллов (8% от общего количества студентов - 47 чел.). Периферийные (средние) оценки в контрольной и экспериментальной группах за это задание составляют 4,94 и 4,88 баллов соответственно, что свидетельствует о не высоком уровне сформированное™ познавательной активности.

Для выявления динамики процесса формирования познавательной активности будущих учителей иностранного языка в ходе профессионального обучения было проведено тестирование. Потребностно-мотавационный компонент оценивался через Методики В. Ддова в модификации Н.В. Кузьминой и A.A. Реана. Каждый студент отвечал индивидуально, опрашиваемый получал текст опросника, инструкцию и бланк для ответов. После обработки результатов все испытуемые распределялись на три группы: высокая (от 47 до 74 баллов), средняя (от 19 до 46 баллов) и низкая (от 0 до 18 баллов) с различным проявлением мотивационной направленности личности в контексте формирования познавательной активности личности. Для

обобщающего анализа полученных результатов мотивационной направленности личности студента данные каждой методики были переведены в 10-бальную шкалу. Десяти баллам соответствует максимальное численное значение результата. В данном случае - 96 балла. В этом случае распределение испытуемых по группам производилось следующим образом: 0 - 3,9; 4 — 6,9; 7 — 10. Диагностика мотивационной структуры личности будущего учителя иностранного языка осуществлялась с помощью методики А.Г. Марковой -«Многоступенчатый выбор», выявляющий характер индивидуальных предпочтений студентов при выборе, например дополнительных курсов. Коммуникативно-волевой познавательной активности будущего учителя иностранного языка диагностировался с помощью диагностик Шеварева П.А.: «Коммуникация и общение личности в ситуациях разной степени обязательности», и «Метод вовлечения испытуемых в различные жизненные ситуации», позволяющие проанализировать произвольность коммуникативной активности. Данная методика демонстрирует, что студент, ознакомившись с каждым из 14 утверждений, касающихся жизненных ситуаций и коммуникаций с различными людьми и различного статуса (ученик, педагог вуза, одногруппник), высказывает своё собственное отношение по каждому из вариантов ответа к ним, поставив в соответствующих клетках бланка одну из следующих оценок: «всегда согласен»; «при определенных условиях»; «не согласен»; «не знаю как ответить». Мы учитывали только те ответы, которые относились к шкалам «общая активность», «профессиональная активность и коммуникации», «творческая активность и творческое общение», демонстрирующие социальный, коммуникативный и общительный профиль личности будущего учителя.

Анкетирование показало, что к группе «общая активность личности» относятся большая часть анкетируемых - 53% студентов контрольной и 65% экспериментальной группы. К группе «профессиональная активность и коммуникации» отнесли 47 % и 30% (соответственно КГ и ЭГ). К группам «творческая активность и творческое общение» мы отнесли 28% и 23% студентов контрольной и экспериментальной групп соответственно. Наряду с этими методиками нами также использовался тест «Самооценка силы воли» Н. Н. Обозова, направленный на волевую составляющую познавательной активности, которая помогла выявить у студентов степень личностной мобилизации и приложение собственных усилий воли обучающимися для достижения определенной познавательной цели.

Итоги исследования - студентов ЭГ и КГ 1-го курса направления «Филология со степенью бакалавр» (направление английский язык) по первой методике показали, что по данным группам в целом наиболее значимыми оказались мотивы, связанные с получением диплома о высшем образовании, далее следуют мотивы получения знаний, нацеленные на учебный процесс и гораздо отстают от них мотивы, которые связаны с овладением профессии. А именно: 24,2% студентов 1 курса выбрали вариант ответа о получении диплома, а мотив получения знаний выбрали 20,5%. Данные подтвердили, что направленность студентов на получение диплома, причем это мнение

достаточно единодушно (ст2=0,757), второе место с незначительной разницей занимает стремление стать высококвалифицированным специалистом (а1=1,31), что является, несомненно значимым фактом, тем более, что четвертое место занимает мотив, связанный с обеспечением успешности будущей профессиональной деятельности (о10=1,23). Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента после опроса студентов и КГ и ЭГ позволили вскрыть, что у студентов первых-вторых курсов наблюдается иная структура мотивов. Они больше озабоченны получением диплома, чем постоянным овладением прочных знаний, получению возможности стать высококвалифицированными педагогом. В группе студентов-выпускников, приоритеты мотивов распределились следующим образом: 1 место — «стать квалифицированным учителем»; 2 место - «приобрести прочные знания»; 3 место - « успешность будущей деятельности»; 4 место — « диплом»; 5 место -«успешно приобрести самые важные компетенции». Исследования коммуникативно-волевого компонента на 2 и 5 курсах показали на этапе констатирующего эксперимента, что для 38,77% респондентов 2 курса характерен низкий уровень выраженности этого компонента, низкий уровень коммуникативности и волевого регулирования поведения). 42,85% респондента проявляют эмоционально-волевую устойчивость на уровне «средний» и только для 18,36% респондентов характерно проявление коммуникативно-волевой составляющей на уровне «средний». Низкий уровень демонстрируют 15,73% старшекурсников, средний 52,8% респондентов, 31,4% показывают высокий уровень эмоционально-волевой устойчивости. В этом плане учебный процесс и становление взрослой личности студента в процессе освоения основ профессиональной деятельности отражаются в позитивном плане и на эмоционально-волевой сфере, хотя, опять же, при наличии более эффективных технологий обучения, данный компонент был бы значительно более успешнее сформирован по основным составляющим.

Таким образом, можно констатировать наличие небольших различий между качествами студентов КГ и ЭГ. На уровне «ниже среднего» представлены такие качества студентов как креативность, творческое мышление, образное мышление, аналитическое мышление, самостоятельность и активность, способность к самообразованию, психофизическая активность, стрессоустойчивость и общая эмоционально-волевая устойчивость, умение адаптироваться. Наиболее слабо выраженными у респондентов 2 курса оказались такие качества как творческие способности, наличие потребностей в творческой деятельности, проявляющихся в мотивах, побуждениях, интересах, а также потребность личности постоянно самосовершенствовать и реорганизовывать собственную деятельность (Таблица 1).

Таблица 1

Диагностика компонентов познавательной активности будущих учителей _иностранного языка 2010 г. _

Компоненты познавательной активности будущего учителя иностранного языка Выпуск студентов 2010 уч.г. Интегральный уровень

х, □ 1

Когнитивно-познавательны й 8,06 1,64 <0,05

Потребностно-мотивацаонный 8,24 1.52 <0,05

Коммуникативно-волевой 8.76 1,13 <0,05

Преобразовательно-деятельностный 7.68 2.01 >0.05

Вывод: в условиях традиционного обучения и средствами только определенных программой дисциплин, без погружения в определенные профессиональные ситуации, овладения фундаментальными основами в соответствии с необходимым уровнем выраженности требуемых личностных качеств, невозможно достичь эффективности в профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка.

Компоненты познавательной активности будущего учителя в личностно-ориентированной среде вуза, учитывая суммы баллов, полученных в результате диагностирования каждого из четырёх компонентов (когнитивно-познавательного, коммуникативно-волевого, потребностно-мотивационного и преобразовательно-деятельностного) по формуле В.А. Якунина и A.A. Реана и сравнения ее с эталоном:

X = х! + х2 + хЗ +х4 , где xl - оценка, соответствующая степени сформированное™ когнитивно-познавательного компонента познавательной активности;

х2 - оценка, соответствующая степени сформированное™ коммуникатавно-волевого компонента познавательной активности;

хЗ - оценка, соответствующая степени сформированное™ потребностно-мотивационного будущего учителя иностранного языка;

х4 - оценка, соответствующая степени сформированное™ преобразовательно-деятельностного компонента будущего учителя иностранного языка.

При 10-балльном эталоне, мы определили уровень проявления познавательной активности, который представляет максимально большее количество баллов, которые может набрать студент при выполнении каждого задания. Эталонная оценка каждого из компонентов познавательной активности равнялась 30 баллам, а интегральная оценка - 80 баллам. Для определения реального уровня познавательной активности был введен коэффициент, демонстрирующий отход от эталонного показателя и позволяющий количественно измерить сумму исследуемого качества и характеристаку личноста будущего учителя иностранных языков:

К = Х/80.

Итоги диагностики позволили определить уровни познавательной активности будущих учителей иностранного языка, а также направления и технологии повышения уровня данного качества студентов экспериментальной группы (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности познавательной активности будущих

учителей иностранного языка 2010 г.

Уровни сформированности познавательной активности Контрольная Группа Экспериментальная группа

Констатирующий этап Констатирующий этап

Низкий 48% 36%

Средний 37% 46%

Высокий 15% 18%

Данные Таблицы свидетельствуют, что низкие уровни обеих групп не сильно различаются (48 и 36). На констатирующем этапе данные свидетельствуют, что средний уровень КГ также не сильно отличается от среднего уровня ЭГ, свидетельствующие об устойчивости и взаимоединстве всех компонентов познавательной активности будущих учителей иностранного языка. Высокий уровень познавательной активности студентов также примерно на одном уровне (15% и 18% у КГ и ЭГ соответственно), что потребовало внесения изменений в содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин в программы обучения и педагогических практик, организации активной НИР и самостоятельной работы с целью усиления познавательной активности и ее компонентов будущего учителя иностранного языка.

Формирующий этап внедрял методы, методики и технологии, способствующие выявлению активности у студентов, раскрытию творческих способностей, обоснованию организационно-педагогических условий совершенствования всей системы процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка через внедрение технологий проектной деятельности: «Проблемы окружающей среды республики Дагестан» - «Help save the planet», «BBC Essential English Guide to Britain» -«Путешествие молодой студенческой пары по Британии», включающий модули: «Family Album» - «Семейный альбом»; «Follow те» - «Следуй за мной»; и «Everyday conversation in English» - «Повседневные фразы на английском языке»; электронные источники: «Oxford Platinum» и «Английский. Путь к совершенству», справочники — «Macmillan English Dictionary и Macmillan Essential Dictionary» и т.д.; индивидуальные проекты «Youth and music» - «Молодежь и музыка»; «I and my friends» - «Я и мои друзья»; «Our summer student's international camp» - «Наш летний студенческий межнациональный лагерь».

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы с 2013 по 2014 учебный год осуществлялась диагностика сформированности познавательной активности у выпускников в контрольной и экспериментальной группах. Были произведены оценки тех же качественных характеристик

познавательной активности и использовались те же методы и диагностики, что и на этапе констатирующего эксперимента. На заключительном этапе в процессе ранжирования студенты достаточно высоко оценили значение познавательной активности, которая способствует росту и мотивации в обучении, увлеченности избранной учительской профессией, а также студенты отметили и воспитательные функции познавательной активности. После обработки результатов все испытуемые распределились опять на три группы: высокая получила (от 47 до 74 баллов), средняя (от 19 до 46 баллов) и низкая (от 0 до 18 баллов) с различным проявлением мотивационной направленности личности в контексте формирования познавательной активности личности. Для обобщающего анализа полученных результатов мотивационной направленности личности студента данные каждой методики были переведены в 10-бальную шкалу. Десяти баллам соответствует максимальное численное значение результата. В данном случае - 96 балла. На конечном этапе распределение испытуемых по группам дало следующие результаты: 3- 5,4; 6 -8,1 и 9- 11,2 , что можно сравнить с прежними показателями: 0 - 3,9; 4 - 6,9; 7 -10.

После формирующего этапа эксперимента, анкетирование подтвердило, что к группе «общая активность личности» относятся большая часть анкетируемых экспериментальной группы - более 63 % против ранних процентов - 53% студентов. В контрольной же группе количество студентов с развитой коммуникативной активностью осталось почти на прежнем уровне -34%. В группе «профессиональная акттгвность и коммуникации» если ранее наблюдались 47 % и 30% (соответственно КГ и ЭГ), то после формирующего этапа это соотношение равнялось: 39% и 52% (соответственно КГ и ЭГ). К группам «творческая активность и творческое общение» на констатирующем этапе мы отнесли 28% и 23% студентов контрольной и экспериментальной групп соответственно. После формирующего эксперимента в экспериментальной группе число студентов возросло 33% и 28% соответственно. Каждый респондент оценивался в зависимости от количества правильно выполненных заданий (максимально 30 баллов). Итоги измерений позволили получить шкалу отношений, что давало число не похожих между собой значений, смыслов в сопоставляемых выборках. Поскольку в каждой из групп (ЭГ - 47 студентов и КГ — 45 студентов), то есть число студентов в каждой группе менее 50, значит можно применить критерий Манна-Уитни, который базируется на использовании проведенного ранжирования, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок. Шкалы измерения сформированности исследуемых компонентов (когнитивно-познавательная, потребностно-мотивационная, коммуникативно-волевая и преобразовательно-деятельно стная) будущего филолога, учителя иностранного языка были проанализированы и оценены ответы всех выполненных заданий.

Характеристикой каждого студента являлось количество правильно выполненных заданий. Каждый правильный и полный ответ оценивался в два балла (частотно правильно выполненный - 1, полностью невыполненное

задание - 0 баллов). Соответственно максимально набранное количество баллов равнялось 30.

Критерий Вилкоксона-Манна-Уитни позволил нам после определенных расчетов принять или отвергнуть нулевую гипотезу

Двусторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни основан на использовании рангов, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок. Переменной X обозначалось число баллов, присвоенных студенту ЭГ, переменной У - студенту КГ. Все значения X и У были объединены в одну группу объемом 57, упорядочены по возрастанию и представлены в виде ряда; затем было выполнено ранжирование - для каждого значения X и У по формуле определялся ранг Я.

При расчетах по специальным формулам критерия мы получили, что на уровне «= 0,05 должна быть принята гипотеза Н1, которая предполагает, что отметки студентов ЭГ в среднем (статистически) больше отметок студентов КГ. Следовательно, можно сделать вывод: уровень сформированное™ познавательной активности у выпускников 2014 года выше, чем у выпускников 2010 г., что свидетельствует об эффективности предлагаемой модели и содержательно- технологического обеспечения данной модели - проективная деятельность и метод проекта.

На итоговом этапе мы также пригласили группу экспертов (учителя иностранного языка 3-х городских школ - №№ 5, 17, 11), которые должны были оценить сформированность у выпускников вуза познавательной активности по результатам проявления ах в ходе практических учебных занятий, внедрения проективных методик и защиты проектов, а также выполнения курсовых и дипломных работ.

Для определения согласованности оценок по каждому компоненту познавательной активности был определен коэффициент конкордации который показал согласованность мнений экспертов от средней (38,5) до сильной (53,5) по различным группам компетенций, что позволило констатировать и определить комплексную оценку сформированное™ познавательной активности у выпускников вуза (Таблица 3).

Таблица 3

Динамика сформированности компонентов познавательной активности выпускников - будущих учителей иностранного языка _(по 10-балльной шкале) 2010 г. и 2014 г._

Компоненты познавательной активности будущего учителя иностранного языка Выпуск 2010 г. Выпуск 2014г. Интегра льнъш уровень Р

и.

Когнитивно-познавательный 8.06 1.64 8,78 1,12 <0,05

Потребностно-мотивационный 8.24 1.52 8.64 1,09 <0,05

Коммуникативно-волевой 8,76 1,13 9,01 0,96 <0,05

Преобразовательно-Оеятельностный 7,68 2.01 7,99 1,75 >0.05

Данные таблицы свидетельствуют, что 28,2% выпускников из экспериментальной группы после формирующего эксперимента (16,2% на констатирующем этапе) показали профессионально-креативный (высокий) уровень сформированности профессионально-коммуникативной иноязычной культуры специалистов-международников, свидетельствующий об устойчивости и взаимоединстве всех ее компонентов.

Для оценки достоверности различий полученных результатов мы использовали ср*- критерий Фишера (для связанных и несвязанных выборок), поскольку он предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего нас эффекта и позволяет проверять гипотезы НО и Н1 (НО: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2; Н1: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2).

Статистический анализ, который был осуществлен по ф*-критерию Фишера ЭГ и КГ выпускных курсов выявил статистически значимые различия на низком, среднем и высоком уровнях.

Сопоставительно-содержательный анализ выраженности познавательной активности будущих учителей иностранного языка у студентов 5 курса экспериментальной и контрольной групп выявил, что на 5 курсе в экспериментальной группе произошел существенный скачок, определился существенный позитивный рост искомого качества. Общая успеваемость студентов ЭГ по дисциплинам, связанным с изучением дисциплин общекультурного цикла и специальных дисциплин, повысилась по сравнению с контрольной группой и составила 6,7 балла на 5 курсе, тогда как КГ показала 3,1 балла. Анализ динамики роста от второго до пятого курса показало в ЭГ свидетельствует о более интенсивном росте и стабильно высоких результатах по знаниям, связанным с владением английского языка и методикой его преподавания по сравнению с контрольной группой. Студенты экспериментальной группы гораздо интенсивнее по сравнению с представителями контрольной группы участвуют в организации проектной деятельности - создают проекты, презентуют их перед одногруппниками, реализуют их в практику. Студенты ЭГ в большей степени ощущают себя субъектами организации проектной деятельности, связанной с преподаванием английского языка, готовы за счет сформированного у них целостного полифункционального образа современного учителя иностранного языка организовывать проектную деятельность в период школьной практики среди школьников.

Проведенные нами исследования ЭГ 5 курса показали более позитивные результаты в коммуникативно-волевой сфере по сравнению со студентами КГ 5 курса. Значительное снизилось количество студентов с низким уровнем познавательной активности (23% при снижении его до 5,5% относительно 5 курса экспериментальной группы группы). В то время как в КГ данные составляют 2010 год - низкий уровень 48%, а к концу эксперимента он снизился лишь до 36 %. Высокий же уровень у ЭГ повысился и составил такую пропорцию - 18% и 48 % на итоговом этапе (Таблица 4).

Таблица 4

Динамика уровней сформированное!!! познавательной активности у _выпускников ЭГ и КГ за период 2010-2014 уч. гг.._

Уровни сформированности познавательной активности Контрольная Группа Экспериментальная группа

Констаптрующий этап (2010) Итоговый этап (2014) Констатирующий этап (2010) Итоговый этап (2014)

Низкий 48% 23% 36% 5,5%

Средний 37% 51 % 46% 46,5%

Высокий 15% 26% 18% 48%

На основе проведенного нами качественного анализа, а также опираясь на результаты статического анализа данных по <р*- критерию Фишера, мы увидели существенные изменения в формировании познавательной активности не только при сравнении экспериментальных и контрольных групп, но и в плане динамики роста внутри самой экспериментальной группы. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили констатировать достижение цели исследования.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы исследования:

1. Формирование универсальных учебных действии является основано деятельностью образования. В ходе проектной деятельности студент должен не только приобретать , но и уметь применять полученные знания в реальной жизни, иметь сформированные навыки самообразования, самоконтроля, самосовершенствования, набор ключевых ком , которые помогут в профессиональной деятельности, выпускник должен быть замотивирован на постоянное продолжение самообразования -«Образование через всю жизнь».

2. Разработанное содержательно-технологическое обеспечение модели, получившее экспериментальную проверку в Дагестанском государственном педагогическом университете позволяет определять мотивацию обучения в вузе по таким ключевым направлениям как «приобретение профессиональных знаний», мотив и интерес к «овладению профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества). Методика В.А. Якунина и A.A. Реана позволила провести исследование оценки студентами значимости 16 мотивов, тем или иным образом отражающих общую структуру учебной мотивации. Методика В. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой и A.A. Реана определила основные факторы мотивации, сформированности интереса к профессии учителя иностранного, дополнительно анализирует профессиональную направленность студентов, наличие интереса к профессии, положительного отношения к ней.

3. При вовлечении студентов в проектную деятельность целесообразно представить как индивидуальные проекты в разных видах и формах - в устной, письменной форме, так и в групповой форме. Для эффективности выполнения проекта нужно придерживаться рекомендаций: дать возможность выразить собственные идеи; всячески поощрять индивидуальность и самостоятельность

студентов; делать проектную деятельность достаточно открытым мероприятием; ввести дополнительный материал и информацию; проекты выполнять индивидуально и самостоятельно, а результат обсуждать в группе.

4. Результативность процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка определяется поиском инновационных техник, технологий, форм и методов, обеспечивающих твердую мотивацию познавательный интерес у студентов.

5. Познавательная активность студентов в личностно-ориентированной среде повышается, если содержание профессиональной подготовки: а) оптимально сочетает в себе теорию и практику обучения; б) теоретико-методологическое содержание определяется как важный инструмент практической проектной деятельности студента; в) осуществляется в соответствии с принципом проблемности, задачности обучения; г) формирование познавательной активности осуществляется через развитие мотивации и интереса к выбранной профессии, учебным курсам и специально организованной проектной деятельности и создания проектов.

Результаты экспериментальной работы, подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили констатировать эффективность разработанной модели процесса формирования познавательной активности будущего учителя иностранного языка, так и достижение цели исследования.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Алипханова Ф.М. Формирование познавательной активности будущего учителя английского языка. // Ф.М. Алипханова // Мир науки, культуры, образования - Горно-Алтайск, 2014. - №2 (45). - С. 48-49. (0,01 п.л.) (Входит в перечень рекомендуемых изданий ВАК РФ)

2. Алипханова Ф.М. Структура познавательной активности будущего учителя иностранного языка. // Ф.М. Алипханова // Вестник университета (ГУУ). - М.: Государственный университет управления, 2014. - №4. -С.212-214 (0,1п.л.) (Входит в перечень рекомендуемых изданий ВАК РФ)

3. Алипханова Ф.М. Модель формирования познавательной активности будущего учителя английского языка. // Ф.М. Алипханова // Вестник университета (ГУУ). - М.: Государственный университет управления, 2014. - №6. - С.227-230 (0,1 п.л.) (Входит в перечень рекомендуемых изданий ВАК РФ)

4. Алипханова Ф.М. К вопросу о профессиональной компетенции учителя иностранного языка. [Текст] / Ф.М. Алипханова // Вестник Ассоциации молодых ученых Дагестана. - Махачкала, 2012. - Вып. №8 - С. 3-6. (0,1 п.л.)

5. Алипханова Ф.М. Обучение иностранному языку с использованием информационных технологий. / Ф.М. Алипханова // Научное обозрение: Ежеквартальный сборник статей. - Махачкала: ДНЦ РАН, 2012. - № 56 - С 2630. (0,2 п.л.)

6. Алипханова Ф.М. Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках английского языка в старшей школе. / Ф.М. Алипханова // Научное обозрение: Ежеквартальный сборник статей. -Махачкала: ДНЦ РАН, 2012,- № 58 - С. 38-40. (0,1 п.л.)

7. Алипханова Ф.М. Критерии и уровни сформированное™ познавательной активности будущего учителя английского языка. / Ф.М. Алипханова // Приоритетные научные направления: от теории к практике: сборник материалов X международной научно-практической конференции / Под общ.ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2014. - С. 4145. (0,2 п.л.)

8. Алипханова Ф.М., Алипханова Ф.Н. Профессиональная компетентность педагога. / Ф.Н. Алипханова Ф.М. Алипханова // Содержание и структура компетенции в профессиональном обучении. Научно-практическая конференция. Сборник статей. - Махачкала: ДГПУ, 2012. - С. 55-61.(0,3 п.л.)

9. Алипханова Ф.М. Интерактивные методы в обучении иностранным языкам. / Ф.М. Алипханова // Модернизация образования в профессиональных и общеобразовательных организациях. Материалы межвузовской научно-практической конференции 27-28 апреля - Махачкала: ДГПУ, 2013. - С.223-227. (0,3 п.л.)

10. Алипханова Ф.М. Современные требования к будущему учителю английского языка с позиции компетентностного подхода. / Ф.М. Алипханова // Научное обозрение: Ежеквартальный сборник статей. — Махачкала: ДНЦ РАН, 2014. - №2 - С.26-30 (0,3 п.л.)

11. Алипханова Ф.М. Современные технологии обучения английскому языку. [Текст] / Ф.М. Алипханова // Научное обозрение: Ежеквартальный сборник статей. - Махачкала: ДНЦ РАН, 2014. - № 2 - С.38-42 (0,4 п.л.)

12. Алипханова Ф.М. Метод проектов в формировании познавательной активности будущего учителя английского языка в личностно-ориентированной образовательной среде вуза. / Ф.М. Алипханова // Модернизация образования в профессиональных и общеобразовательных организациях. Материалы межвузовской научно-практической конференции 27-28 апреля - Махачкала: ДГПУ, 2014. - С. 299-304. (0,3п.л.)

13. Алипханова Ф.М. Проблема формирования познавательной активности будущего учителя английского языка в современной психолого-педагогической литературе. / Ф.М. Алипханова // Новейшие исследования в современной науке: опыт, традиции, инновации. Сборник научных статей II международной научно-практической конференции 16-17 сентября 2014 года. -Санкт-Петербург, 2014.-С. 92-97 .(0,3 п.л.)

14. Алипханова Ф.М. Развитие познавательной активности будущих учителей иностранного языка в процессе самостоятельной работы. / Ф.М. Алипханова // Информационные технологии в профессиональном образовании. Сборник материалов международной заочной научно-практической конференции 18-19 декабря 2014 года - Махачкала: ФГБОУ ВО ДГПУ, 2014. -С. 3-7 (0,3 п.л.)

Подписано в печать 23.03.2015 г. Формат 60х84'/16. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

a ïe S h

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников M .А. 367000, РД, г. Махачкала, ул. С.Стальского 50 Тел.: +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164 www.alefgraf.ra, e-mail: alefgraf@mail.ru