Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении

Белоног, Дарья Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Белоног, Дарья Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении"

09-1

3035

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2009

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Горбачева Светлана Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Карташова Валентина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Ларина Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится «13» марта 2009 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 312

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета

Автореферат разослан «10» февраля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Смена ценностных ориентаций в образовании, его гуманизация актуализирует достаточно традиционную для высшей школы проблему подготовки педагогических кадров, отвечающих требованиям современного общества. В условиях значительного расширения масштабов международного и межкультурного взаимодействия особенно это актуально для подготовки будущих учителей иностранного языка. Специалист в области преподавания иностранных языков и культур должен не только в совершенстве овладеть иносфанным языком, но и быть готовым к наращиванию и приобретению новых знаний, обладать активно-деятельностной, субъектной позицией как основой самореализации и саморазвития.

Именно качественное обучение призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого с активно-деятельностной, субъектной позицией специалиста. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации 17 ноября 2008 г., указано, что «возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности».

Качественное образование немыслимо без целеустремлённости, самоорганизации, адекватной самооценки, личной ответственности, без всего того, что составляет суть самостоятельности. Самостоятельность личности, прежде всего, связана с активной работой мысли, чувств и воли. Мысли, чувства и воля наиболее продуктивно интегрируются в познании.

Познание как умственное восприятие и переработка внешней информации, как осознание используемых средств и способов приобретения знаний не существует вне деятельности самого познающего, то есть вне самостоятельного познания.

Особой формой познания является обучение, качество которого напрямую зависит от сформированности познавательной самостоятельности, так как именно «познавательная самостоятельность - средство и одновременно результат образования» (А. Дистервег).

От возможностей студента языкового факультета педвуза самостоятельно выстраивать целостный познавательный процесс существенно зависит не только глубокое овладение иностранным языком, но и личностное развитие, и эффективность будущей педагогической деятельности.

Однако демографический спад, рост конкуренции на рынке образовательных услуг, падение престижа педагогической деятельности имеют следствием деформации как в личностном становлении будущего учителя, так и в его обучении. Несмотря на многочисленные декларации о развитии субъектности студента, он по-прежнему является объектом обучения в вузе.

Как свидетельствуют итоги социологических исследований педагогического образования в России, проведенные в 2006-2008 гг. А. А. Орловым, Е. И. Исаевым, И. Л. Федотенко, И. М. Туревским и др. и данные, полученные авто-

ром при анкетировании студентов факультета иностранных языков ВГПУ, когнитивная направленность процесса обучения в высшей педагогической школе не является доминирующей. Основные мотивы, побуждающие студентов учиться, таковы: желание успешно сдать сессию - 73%; хорошо подготовиться к текущим занятиям (семинарам, практическим) - 36%, встречаться с друзьями

- 31%. К сожалению, стремление получить знания преобладает лишь у 3% обследованных студентов. Получение высшего педагогического образования на языковых факультетах рассматривается обучающимися, прежде всего, как необходимое условие для успешного трудоустройства, и лишь во вторую очередь

- как реализация внутренней потребности личности в развитии и совершенствовании познавательной самостоятельности, в наращивании компетентности. Значимость познавательных функций обучения не отрицается, но им отводится второстепенная роль. По мнению большинства респондентов, репродуктив-ность обучения (что специфично для изучения иностранного языка) не востребует познавательную самостоятельность, и это вполне устраивает современных студентов, но не устраивает работодателей (директоров школ, представителей органов управления образованием). Особо подчеркнем негативное отношение студентов к тому, что вопросы содержания и технологий обучения решаются без учета их познавательных возможностей. Более половины из опрошенных считают, что это обстоятельство во многом затрудняет им преодоление познавательных трудностей.

Современный интерес к проблемам формирования познавательной самостоятельности на языковых факультетах педвуза обусловлен и рядом других причин, в числе которых:

• внимание современной педагогической науки к изучению факторов и средств формирования личностных качеств, обеспечивающих будущему учителю иностранного языка возможность аутентично и вариативно транслировать подрастающему поколению систему ценностей, востребованных мировым сообществом: толерантности, равноправного отношения к национальным культурам и различным конфессиям;

• акцентуация деятельности высшей школы, в том числе и педагогической, на самостоятельной познавательной деятельности как важнейшей составляющей процесса обучения будущих учителей иностранного языка.

Степень разработанности проблемы исследования.

Познавательная самостоятельность, будучи ведущим понятием современного педагогического знания, всегда привлекала пристальное внимание учёных. Проблема познавательной самостоятельности успешно разрабатывалась и в контексте теории деятельности, и в теории познавательной и учебно-познавательной деятельности школьников и студентов (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, H.A. Мен-

чинская, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). В многочисленных научных исследованиях раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М.М. Заждуллин, Т.В. Лопухова, A.A. Лошак, Г.С. Сухобская и др.), организации активной познавательной деятельности на занятиях в технических вузах (В.В. Брыцкий, В.М. Вергасов и др.); самообразования и самовоспитания, профессионального самообразования студентов неязыковых факультетов и учащихся старших классов (А.Я. Айзенберг, Г.А. Алферова,

B.Б. Бондаревский, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.И. Гусев, Г.С. Закиров,

C.И. Зиновьев, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр, И.Л. Наумченко).

О возможности формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения свидетельствуют исследования М.А. Данилова, Б.П. Есипо-ва, М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина, H.A. Менчинской, В. Оконя, П.И. Пидка-систого, И.Я. Лернера, Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова. Формирование познавательной самостоятельности как черты, качества и способности личности рассматривается в работах М.Г. Гарунова, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой, Т.В. Степановой и др. Что касается путей и средств формирования познавательной самостоятельности, то в большинстве работ они представлены компьютерными и информационными средствами, а также традиционными технологиями и методами, используемыми в процессе обучения как в высшей, так и в общеобразовательной школе (В.Н. Алдушонков, И.И. Соколова, Е.С. Собенина и др.).

Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности и автономии учащихся в процессе обучения раскрыты в трудах зарубежных исследователей: С. Френе (С. Freinet), Г. Холек (Н. Holec), Д. Литгл (D. Little), Ж. Бри-еф (J.-Cl. Brief), Г. Гаонак (D. Gaonac'h), К. Жермэн (CI. Germain), М.-Ж. Барбо (M-J. Barbot), А. Фриэбель (A. Friebel) и др.

Несмотря на столь значительные исследования, нами выявлено, что в дидактике высшей школы большинство работ посвящено развитию познавательной самостоятельности либо студентов технических вузов, либо студентов неязыковых факультетов университетов.

Несмотря на то, что большинство ученых рассматривают познавательную самостоятельность как личностное качество, недостаточно изучены особенности формирования данного феномена именно в личностной парадигме, реализуемые на практике методы, формы и средства обучения в вузе не позволяют в полной мере обеспечить личностный подход в формировании познавательной самостоятельности обучающегося. Мы также пришли к выводу, что преподаватели языковых факультетов педвуза недостаточно вооружены инструментарием конструктивной деятельности по формированию познавательной самостоятельности студентов в личностно ориентированном обучении. Практически нет работ, посвящённых разработке технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка именно в личностной парадигме. Кроме того, на наш взгляд, требует глубокого изучения проблема формирования познавательной самостоятельности студентов языковых факультетов педвузов и в их будущей педагогической деятельности.

Всё вышеизложенное и актуализирует исследование содержания познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, методов и средств ее формирования.

Таким образом, проблема формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка многоаспектна и связана с разрешением следующих противоречий:

• между возросшей потребностью общества в учителях иностранного языка, способных самостоятельно мыслить и действовать, продуктивно совершенствовать уровень владения иностранным языком и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ формирования познавательной самостоятельности у студентов языковых факультетов педвузов;

• между востребованностью познавательной самостоятельности как качества личности будущего учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью технологий и условий ее формирования в личностно ориентированном обучении.

Актуальность темы и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы и технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Необходимость разрешения данной проблемы и определили выбор темы нашего исследования - «Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении».

Объект исследования - познавательная самостоятельность студентов языковых факультетов педвузов.

Предмет исследования - формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущих учителей иностранного языка будет протекать эффективно если:

- уточнена сущность и выявлены содержательные характеристики компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности, предопределяющие теоретическое обоснование технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- разработана и внедрена в процесс личностно ориентированного обучения иностранному языку технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- выявлены и обоснованы особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-

познавательных задач как структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- определены и реализованы педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Задачи исследования:

- уточнить сущность, выявить содержательные характеристики компонентов и уровней познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- разработать и апробировать технологию формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- выявить и обосновать особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- определить педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности как качества личности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

B.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвязинский и др.); деятельностный подход, раскрывающий закономерности деятельности как ведущей детерминанты в развитии и образовании человека и механизмы, обеспечивающие формирования познавательной самостоятельности (М.Я. Басов,

C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностный подход, обеспечивающий ориентацию обучение на формирование ключевых компетенций как основы самоопределения (самодетерминации), самоактуализации и эффективной деятельности (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, Т.М. Ковалева, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторский, П.Г. Щедровицкий и др); коммуникативный подход как метод познания сущности и закономерностей обучения иностранным языкам на языковых факультетах (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловова и др.);

• представления о соотношении субъективных и объективных факторов в становлении и формировании качеств личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин и др.);

• представления о влиянии социальных условий, общения и отношений на становление личностных качеств (А.Г. Асмолов, A.B. Мудрик, A.A. Бодалев, Б.Д. Парыгин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), о сущности и механизмах личностно ориентированного образования в процессе формирования качеств личности (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);

• теории активизации познавательной деятельности, формирования познавательных мотивов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г. Ананьев, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова);

• идеи обусловленности формирования познавательной самостоятельности средствами развивающего (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов), проблемного (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) и коммуникативного обучения (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловова);

• концепции самообразования (В.И. Андреев, А.К. Громцева, В.В. Сериков М.Н. Скаткин, A.B. Усова, Д.Г. Левитес);

• концептуальные идеи разработки и использования педагогических технологий (В.П. Беспалько, С.С. Горбачева, В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования), эмпирических (опрос, анкетирование, интервью, беседа), педагогический эксперимент, статистико-математических (обработка эмпирических данных).

Этапы исследования:

• первый этап (2003-2004) - формулировка проблемы исследования, изучение ее разработанности, определение цели и задач, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.

• второй этап (2004-2007) - проведение теоретического исследования проблемы, разработка технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации отдельных положений гипотезы и разработанной технологии в целом.

• третий этап (2007 - 2009) систематизация, количественный и качественный анализ, статистическая обработка полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, уточнение и обобщение полученных материалов, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования: уточнена сущность познавательной самостоятельности как качества личности будущих учителей иностранного языка, выявлены содержательные характеристики ее компонентов и уровней сформированности; разработана и реализована технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка; выявлены и обоснованы особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как структурной составляющей разработанной технологии; определены педагогические условия, способствующие формированию познавательной са-

мостоятельности студентов языковых факультетов педвуза в личностно ориентированном обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определённый вклад в разработку теоретических основ формирования познавательной самостоятельности: обоснована возможность и необходимость формирования познавательной самостоятельности как качества личности будущего учителя иностранного языка; теоретически обосновано содержание компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка; теоретически обоснована технология формирования познавательной самостоятельности; выявлены и обоснованы возможности самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как её структурной составляющей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрен комплекс методов, средств и форм формирования познавательной самостоятельности как неотъемлемой составляющей разработанной технологии; разработан и апробирован диагностический комплекс, обеспечивающий выявление уровневой динамики формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка, разработано учебно-методическое пособие, обеспечивающее содержание обучения в рамках технологии. Технология формирования познавательной самостоятельности внедрена в Воронежском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы факультетов иностранных языков педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту. 1. Компонентами познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, которую мы понимаем как интегративное качество личности, содержанием которого является внутренне мотивированное стремление и готовность к овладению иностранным языком в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, являются: мотнвационный, который включает познавательные личностно значимые мотивы, побуждающие к активному усвоение эффективных способов решения коммуникативно-познавательных задач в самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, к совершенствованию этих способов при овладении иностранным языком; когнитивный, включающий систему знаний и познавательных умений, необходимых для изучения иностранного языка как специальности и обеспечивающих основу для решения коммуникативно-познавательных задач; опе-рационно-информационный, содержание которого составляют специальные (речевые, компенсаторные, лингвокультурологические), организационно-управленческие, поисково-информационные, учебно-информационные умения, позволяющие самостоятельно решать коммуникативно-познавательные задачи и оценочно-корректировочный, обеспечивающий саморегуляцию, самоанализ, самоконтроль процесса самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач. Уровнями

сформированности познавательной самостоятельности являются имитационный, адаптивный и креативный.

2. Технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка представляет собой упорядоченную совокупность форм, методов, средств, обеспечивающих достижение определённого уровня сформированности познавательной самостоятельности. Данная технология реализуется поэтапно в соответствии со следующими блоками: целевым - (стратегическая, тактические, операционные цели); содержательным - (содержание компонентов познавательной самостоятельности, содержание коммуникативно-познавательных задач); процессуальным - (методы, средства формирования познавательной самостоятельности); диагностнко-корректировочным - (диагностический комплекс, индивидуальные корректировочные задания).

3. Самостоятельная коммуникативно-познавательная деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач является структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности в личностно ориентированном обучении. Особенностями организации данной деятельности являются: упорядоченность и взаимообусловленность формы деятельности (самостоятельной работы), её видов (репродуктивного, продуктивного, творческого), этапов деятельности (дотекстового, текстового, послетекстового) и типов управления деятельностью студента (от жесткого к гибкому, эвристическому и самоуправлению). Решение соответствующего блока коммуникативно-познавательных задач (имитационных, адаптивных, творческих) осуществляется на основе чтения, говорения, аудирования и письма при ведущей роли чтения.

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию познавательной самостоятельности являются: организация самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности как межличностной и межкультурной иноязычной коммуникации, где иностранный язык - средство, объект и инструмент в познании новой «языковой картины мира»; учет личностных особенностей обучающихся, их потребностей, мотивов, способностей для создания информационно насыщенной среды, атмосферы сотрудничества; субъект-субъектное взаимодействие (преподаватель-студент, студент-студент); адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, средств и методов формирования познавательной самостоятельности.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования излагались на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе» (г. Воронеж, 2004), V межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005), научно-практической конференции «Вуз - профильной школе (г. Воронеж, 2005), международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (г. Воронеж, 2006). Теоретические и практические результаты исследования апробированы в учебном процессе

ВГПУ. Основное содержание исследования отражено в 12 научных статьях и учебно-методическом пособии.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью совокупности методов научно-педагогического исследования целям, задачам, объекту, предмету диссертационного исследования; подтверждением гипотезы исследования; использованием методов математической статистики, в целях качественного и количественного анализа полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, исследование содержит также диаграммы, таблицы и схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; обозначены его цель, объект, предмет и задачи; сформулирована гипотеза; описаны этапы проведения и методы исследования; отражены теоретическая, практическая значимость работы, ее научная новизна; изложены основные положения, выносимые на защиту; раскрыты теоретико-методологические основы исследования; приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка в личност-но ориентированном обучении» проведен анализ психолого-педагогической литературы, опыта формирования познавательной самостоятельности студентов, в том числе и будущих учителей иностранного языка. Анализ позволил уточнить категориальный аппарат исследования в контексте личностно ориентированной парадигмы образования; определить роль иностранного языка в формировании познавательной самостоятельности; выявить методологические, содержательные и процессуальные характеристики путей и средств формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка.

На основе изучения теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования проанализированы различные подходы к пониманию сущности познавательной самостоятельности обучающихся, ее содержанию и структуре. Одни авторы под познавательной самостоятельностью имеют в виду интеллектуальные способности обучающегося (М.И. Махмутов), другие определяют ее как свойство (В.Е. Сыркина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), качество (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, М.А. Данилов, J1.B. Жарова), черту личности (Е.Я. Голант, А.Н. Леонтьев), как продуктивную активность, субъектный опыт (O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский). Познавательная самостоятельность рассматривается как фундамент саморазвития (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина), форма поведения (В.И. Загвязинский).

Таким образом, в педагогической науке до сих пор нет однозначной трактовки содержания данного понятия. Однако большинство исследователей едины в том, что познавательная самостоятельность является интегра-тивным личностным образованием, обозначаемым как качество или свойство, которое и позволяет осуществлять самостоятельную поисковую деятельность, самоидентифицироваться и саморазвиваться.

Изучение иностранного языка актуализирует личностный потенциал обучающихся (качества, способности, установки, мотивы), востребует как предметные знания, так и знания о социокультурных нормах, условиях межличностного взаимодействия, об альтернативных способах речевого поведения (паралингвистические, экстралингвистические), осуществляется в искусственной языковой среде в коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач.

Взяв за основу точку зрения А.Н. Леонтьева, O.K. Тихомирова мы трактуем коммуникативно-познавательную задачу как цель, заданную в конкретных условиях реальной или обучающей «квазиреальной» коммуникации и требующую эффективного способа ее достижения. Данные способы обусловлены как особенностями языка, так и личностными характеристиками, индивидуальными возможностями обучающегося.

В связи с вышеизложенным, в нашем исследовании мы определяем познавательную самостоятельность будущих учителей иностранного языка как интегративное качество личности, содержанием которого является внутренне мотивированное стремление и готовность к овладению иностранным языком в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности.

Проблема определения компонентного состава познавательной самостоятельности в современной психолого-педагогической литературе также остается дискуссионной. Опираясь на работы М.М. Анцибор, М.А. Данилова, Н.Ф. Ко-ряковцевой, И.Я. Лернера, Т.В. Минаковой, H.A. Половниковой, Т.И. Шамо-вой, и др. в нашем исследовании мы, исходя из трактовки познавательной самостоятельности как интегративного качества личности, определяем и её структуру, выделяя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционно-информационный и оценочно-корректировочный. Все компоненты познавательной самостоятельности взаимосвязаны, взаимообусловлены.

Мотивационный компонент включает познавательные личностно значимые мотивы, направленные на усвоение эффективных способов решения коммуникативно-познавательных задач, на совершенствование этих способов при овладении иностранным языком. В состав когнитивного компонента входит система знаний и познавательных умений, необходимых для изучения иностранного языка как специальности и обеспечивающих основу для решения коммуникативно-познавательных задач. Совокупность специальных (речевых,

компенсаторных, лннгвокультуроведческих), организационно-управленческих, поисково-информационных, учебно-информационных умений, позволяющих самостоятельно решать коммуникативно-познавательные задачи образует опе-рационно-информационный компонент. Оценочно-корректировочный компонент включает саморегуляцию, самоанализ, обеспечивающие самоконтроль и самооценку процесса и результата самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач.

В процессе обучения иностранному языку познавательная самостоятельность не может быть абсолютной, можно говорить лишь о той или иной степени ее проявления и, как следствие, о том или ином уровне сформированности познавательной самостоятельности.

Основываясь на методологии личностного подходов, исходя из концептуальных идей формирования личности в деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, и др.) и специфики изучения иностранного языка, мы пришли к выводу о том, что формирование познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка невозможно вне процесса обучения, который функционирует как личностно ориентированный, вне специально организованной коммуникативно-познавательной деятельности, а также выявили педагогические условия, способствующие эффективному формированию познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка: организация самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности как межличностной и межкультурной иноязычной коммуникации, где иностранный язык - средство, объект и инструмент в познании новой «языковой картины мира»; учет личностных особенностей обучающихся, их потребностей, мотивов, способностей для создания информационно насыщенной среды, атмосферы сотрудничества; субъект-субъектное взаимодействие (преподаватель-студент, студент-студент); адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, средств и методов формирования познавательной самостоятельности.

Все вышеизложенное и послужило теоретической основой разработки технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка.

В нашем исследовании, вслед за В.П. Беспалько, мы трактуем технологию как упорядоченную совокупность форм, методов, средств, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Разработанная технология представляет собой упорядоченную совокупность методов, средств, форм, обеспечивающих достижение определённого уровня сформированности познавательной самостоятельности. Технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка реализуется поэтапно в соответствии с выделенными блоками и обеспечивает динамику изменения индивидуального уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов (см. рис. 1).

Блоки технологии

Целевой блок

Стратегическая цель Тактические цели Операционные цели

Содержательный блок

Содержание компонентов познавательной самостоятельности

Содержание коммуникативно-познавательных задач_

-П

Процессуальный блок

Самостоятельная коммуникативно-познавательная деятельность

Методы

£1

Средства

Коммуникативно-познавательные задачи

Диагностико-корректировочный блок

Диагностический комплекс

Критерии

Уровни

Индивидуальные корректировочные задания

Уровень сформированности познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка

Рис. 1 Технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка» раскрыто содержание технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, определена цель опытно-экспериментальной работы, обоснована эффективность предложенной технологии, проанализированы и обобщены результаты исследования.

Разработанная нами технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка включает следующие блоки:

• целевой, который представляет собой иерархию диагностично сформулированных целей: стратегической (формирование познавательной самостоятельности как интегративного качества личности); тактических (отражают содержание компонентов познавательной самостоятельности); операционных (конкретизируют специфику формирования компонентов познавательной самостоятельности на отдельном занятии);

• содержательный, включающий содержание компонентов познавательной самостоятельности, содержание коммуникативно-познавательных задач. Эти составляющие блока взаимодействуют в циклах занятий, объединенных определенной сферой практического применении иностранного языка в соответствующих областях межличностного взаимодействия. Информационная специфика данного взаимодействия конкретизируется в виде совокупности тем, идей, проблем составляющих логико-смысловую структуру цикла занятий;

• процессуальный, включающий специально организованную самостоятельную коммуникативно-познавательную деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач; методы (игровые, коммуникативные, исследовательские); средства формирования познавательной самостоятельности (коммуникативно-познавательные задачи). Интеграция методов, вариативность их использования, многообразие и содержательная насыщенность коммуникативно-познавательных задач являются педагогическим инструментарием технологии, способствующим актуализации субъектной позиции обучающихся, развитию способности студентов к самоуправлению коммуникативно-познавательной деятельностью, умений самоконтроля и самооценки.

Особенностями организации данной деятельности являются: упорядоченность и взаимообусловленность формы деятельности (самостоятельной работы), её видов (репродуктивного, продуктивного, творческого), этапов деятельности (дотекстового, текстового, послетекстового) и типов управления деятельностью студента (от жесткого к гибкому, эвристическому и самоуправлению).

Решение соответствующего блока коммуникативно-познавательных задач (имитационных, адаптивных, творческих) осуществляется на основе чтения, говорения, аудирования и письма при ведущей роли чтения (см. рис.2).

¡2

Цель: формирование познавательной самостоятельности

Этапы деятельности (студента)

Форма деятельности -► (Самостоятельная работа

Виды СР -И 'епродуктивная Репродуктивная/ Продуктивная Продуктивная

Дотекстовый-

Управление деятельностью (преподаватель)

Текстовый

Жесткое

Послетекстовый

Жесткое/Гибкое

Гибкое

Форма дея-гельности

Виды СР

»(Самостоятельная работа

Репродуктивная/Продуктивная

Этапы деятельности (студента)

Продуктивная

Дотекстовый

Управление

деятельностью

(преподаватель)

Текстовый

/Гибкое

—» Продуктивная/Творческая

Послетекстовый

Гибкое

Гибкое/ Эвристическое

Форма деятельности

» Самостоятельная работа

Виды СР

Этапы деятельности (студента)

Управление

деятельностью

(преподаватель)

Гибкое/ Эвристическое

Продуктивная Продуктивная/ Творческая - Творческая

1 1 г

Дотекстовый Текстовый Послетекстовый

Эвристическое

Самоуправление

Рис. 2 Организация самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности.

• диагностико-корректировочный, который включает разработанный нами диагностический комплекс, индивидуальные корректировочные задания. Диагностический комплекс содержит характеристику уровней познавательной самостоятельности, критерии и методы диагностики, позволяющие судить о динамике формирования познавательной самостоятельности.

При выборе критериев, позволяющих определить уровень познавательной самостоятельности, мы опирались на проведенный анализ психолого-педагогической литературы, сущность исследуемого качества личности, учитывали содержание ее компонентов. Нами выделены следующие критерии: моти-вационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный. Содержательная характеристика критериев, которые легли в основу определения уровня сформированное™ познавательной самостоятельности и всех ее компонентов, а также методы диагностики представлены в таблице 1 (с. 18).

В исследовании мы выделяем три уровня познавательной самостоятельности: имитационный, адаптивный, креативный.

Имитационный уровень познавательной самостоятельности характеризуется ситуативными, внешними мотивами (мотивы избегания неудач, наказания), отсутствием познавательных интересов; репродуктивным уровнем коммуникативно-познавательной деятельности; решением типовых коммуникативно-познавательных задач по образцу и алгоритму. Выход на более высокий уровень самостоятельной деятельности осуществляется лишь при жестком управлении со стороны преподавателя, умения самоуправления коммуникативно-познавательной деятельностью не сформированы.

Адаптивный уровень познавательной самостоятельности отличают неустойчивость познавательных мотивов и интересов; избирательная сформирован-ность познавательных и других групп умений, продуктивный уровень самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, эффективное применение известных способов решения коммуникативно-познавательных задач в знакомых ситуациях, затруднения при их переносе в новые и нестандартные ситуации; потребность в гибком управлении со стороны преподавателя, так как навыки и умения самоуправления коммуникативно-познавательной деятельностью развиты недостаточно.

Креативный уровень познавательной самостоятельности характеризуется устойчивыми познавательными мотивами и интересами; целостным, системным характером знаний, глубоким пониманием внутри и межпредметных связей; способностью к самостоятельному приобретению знаний, умений, совершенствованию имеющихся и созданию собственных путей и способов решения коммуникативно-познавательных задач; творческим уровнем самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности; высоким уровнем прогнозирования собственной деятельности, проведением самокоррекции (самоконтроля, самооценки) на всех ее этапах, самоуправлением коммуникативно-познавательной деятельностью.

Таблица 1

Критерии и методы диагностики уровня сформированности познавательной самостоятельности и ее компонентов

Компонент познавательной самостоятельности Критерии Методы диагностики

Мотивационный Мотивационный: - преобладание внешних/внутренних мотивов; - преобладание мотивации достижения/избегания неудач; - познавательные интересы; - настойчивость в достижении поставленных целей. Опросник A.A. Реа-на, тест-опросник Т.Д. Дубовицкой, опросник В.К. Гер-бачевского

Когнитивный Когнитивный: степень сформированности общеобразовательных, предметных, профессионально-ориентированных знаний (их глубина, целостность, гибкость); познавательных умений. Блок авторских тестов (лексических, грамматических, социокультурных и т.д.)

Операционно-информационный Процессуальный: степень сформированности специальных, организационно-управленческих, поисково-информационных, учебно-информационных умений.

Оценочно-корректировочный Рефлексивный: степень сформированности умений самоуправления, саморегуляции: • планирования (потребность и умение самостоятельно определять личностно значимые цели и задачи деятельности на основе анализа ситуации; формулировать, конкретизировать проблему, задачу; выбирать и определять последовательности действий, необходимых этапов самостоятельной работы); • программирования (построение программы выполнения учебных действий, самостоятельной работы; ее детализация, конкретизация, коррекция в зависимости от условий деятельности); • оценивания (самоконтроль, адекватная оценка хода и результатов самостоятельной работы); • отношения к самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности (проявление активности, инициативности); • самостоятельности (соотношение автономности/ зависимости в принятии решений, поведении). Метод экспертной оценки (шкалы планирования, программирования, оценки деятельности и ее результата, отношения обучающегося к самостоятельной ком-муникативно-позна-вательной деятельности)

Диагностико-корректировочный блок технологии включает также опросники, которые, реализуя «обратную связь», способствуют развитию способности студентов к критической рефлексии коммуникативно-познавательной деятельности, а также позволяли получать информацию о ходе и результатах опытно-экспериментальной работы, своевременно корректировать ее ход.

Необходимо отметить, что личностно ориентированное обучение предопределяет свободу и вариативность в выборе и комбинировании способов достижения тактических целей, обозначенных в технологии. Этим объясняется на-

личие двух составляющих в технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка:

• инвариантной, включающей последовательность этапов её реализации (целевого, организационно-исполнительского, контрольно-оценочного); иерархию этапов самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности (дотекстового, текстового, послетекстового); виды самостоятельных работ (репродуктивных, продуктивных, творческих);

• вариативной, предусматривающей гибкость и адаптивность в применении коммуникативных, исследовательских, игровых методов формирования познавательной самостоятельности, интеграцию их преимуществ в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся; в отборе аутентичных текстовых материалов; в установлении сроков и способов проведения самостоятельных работ.

Разработанная нами технология формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

В констатирующем эксперименте, который проводился с 2004 по 2007 год, в общей сложности приняли участие 120 студентов II - V курсов отделения французского языка факультета иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета. Для непосредственного описания, анализа и обработки данных мы выбрали поток студентов 3 курса 2004-2005 гг. (в количестве 16 человек, экспериментальная группа ЭА, контрольная группа КА), а также третьего курса 2005-2006гг. (16 студентов, экспериментальные группы ЭВ, контрольная группа КВ).

Выбор экспериментальных (ЭА, ЭВ) и контрольных (КА, КВ) групп был обусловлен целями и задачами педагогического эксперимента, необходимостью обеспечить валидность полученных результатов. Достоверность проводимого эксперимента была обеспечена за счет использования статистико-матема-тических методов обработки полученных данных (метод статистической группировки с равными интервалами, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни).

В рамках констатирующего эксперимента была проведена диагностика начального уровня познавательной самостоятельности в целом, а также уровня сформированности каждого из обозначенных компонентов познавательной самостоятельности индивидуально для каждого студента контрольных и экспериментальных групп. Диагностика осуществлялась согласно разработанному диагностическому комплексу. Полученные количественные результаты (итоговые баллы) позволили определить уровень сформированности компонентов исследуемого качества личности и познавательной самостоятельности в целом у каждого студента контрольных и экспериментальных групп. Количество студентов, достигших имитационного, адаптивного и креативного уровня было переведено в форму процентной доли.

Анализ полученных результатов выявил преобладание имитационного уровня сформированности компонентов познавательной самостоятельности (в среднем у 55 % студентов экспериментальных и контрольных групп). Отметим, однако, что 11 % студентов группы КВ продемонстрировали креативный уровень сформированности компонентов познавательной самостоятельности. Обработка количественных результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни подтвердила достоверность совпадений характеристик экспериментальных и контрольных групп с уровнем значимости 0,05 (эмпирическое значение критерия колебалось от \¥эмп = 0,5 до 1,5, что меньше критического значения 0.о5 = 1.96).

На рисунке 3 представлены результаты диагностики начального уровня сформированности познавательной самостоятельности в экспериментальных и контрольных группах.

констатирующий эксперимент

100

90 — - - ----------- —I

80 --------- ----------------- ----------------- — —...........

1 2 3

О экспериментальная группа ЭА В контрольная группа КА

В экспериментальная группа ЭВ ■ контрольная группа КВ

1 - имитационный уровень познавательной самостоятельности;

2 - адаптивный уровень познавательной самостоятельности;

3 - креативный уровень познавательной самостоятельности

Рис. 3 Диагностика уровня познавательной самостоятельности в экспериментальных и контрольных группах (констатирующий эксперимент)

Формирующий эксперимент был посвящен внедрению разработанной технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка и проходил в естественных условиях процесса обучения в ходе изучения студентами иностранного (французского) языка.

Для определения эффективности разработанной технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка в формирующем эксперименте была проведена диагностика индивидуального уровня сформированности познавательной самостоятельности и ее компонентов у студентов экспериментальных и контрольных фупп. Как и в констатирующем эксперименте, данная задача была решена за счет использования разработанного диагностического комплекса и статистико-математических методов обработки полученных данных. Анализ результатов диагностики уровня познавательной самостоятельности обучающихся представлен на рисунке 4.

формирующий эксперимент

100 -

80 -----------

I 2 3

□ экспериментальная группа ЭА ■ контрольная группа КА И экспериментальная группа ЭВ ■ контрольная группа КВ

1 - имитационный уровень познавательной самостоятельности;

2 - адаптивный уровень познавательной самостоятельности;

3 - креативный уровень познавательной самостоятельности

Рис. 4 Диагностика уровня познавательной самостоятельности в экспериментальных и контрольных группах (формирующий эксперимент)

Было выявлено значительное увеличение доли студентов экспериментальных групп, проявляющих познавательную активность, способных к самоуправлению (самоконтролю, самооценке) коммуникативно-познавательной деятельностью, решению творческих коммуникативно-познавательных задач. У таких студентов устойчивые познавательные мотивы сочетаются с мотивацией самосовершенствования, связанной с профессиональными намерениями. Студенты экспериментальных групп (89 %) продемонстрировали положительную динамику уровня сформированности познавательной самостоятельности. В контрольных группах значимых изменений не наблюдалось. Сравнительный анализ результатов полученных в констатирующем и контрольном эксперименте представлен в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня познавательной самостоятельности студентов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

Уровни Констатирующий эксперимент | Формирующий эксперимент

Гр (Чты испытуемых

ЭА КА ЭВ КВ ЭА КА ЭВ КВ

Имитационный 56% 57,1% 57,2% 55,6% 11% 43% 0% 44,5%

Адаптивный 44% 42,9% 42,8% 33,4% 44,5% 43% 43% 44,5%

Креативный 0% 0% 0% 11% 44,5% 14% 57% 11%

Достоверность изменений, выявленных в экспериментальных группах, была подтверждена с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни путем сравнения данных экспериментальных групп на констатирующем и формирующем этапе эксперимента (ЭА \V3Mn = 2,6; ЭВ \Уэмп = 2,7, что строго

больше критического значения критерия W 0.05 = 1 -96), а также данных экспериментальных и контрольных групп в формирующем эксперименте (значение критерия колебалось от \Уэмп = 2,06 до 2,48; XV 0.05 = 1 -96). Отметим, что изменение уровня сформированности познавательной самостоятельности зафиксировано и в контрольных группах. Однако обработка количественных данных с помощью расчета критерия Вилкоксона-Манна-Уитни не подтверждает достоверность отличий результатов на этапе констатирующего и формирующего эксперимента. Для группы КА эмпирическое значение критерия \V3Mn = 0,96; для группы КВ \Уэмп = 0,66, то есть меньше критического значения W о.<и = 1.96, что свидетельствует об отсутствии существенных изменений уровня познавательной самостоятельности студентов контрольных групп.

Следовательно, статистические данные выявили, что изменение уровня познавательной самостоятельности и ее компонентов у студентов экспериментальных групп по сравнению с результатами обучающихся контрольных групп обусловлено проведенной опытно-экспериментальной работой, так как начальные (констатирующий эксперимент) характеристики экспериментальных и контрольных групп совпадают, а конечные (формирующий эксперимент) - различаются.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной и апробированной технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка.

В заключении диссертации представлены результаты проведенного исследования и опытно-экспериментальной работы, позволяющие считать цель исследования достигнутой, поставленные задачи решенными и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

• Сущностью познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущих учителей иностранного языка является внутренне мотивированное стремление и готовность к овладению иностранным языком в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности.

• Иностранный язык является важнейшим средством активизации познавательной деятельности студента, выступает и как объект и как инструмент в познании новой «языковой картины мира», новой социокультурной общности, и в связи с этим обладает значительным потенциалом для формирования познавательной самостоятельности.

• Формирование познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка наиболее эффективно осуществляется в личностно ориентированном обучении благодаря разработанной технологии представляющей упорядоченную совокупность форм, методов, средств, обеспечивающей достижение определённого уровня сформированности познавательной самостоятельности. Данная технология реализуется поэтапно и включает целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-корректировочный блоки.

• Базовой структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка является

самостоятельная коммуникативно-познавательная деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач.

• Педагогическими условиями, способствующими формированию познавательной самостоятельности, являются: организация самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности как межличностной и межкультурной иноязычной коммуникации, где иностранный язык - средство, объект и инструмент в познании новой «языковой картины мира»; учет личностных особенностей обучающихся, их потребностей, мотивов, способностей для создания информационно насыщенной среды, атмосферы сотрудничества; субъект-субъектное взаимодействие (преподаватель-студент, студент-студент); адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, средств и методов формирования познавательной самостоятельности.

• Сравнительный качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе проведения опытно-экспериментальной работы, подтвердил эффективность разработанной и апробированной технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Белоног Д.С. Технологическое обеспечение процесса формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка / Д.С. Белоног // Вести. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Педагогика. -2008.-№1.-С. 22-27.

2. Белоног Д.С. Формирование познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка как основы их самообразовательной компетенции / Д.С. Белоног // Профессиональной образование : Новые педагогические исследования. - М., 2007. - № 3. - С. 36-38.

3. Белоног Д.С. Lire et s'exprimer en toute liberté : учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов III курса факультета иностранных языков отделения французского языка / Д.С. Белоног. - Воронеж : ВГПУ, 2008. -79 с.

4. Белоног Д.С. К вопросу о технологии формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка / Д.С. Белоног II Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. -Воронеж, 2006. - С. 64-66.

5. Белоног Д.С. О личностных аспектах формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка / Д.С. Белоног // Изв. Воронеж, гос. пед. ун-та. - Воронеж, 2005. - Т. 254 : Личностно-ориентированное образование : история, теория, технология. - С. 140-144.

6. Белоног Д.С. О некоторых аспектах активизации познавательной мотивации самостоятельной деятельности по изучению иностранного языка / Д.С. Белоног // Социально-педагогические проблемы : поиски и модели решения : межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж, 2005. - Вып. 3. - С. 139-141.

7. Белоног Д.С. О некоторых аспектах профессионального становления будущих учителей иностранного языка в контексте личностно-ориентированного

образования / Д.С. Белоног // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : материалы V межрегион, науч.-практ. конф. - Воронеж, 2005. - С.93-96.

8. Белоног Д.С. Реализация профильного обучения иностранному языку на старшей ступени среднего полного образования в русле личностно ориентированного подхода / Д.С. Белоног // Проблемы и перспективы предпрофильной подготовки и профильного обучения в современной системе образования : материалы науч.-практ. конф. - Воронеж, 2005. - С. 226-229.

9. Белоног Д.С. Роль самоуправляемой познавательной деятельности студентов в овладении иностранным языком / Д.С. Белоног // Социально-педагогические проблемы : поиски и модели решения : межвуз. сб. науч. тр. -Воронеж, 2005. - Вып. 3. - С. 145-147.

10. Белоног Д.С. Управление самостоятельной деятельностью будущих учителей иностранного языка в контексте личностно-ориентированного образования / Д.С. Белоног // Человек и общество : история и современность : межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж, 2005. - Вып. 4. - С. 194-196.

11. Белоног Д.С. Проектное образование как способ развития познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка / Д.С. Белоног // Человек и общество : история и современность : межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж, 2004. - Вып. 3. - С. 128-131.

12. Белоног Д.С. Реализация самостоятельной деятельности учащихся при обучении иностранным языкам / Д.С. Белоног Н Социально-педагогические проблемы : поиски и модели решения : межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж, 2004. -Вып. 2.-С. 121-124.

13. Белоног Д.С. Формирование готовности к самостоятельной деятельности у будущих учителей иностранного языка / Д.С. Белоног // Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе : материалы регион, науч.-практ. конф. - Воронеж, 2004. - С. 25-26.

Две публикации (№1, №2) размещены в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ.

Подписано в печать 09.02.2009 г. Формат AS Бумага для множительной техники. Цифровая печать. Тираж 120 экз. Заказ В0008392. Отпечатано в типографии ООО Рекламно-издательская фирма «Кварта» Телефоны: (4732) 39-5432 (многоканальный). E-mail: kvarta2@kvarta.ru. Http: //www.kvarta.ru. Россия, 394077, Воронеж, ул. Лизюкова, д. 16

2008172927

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белоног, Дарья Сергеевна, 2009 год

Введение

Глава

Теоретические аспекты формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении 1.1 Проблема познавательной самостоятельности в психолого-педагогических исследованиях

1.2. Содержание и структура познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка

1.3. Особенности и пути формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза в личностно ориентированном обучении

Выводы по первой главе

Глава

Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка

2.1.Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка

2.2.Ход и результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении"

Смена ценностных ориентаций в образовании, его гуманизация актуализируют достаточно традиционную для высшей школы проблему подготовки педагогических кадров, отвечающих требованиям современного общества. В условиях значительного расширения масштабов международного и межкультурного взаимодействия это особенно актуально для подготовки будущих учителей иностранного языка. Специалист в области преподавания иностранных языков и культур должен быть готовым самостоятельно поддерживать и повышать уровень владения иностранным языком, мотивированно совершенствовать приобретенный ранее лингвокультурный опыт, обладать активно-деятельностной субъектной позицией как основой самореализации и саморазвития.

Именно качественное обучение призвано обеспечить подготовку компетентного, мобильного, творческого специалиста. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации 17 ноября 2008 г., указано, что «возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности».

Современное образование немыслимо без целеустремлённости, самоорганизации, адекватной самооценки, личной ответственности обучающегося, без всего того, что составляет суть самостоятельности. СамостояI тельность личности, прежде всего, связана с активной работой мысли, чувств и воли. Мысли, чувства и воля наиболее продуктивно интегрируются в познании.

Как умственное восприятие и переработка внешней информации, как осознание используемых средств и способов приобретения знаний познание не существует вне деятельности самого познающего, то есть вне самостоятельного познания.

От возможностей студента факультета иностранных языков педвуза самостоятельно выстраивать целостный познавательный процесс существенно зависит не только глубокое овладение иностранным языком, но и личностное развитие, эффективность будущей педагогической деятельности.

Однако демографический спад, рост конкуренции на рынке образовательных услуг, падение престижа педагогической деятельности имеют следствием деформации как в личностном становлении будущего учителя, так и в его обучении. Несмотря на многочисленные декларации о развитии субъектности студента, он зачастую по-прежнему является объектом обучения в вузе.

Как свидетельствуют итоги социологических исследований педагогического образования в России, проведенные в 2006-2008 гг. А.А. Орловым, Е.И. Исаевым, И. JI. Федотенко, И. М. Туревским и др., когнитивная направленность процесса обучения в высшей педагогической школе не является доминирующей. Основные мотивы, побуждающие студентов учиться, таковы: желание успешно сдать сессию - 73%; хорошо подготовиться к текущим занятиям (семинарам, практическим) - 36%, встречаться с друзьями - 31%. К сожалению, стремление получить знания преобладает лишь у 3% обследованных студентов. Получение высшего педагогического образования на языковых факультетах рассматривается обучающимися, прежде всего, как необходимое условие для успешного трудоустройства, и лишь во вторую очередь - как реализация внутренней потребности личности в развитии и совершенствовании познавательной самостоятельности, в наращивании компетентности. Значимость познавательных функций обучения не отрицается, но им отводится второстепенная роль. По мнению большинства респондентов, репродуктивность обучения (что специфично для изучения иностранного языка) не востребует познавательную самостоятельность, и это вполне устраивает современных студентов, но не устраивает работодателей (директоров школ, представителей органов управления образованием). Особо подчеркнем негативное отношение студентов к тому, что вопросы содержания и технологий обучения решаются без учета их познавательных возможностей. Более половины из опрошенных считают, что это обстоятельство во многом затрудняет им преодоление познавательных трудностей.

• инициированный государством и реализуемый системой высшего педагогического образования курс на формирование ключевых компетенций. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года самостоятельность, как одна из компетентностей, включена в перечень ключевых, что выводит её в статус образовательных ценностей; акцентуация деятельности высшей школы, в том числе и педагогической, на самостоятельной познавательной деятельности как важнейшей составляющей процесса обучения будущих учителей иностранного языка.

Степень разработанности проблемы исследования.

Познавательная самостоятельность, будучи ведущим понятием современного педагогического знания, всегда привлекала пристальное внимание учёных. Проблема познавательной самостоятельности успешно разрабатывалась и в контексте теории деятельности, и в теории познавательной и учебно-познавательной деятельности школьников и студентов (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Леонтьев,

A.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). В многочисленных научных исследованиях раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М.М. За-ждуллин, Т.В. Лопухова, А.А. Лошак, Г.С. Сухобская и др.), организации активной познавательной деятельности на занятиях в технических вузах (В.В. Брыцкий, В.М. Вергасов и др.); самообразования и самовоспитания, профессионального самообразования студентов неязыковых факультетов и учащихся старших классов (А.Я. Айзенберг, Г.А. Алферова, В.Б. Бондарев-ский, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.И. Гусев, Г.С. Закиров, С.И. Зиновьев, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр, И.Л. Наумченко).

О возможности формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения свидетельствуют исследования М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, В. Око-ня, П.И. Пидкасистого, И.Я. Лернера, Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной,

B.Д. Шадрикова. Формирование познавательной самостоятельности как черты, качества и способности личности рассматривается в работах М.Г. Гарунова, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой, Т.В. Степановой и др. Что касается путей и средств формирования познавательной самостоятельности, то в большинстве работ они представлены компьютерными и информационными средствами, а также традиционными технологиями и методами, используемыми в процессе обучения как в высшей, так и в общеобразовательной школе (В.Н. Алдушонков, И.И. Соколова, Е.С. Собенина и др.).

Различные аспекты проблемы формирования самостоятельности и автономии учащихся в процессе обучения раскрыты в трудах зарубежных исследователей: С. Френе (С. Freinet), Г. Холек (Н. Holec), Д. Литтл (D. Little), Ж. Бриеф (J.-Cl. Brief), Г. Гаонак (D. Gaonac'h), К. Жермэн (CI. Germain), М.-Ж. Барбо (M-J. Barbot), А. Фриэбель (A. Friebel) и др.

Несмотря на то, что большинство ученых рассматривают познавательную самостоятельность как личностное качество, недостаточно изучены особенности формирования данного феномена именно в личностной парадигме, используемые в высшей школе методы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностный подход в формировании познавательной самостоятельности обучающегося. Мы также пришли к выводу, что преподаватели языковых факультетов педвуза недостаточно вооружены инструментарием конструктивной деятельности по формированию познавательной самостоятельности студентов в личностно ориентированном обучении. Практически нет работ, посвящённых разработке технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка именно в личностной парадигме. Кроме того, на наш взгляд, требует глубокого изучения проблема формирования познавательной самостоятельности студентов языковых факультетов педвузов и в их будущей педагогической деятельности.

Всё вышеизложенное актуализирует исследование содержания познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, методов и средств ее формирования.

Таким образом, проблема формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка многоаспектна и связана с разрешением следующих противоречий: i 1

• с

Необходимость разрешения данной проблемы и определила выбор темы нашего исследования - «Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении».

Объект исследования - познавательная самостоятельность студентов языковых факультетов педвузов.

Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

- уточнена сущность и выявлены содержательные характеристики компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности, предопределяющие теоретическое обоснование технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;

- разработана и внедрена в процесс личностно ориентированного обучения иностранному языку технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;

- выявлены и обоснованы особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;

- определены и реализованы педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении:

Задачи исследования:

- уточнить сущность, выявить содержательные характеристики компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- разработать и апробировать технологию формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;

-' выявить и обосновать особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуника-тивно-позна-вательных задач как структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка;

- определить педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• личностно ориентированный подход, определяющий положение студента как активного субъекта, цели и сути процесса обучения и обуславливающий создание условий для развития личности и формирования ее познавательной самостоятельности (М.М.Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Дж. Гилбарт, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); системный и междисциплинарный подходы к исследованию педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвя-зинский и др.); деятельностный подход, раскрывающий закономерности деятельности как ведущей детерминанты в развитии и образовании человека и механизмы, обеспечивающие формирования познавательной самостоятельности (М.Я. Басов, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); компетентност-ный подход, обеспечивающий ориентацию обучения на формирование ключевых компетенций как основы самоопределения (самодетерминации), самоактуализации и эффективной деятельности (Н.М. Борытко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, Т.М. Ковалева, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др); коммуникативный подход как метод познания сущности и закономерностей обучения иностранным языкам на языковых факультетах (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.); представления о соотношении субъективных и объективных факторов в становлении и формировании качеств личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин и др.);

• представления о влиянии социальных условий, общения и отношений на становление личностных качеств (А.Г. Асмолов, А.В. Мудрик, А.А. Бода-лев, Б.Д. Парыгин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), о сущности и механизмах личностно ориентированного образования в процессе формирования качеств личности (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др-);

• концепции самообразования (В.И. Андреев, А.К. Громцева, В.В. Сериков М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Д.Г. Левитес);

• первый этап (2003-2004) — формулировка проблемы исследования, изучение ее разработанности, определение цели и задач, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.

• второй этап (2004-2007) — проведение теоретического исследования проблемы, разработка технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации отдельных положений гипотезы и разработанной технологии в целом.

• третий этап (2007 - 2009) систематизация, количественный и качественный анализ, статистическая обработка полученных в ходе опытно-экспери-ментальной работы данных, уточнение и обобщение полученных материалов, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования: уточнена сущность познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущих учителей иностранного языка, выявлены содержательные характеристики ее компонентов и уровней сформированности; разработана и реализована технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка; выявлены и обоснованы особенности организации самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как структурной составляющей разработанной технологии; определены педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности у студентов языковых факультетов педвуза в личностно ориентированном обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определённый вклад в разработку теоретических основ формирования познавательной самостоятельности: обоснована возможность и необходимость формирования познавательной самостоятельности как интегративного качества личности будущего учителя иностранного языка; теоретически обосновано содержание компонентов и уровней сформированности познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка; теоретически обоснована технология формирования познавательной самостоятельности; выявлены и обоснованы возможности самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач как её структурной составляющей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Компонентами познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, которую мы понимаем как интегративное качество личности, содержанием которого является внутренне мотивированное стремление и готовность к овладению иностранным языком в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, являются: мотивационный, который включает познавательные личностно значимые мотивы, побуждающие к активному усвоению эффективных способов решения коммуникативно-познавательных задач в самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности, к совершенствованию этих способов при овладении иностранным языком; когнитивный, включающий систему знаний и познавательных умений, необходимых для изучения иностранного языка как специальности и обеспечивающих основу для решения коммуникативно-познавательных задач; операционно-информационный, содержание которого составляют специальные (речевые, компенсаторные, лингвокультурологические), организационно-управленческие, поисково-информационные, учебно-информационные умения, позволяющие самостоятельно решать коммуникативно-познавательные задачи и оценочно-корректировочный, обеспечивающий саморегуляцию, самоанализ, самоконтроль процесса самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности. Уровнями сформированности познавательной самостоятельности являются имитационный, адаптивный и креативный.

2. Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка представляет собой упорядоченную совокупность форм, методов, средств, обеспечивающих достижение определённого уровня сформированности познавательной самостоятельности. Данная технология реализуется поэтапно в соответствии со следующими блоками: целевым - (стратегическая, тактические, операционные цели); содержательным — (содержание компонентов познавательной самостоятельности, содержание коммуникативно-познавательных задач); процессуальным - (методы, средства формирования познавательной самостоятельности); диагностико-корректировочным - (диагностический комплекс, индивидуальные корректировочные задания).

3. Самостоятельная коммуникативно-познавательная деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач является структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности в личностно ориентированном обучении. Особенностями организации данной деятельности являются: упорядоченность и взаимообусловленность формы деятельности (самостоятельной работы), её видов (репродуктивного, продуктивного, творческого), этапов деятельности (дотекстового, текстового, послетекстового) и типов управления деятельностью студента (от жесткого к гибкому, эвристическому и самоуправлению). Решение соответствующего блока* коммуникативно-познавательных задач (имитационных, адаптивных, творческих) осуществляется на основе чтения, говорения, аудирования и письма при ведущей роли чтения.

4. Педагогическими условиями, способствующими формированию познавательной самостоятельности, являются: организация самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности как межличностной и межкультурной иноязычной коммуникации, где иностранный язык — средство, объект и инструмент в познании новой «языковой картины мира»; учет личностных особенностей обучающихся, их потребностей, мотивов, способностей для создания информационно насыщенной среды, атмосферы сотрудничества; субъект-субъектное взаимодействие (преподаватель-студент, студент-студент); адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, средств и методов формирования познавательной самостоятельности.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования излагались на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации языкового образования в школе и вузе» (г. Воронеж, 2004), V межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005), научно-практической конференции «Вуз — профильной школе (г. Воронеж, 2005), международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (г. Воронеж, 2006). Теоретические и практические результаты исследования апробированы в учебном процессе ВГПУ. Основное содержание исследования отражено в 12 научных статьях и учебно-методическом пособии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка реализуется поэтапно и включает целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-корректировочный блоки.

Целевой блок коммуникативно-задачной технологии представляет собой иерархию диагностично сформулированных целей: стратегической (формирование познавательной самостоятельности как интегративного качества личности); тактических (отражают содержание компонентов познавательной самостоятельности, а также содержание процесса обучения иностранному языку как специальности); операционных (конкретизируют специфику формирования компонентов познавательной самостоятельности на отдельном занятии).

Содержательный блок включает содержание компонентов познавательной самостоятельности и коммуникативно-познавательных задач. Эти составляющие блока взаимодействуют в циклах занятий, объединенных определенной сферой практического применении иностранного языка в соответствующих областях межличностного взаимодействия. Информационная специфика данного взаимодействия конкретизируется в виде совокупности тем, идей, проблем составляющих логико-смысловую структуру цикла занятий.

Процессуальный блок включает специально организованную самостоятельную коммуникативно-познавательную деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач; методы (игровые, коммуникативные, исследовательские); средства формирования познавательной самостоятельности (коммуникативно-познавательные задачи). Интеграция методов, вариативность их использования, многообразие и содержательная насыщенность коммуникативно-познавательных задач являются педагогическим инструментарием технологии, способствующим актуализации субъектной позиции обучающихся, развитию способности студентов к самоуправлению коммуникативно-познавательной деятельностью, умений самоконтроля и самооценки.

Диагностико-корректировочный блок включает разработанный нами диагностический комплекс, индивидуальные корректировочные задания, опросники. Диагностический комплекс содержит характеристику уровней познавательной самостоятельности, критерии и методы диагностики, позволяющие судить о динамике формирования познавательной самостоятельности.

Проведенная, в рамках констатирующего эксперимента, диагностика выявила преобладание имитационного уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальных и контрольных групп.

Формирующий эксперимент был посвящен внедрению разработанной технологии формирования познавательной самостоятельности и проходил в естественных условиях процесса обучения в ходе изучения студентами иностранного (французского) языка. Содержание обучения в рамках технологии было обеспечено с помощью специально разработанного учебно-методического пособия.

Для определения эффективности технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка по завершению формирующего эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности исследуемого качества личности у студентов экспериментальных и контрольных групп. Как и в констатирующем эксперименте, данная задача была решена за счет использования разработанного диагностического комплекса. На имитационном уровне познавательной самостоятельности остались 11% обучающихся экспериментальной группы ЭА. Остальные студенты (89%) продемонстрировали положительную динамику в развитии познавательной самостоятельности. Креативного уровня достигли в группе ЭА 44,5%, в группе ЭВ 57 % обучающихся. В контрольных группах значимых изменений не наблюдалось.

Использованные статистико-математических методы обработки полученных данных (метод статистической группировки с равными интервалами, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни) подтвердили значимость положительных изменений в экспериментальных группах.

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод об успешном достижении заявленной цели опытно-экспериментальной работы.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования познавательной самостоятельности у студентов педагогического вуза отличается особой актуальностью в связи с тем, что перспективы развития современного образования ставят перед высшей школой задачу подготовки специалиста, способного проявлять инициативу, планировать и прогнозировать результаты своей деятельности, совершенствовать профессиональную компетентность. Ведущую роль в подготовке будущего учителя иностранного языка играет также формирование способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень иноязычной коммуникативной компетенции.

Изучение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования выявило неоднозначность подходов к определению сущности познавательной самостоятельности обучающихся. Однако большинство исследователей едины в том, что познавательная самостоятельность является интегративным личностным образованием, обозначаемым как качество или свойство, которое и позволяет осуществлять самостоятельную поисковую деятельность, самоидентифицироваться и саморазвиваться.

Для уточнения понятия «познавательная самостоятельность» в контексте темы нашего исследования особое внимание в работе уделено анализу специфики изучения иностранного языка как специальности в педвузе. Иностранный язык является важнейшим средством активизации познавательной деятельности студента, выступает и как объект и как инструмент в познании иной «языковой картины мира», новой социокультурной общности, в процессе восприятия и взаимопонимания субъектов общения (познания ими друг-друга). Изучение иностранного языка актуализирует личностный потенциал обучающихся (качества, способности, установки, мотивы), востребует как предметные знания, так и знания о социокультурных нормах, условиях межличностного взаимодействия, об альтернативных способах речевого поведения (паралингвистические, экстралингвистические) и осуществляется в искусственной языковой среде в коммуникативно-познавательной деятельности по решению коммуникативно-познавательных задач.

Взяв за основу точку зрения А.Н. Леонтьева, O.K. Тихомирова, мы трактуем коммуникативно-познавательную задачу как цель, заданную в конкретных условиях реальной или обучающей «квазиреальной» коммуникации и требующую эффективного способа ее достижения. Выбор этих способов обусловлен как особенностями языка, так и личностными характеристиками, индивидуальными возможностями обучающегося.

В диссертационном исследовании познавательную самостоятельность будущих учителей иностранного языка мы определяем как инте-гративное качество личности, содержанием которого является внутренне мотивированное стремление и готовность к овладению иностранным языком в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности.

В работе выделены структурные компоненты познавательной самостоятельности (мотивационный, когнитивный, операционно-информационный, оценочно-корректировочный) и дана их содержательная характеристика.

Определено, что мотивационный компонент познавательной самостоятельности включает познавательные личностно значимые мотивы, направленные на усвоение эффективных способов решения коммуникативно-познавательных задач, на совершенствование этих способов при овладении иностранным языком. В состав когнитивного компонента входит система знаний и познавательных умений, необходимых для изучения иностранного языка как специальности и обеспечивающих основу для решения коммуникативно-познавательных задач. Совокупность специальных (речевых, компенсаторных, лингвокультуроведческих), организационно-управленческих, поисково-информационных, учебно-информационных умений, позволяющих самостоятельно решать такого рода задачи, образует операционно-информационный компонент. Оценочно-корректировочный компонент включает саморегуляцию, самоанализ, обеспечивающие самоконтроль и самооценку процесса и результата самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности.

В исследовании нашло подтверждение положение о том, что в процессе обучения иностранному языку познавательная самостоятельность не может быть абсолютной, возможно говорить лишь о той или иной степени ее проявления. Как следствие, в диссертации выявлены и охарактеризованы уровни сформированности познавательной самостоятельности (имитационный, адаптивный, креативный).

В качестве критериев, позволяющих определить уровень познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка, были выделены: мотивационный, когнитивный, процессуальный и рефлексивный.

Имитационный уровень познавательной самостоятельности характеризуется: ситуативными, внешними мотивами (мотивы избегания неудач, наказания), отсутствием познавательных интересов; репродуктивным уровнем коммуникативно-познавательной деятельности; решением типовых коммуникативно-познавательных задач по образцу и алгоритму. Выход на более высокий уровень самостоятельной деятельности осуществляется лишь при жестком управлении со стороны преподавателя, умения самоуправления коммуникативно-познавательной деятельностью не сформированы.

Адаптивный уровень познавательной самостоятельности отличают: неустойчивость познавательных мотивов и интересов; избирательная сфор-мированность познавательных и других групп умений; продуктивный уровень самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности; эффективное применение известных способов решения коммуникативно-познавательных задач в знакомых ситуациях и возникающие затруднения при их переносе в новые и нестандартные ситуации; потребность в гибком управлении со стороны преподавателя, так как навыки и умения самоуправления коммуникативно-познавательной деятельностью развиты недостаточно.

Креативный уровень познавательной самостоятельности характеризуется: устойчивыми познавательными мотивами и интересами; целостным, системным характером знаний, глубоким пониманием внутри и межпредметных связей; способностью к самостоятельному приобретению знаний, умений, совершенствованию имеющихся и созданию собственных путей и способов решения коммуникативно-познавательных задач; творческим уровнем самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности; высоким уровнем прогнозирования собственной деятельности, проведением самокоррекции (самоконтроля, самооценки) на всех ее этапах (самоуправлением коммуникативно-познавательной деятельностью).

Основываясь на методологии личностного подхода, исходя из концептуальных идей формирования личности в деятельности (C.JI. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, и др.) и специфики изучения иностранного языка, в диссертационном исследовании был сделан вывод том, что формирование познавательной самостоятельности у студентов языковых факультетов педвузов невозможно вне процесса обучения, функционирующем как личностно ориентированный, вне специально организованной коммуникативно-познавательной деятельности.

Изучение проблемы познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка выявило недостаточную разработанность технологий и условий ее формирования в личностно ориентированном обучении.

Проведенное теоретическое исследование позволило разработать и апробировать технологию формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка.

Технология формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка представляет собой упорядоченную совокупность форм, методов, средств, обеспечивающих достижение определённого уровня сформированности познавательной самостоятельности. Данная технология реализуется поэтапно в соответствии со следующими блоками: целевым - (стратегическая, тактические, операционные цели); содержательным - (содержание компонентов познавательной самостоятельности и коммуникативно-познавательных задач); процессуальным - (методы, средства формирования познавательной самостоятельности); диагностико-корректировочным - (диагностический комплекс, индивидуальные корректировочные задания).

Базовой структурной составляющей технологии формирования познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка является самостоятельная коммуникативно-познавательная деятельность по решению коммуникативно-познавательных задач. Особенностью организации данной деятельности являются: упорядоченность и взаимообусловленность формы деятельности (самостоятельной работы), её видов (репродуктивного, продуктивного, творческого), этапов деятельности (дотекстового, текстового, послетекстового) и типов управления деятельностью студента (от жесткого к гибкому, эвристическому и самоуправлению). Решение соответствующего блока коммуникативно-познавательных задач (имитационных, адаптивных, творческих) осуществляется на основе чтения, говорения, аудирования и письма при ведущей роли чтения.

Как показало наше исследование, эффективное формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении возможно, если оно осуществляется в соответствии со следующими условиями:

- организация самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности как межличностной и межкультурной иноязычной коммуникации, где иностранный язык — средство, объект и инструмент в познании новой «языковой картины мира»;

- учет личностных особенностей обучающихся, их потребностей, мотивов, способностей для создания информационно насыщенной среды, атмосферы сотрудничества;

- субъект-субъектное взаимодействие (преподаватель-студент, студент-студент);

- адекватность, гибкость, интегративность использования содержания, средств и методов формирования познавательной самостоятельности.

Сравнительный качественный и количественный анализ данных, полученных в констатирующем и формирующем эксперименте выявил положительную динамику индивидуального уровня познавательной самостоятельности у большинства обучающихся экспериментальных групп (89 %), тогда как в контрольных группах значимых изменений не наблюдалось.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о возможности эффективного формирования познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка с помощью разработанной и апробированной технологии.

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

- уточнена сущность, выявлены содержательные характеристики компонентов и уровней познавательной самостоятельности будущих учителей иностранного языка;

- разработана и апробирована технология формирования познавательной самостоятельности студентов языковых факультетов педвузов;

- определены педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности как качества личности будущих учителей иностранного языка в личностно ориентированном обучении.

Таким образом, проведенное нами исследование, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о достижении цели исследования, решении поставленных задач, подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем, диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Нам представляется, что предметом дальнейшего изучения может стать разработка и реализация комплексной междисциплинарной программы формирования познавательной самостоятельности студентов языковых факультетов, выявление особенностей формирования познавательной самостоятельности в послевузовском профессиональном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белоног, Дарья Сергеевна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Айзенберг А .Я. Самообразование : история, теория и современные проблемы / А.Я. Айзенберг. — М. : Высш. шк. , 1986. 126 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки : дис. . д-ра пед. наук / Г.И. Аксенова. — М., 1998.-448 с.

4. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: (при изучении дисциплин педагогического цикла) / М.М. Анцибор. М. : Прометей, 1989. - 240 с.

5. Аристова Л.Г. Активность учения школьника / Л.Г. Аристова. — М. : Просвещение, 1968. 138 с.

6. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М.А. Ариян // Иностр. яз. в шк. — 1999.-№6.-С. 17-22.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе : его закономерные основы и методы : учеб.-метод, пособие / С.И. Архангельский. — М. : Высш. шк., 1980.-368 с.

8. Архипова И.А. Определение готовности к обучению в школе / И.А. Ар-хипова, А.А. Матвеева. — СПб. : Образование, 1994. — 78 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / Асеев В.Г. -М. : Мысль, 1976. 158 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

11. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. 2002. - №4. - С. 5-11

12. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1972. - 431 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения : общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1977. 254 с.

14. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Байденко В.И. Болонский процесс : структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. — 3-е изд. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Рос. Новый Ун-т, 2003. 128 с.

16. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1997. - №2. - С. 39-42.

17. Белозерцев Е.П. Педагогическая подготовка учителя-филолога : (идеология, содержание, технология) / Е.П. Белозерцев. — М. : Валент, 1996. -102 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : пособие для препод, и студ. / Б.В. Беляев. 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1965. — 228 с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж : Изд.во Воронеж, гос. ун-та, 1977. - 304 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 190 с.

21. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. — 2002. — №2. — С. 11—15.

22. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2005. — № 8. — С. 2-6.

23. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / В.И. Боголюбов. — Пятигорск : Изд-во Пятигорск. гос. лингв, ун-т, 2001. 188 с.

24. Богоявленская А.Е. Педагогическое руководство самостоятельной работой и развитием познавательной самостоятельности студентов : учеб. пособие / А.Е. Богоявленская. Тверь : Твер. гос. ун-т, 2002. - 106 с.

25. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения : проблемы и перспективы / Е.Д. Божович // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 14— 20.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды : пробл. формирования личности / Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн. — М. : Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

27. Болотов В.А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. — №10. — С. 8— 14.

28. Болотов В.А. Педагогическое образование — страницы реформирования / В.А. Болотов, М.Н. Костикова. Волгоград : Перемена, 1998. - 178 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-т, 2000.-352 с.

30. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.01 / Н.В. Бочкина. — СПб, 1991.-415 с.

31. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку / М.Е. Брейгина // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 1. - С. 23-28.

32. Брушлинский А.В. Субъект : мышление, учение, воображение : избр. психол. тр. / А.В. Брушлинский. 2-е изд., испр. - М. ; Воронеж : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та : МОДЭК, 2003. - 406 с. - (Психологи Отечества).

33. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам / Г.М. Бурденюк. Кишинев : ТТТти-инца, 1988.-134 с.

34. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования : дис. . д-ра. пед. наук / В.В. Буткевич. М., 1994. - 420 с.

35. Буткин Г.А. Усвоение научных понятий в школе: учеб. пособие / Г.А. Буткин, И.А. Володарская, Н.Ф. Талызина. М.: Полиграф сервис, 1999.- 112 с.

36. Вайсбурд M.JL Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / M.JI. Вайсбурд. — Тверь: Титул, 2001.- 128 с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А.А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991. - 204 с.

38. Виноградов В.В. Русский язык : введение в грамматическое учение о слове / В.В. Виноградов. М.: Высшая школа, 1972. — 616 с.

39. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству : из опыта работы / И.П. Волков. -М. : Просвещение, 1982. 144 с.

40. Выготский JT.C. Избранные педагогические исследования / JI.C. Выготский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 234 с.

41. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский. 5-е изд. — М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

42. Вяткин Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога : учеб. пособ. для студентов вузов, обучающихся по непед. спец. / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. — 2-е изд. — Саратов : Науч. кн., 2003.-193 с.

43. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н.Вятютнев // Русский язык за рубежом.- 1977.-№ 6.-С. 38-45

44. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. — М.: Из-во Моск. гос. ун-та, 1968.-238 с.

45. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк. -2004.-№1.-С. 3-8.

46. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М. : АРКТИ, 2000. - 165 с.

47. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М. : Академия, 2007. — 336 с.

48. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

49. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка / И.А. Гиниатуллин // Иностр. яз. в шк. 1990. — № 1. — С. 74-79.

50. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на спец. факультете / И.А. Гиниатуллин. — Свердловск : Гос. пед. ин-т, 1990. — 96 с.

51. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности учителя : учеб. пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж : Воронеж, гос. ун-т, 2004. - 346 с.

52. Голант Е.Я. Вопросы педагогики / Е.Я. Голант // Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 254. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1964. - С. 3-15.

53. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 799 с.

54. Горбачёва С.С. К вопросу об проблемно-модульной технологии / С.С. Горбачева // Педагогические технологии: теория и практика: сб. науч. тр. Воронеж, 2004. - С. 33-36.

55. Горбачёва С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / С.С. Горбачева. Воронеж, 2000. - 187 с.

56. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / под ред. : В.Д. Шадрикова. — М. : Логос, 2005. — 83 с.

57. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности / О.С. Гребенюк. — Калининград : Калинингр. гос. ун-т, 1995. -230 с.

58. Громцева Н.А. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 103 с.

59. Гузеев В.В. Образовательные технологии : от приема до философии / В.В. Гузеев. -М. : Сентябрь, 1996. 112 с.

60. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. — М.: Школа, 1994. — 269 с.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996. 544 с.

62. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов // Сов. педагогика. -1961.-№8.-С.-32-43.

63. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной самостоятельности учащихся / М.А. Данилов // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. — Казань, 1972.-С. 3-22.

64. Дворцова Н.Б. Инновационные технологии в воспитательном процессе образовательных учреждений : учеб.-метод. пособие для пед. работниковобразоват. учреждений / Н.Б. Дворцова, Н.Г. Чанилова. — Саратов : Изд-во Саратов, ун-та, 2004. 33 с.

65. Деркач А.А. Психология развития личности: развитие познавательных способностей / А.А. Деркач, B.C. Лазаренко. Луганск : Шлях, 1998. — 176 с.

66. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности / И.А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. — М.: Наука, 1974. — С. 145-169.

67. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология : учеб. пособие для ун-тов / Т.М. Дридзе ; под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Высш. шк., 1980. — 224 с.

68. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М. : Учпедгиз, 1956. — 374 с.

69. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2002.- №2. С. 42-45.

70. Дунина Н.И. Познавательная самостоятельность будущих учителей / Н.И. Дунина // Самостоятельная работа студентов : новые подходы к организации и руководству. — Рязань, 1998. С. 15-17.

71. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения / Т.Г. Егоров. -СПб.: КАРО, 2006. 296 с.

72. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов.- М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

73. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в школе / К.Б. Есипович. — М.: Просвещение, 1988.-191 с.

74. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся : учеб. пособие / Л.В. Жарова. — Л. : Ленингр. гос. пед. ин-т, 1982. — 75 с.

75. Жарова Л.В. Учить самостоятельности : кн. для учителя : пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / Л.В. Жарова. — М. : Просвещение, 1993.-203 с.

76. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество : исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике : избр. тр. / Н.И. Жинкин. — М. : Лабиринт, 1998. - 364 с.

77. Загвязинский В.И. Теория обучения : современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000 Педагогика и психология / В.И. Загвязинский. — М. : Academia, 2001. - 187 с.

78. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков, М.В. Зверева. М. : Дом педагогики, 1999. - 606 с.

79. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. — М.- 1986.-Т. 1.-С. 189

80. Зеер Э.Ф Психология профессионального образования : учеб. пособие. / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М. : МПСИ, 2003. - 478 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Логос, 2004. — 384 с.

82. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

83. Иванова С.П. Учитель XXI века : ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности / С.П. Иванова. Псков : Псков, гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова, 2002. - 228 с.

84. Идиатулин B.C. Технологические подходы к обучению / B.C. Идиату-лин // Интернет-журнал "Эйдос". 2004. - 17 ноября. (http://www.eidos.ru/journal/2004/1017.htm)(29.12.2004)

85. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2004. 701 с.

86. Ильина Т.А. Педагогика : курс лекций / Т.А. Ильина. — М. : Просвещение, 1984.-496 с.

87. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. — М.: Из-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

88. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Уч. пособие / И.Ф. Исаев. — Белгород: Везелица, 1992. 102 с.

89. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам / А.Е. Капаева // Иностр. яз. в шк. 2001. — № 3. -С. 12-17.

90. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. 331 с.

91. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев. Изд. 2-е. - Пг. : Тип. «Виктория», 1915. - 434 с.

92. Карпова К.И. Методологические основы самостоятельной работы на факультете иностранных языков / К.И. Карпова // Самостоятельная работа студентов. Рига, 1981. - С. 18-22.

93. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам : теория и практика / Г.А. Китайгородская. М. : Рус. яз., 1992. — 254 с.

94. Китайгородская Г.А. Познавательная самостоятельность : диагностика и пути развития : организация самостоят, работы студентов при изучении физики в пед. вузе / Г.А. Китайгородская, Н.С. Пурышева // Наука и шк. 1999. -№ 3. - С. 27-32.

95. Кларин М.В. Инновации в обучении : метафоры и модели : анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М. : Наука, 1997. 223 с.

96. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учит. / З.И. Клычникова. — 2-е изд., испр. М. : Просвещение, 1983. - 207 с.

97. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : докл. Р.В. Хуторского на отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апр. 2002 г. (http://www.eidos.ru/news/compet/htm)(l4.01.05)

98. Князев М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике / М.Н. Князев // Иностр. яз. в шк.-2001. -№4.-С. 105-108.

99. Комарова Э.П. Основы обучения иноязычному профессиональному общению в системе вузовского образования / Э.П. Комарова. — Воронеж: Из-во Ворон, гос. тех. ун-та, 2000. 175 с.

100. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Э.П. Комарова. — Воронеж, 2001. — 346 с.

101. Комарова Ю.А. Использование учебных игр в процессе обучения иностранным языкам / Ю.А. Комарова // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. - С. 110-118.

102. Комарова Ю.А. Место самостоятельной работы студентов в овладении иностранным языком / Ю.А. Комарова (http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=l 19)(26.04.2005)

103. Коровин В.М. Технология профессионально ориентированного обучения в высшем учебном заведении / В.М. Коровин // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2007. - №1. — С. 97-100.

104. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладения иностранным языком как образовательная цель / Н.Ф. Коряковцева // Иностр. яз. в шк. — 2001. № 1. - С. 9-11.

105. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М. : Аркти, 2002. — 176 с.

106. Кузьмина C.JI. Философия и педагогика : методологические аспекты истории взаимосвязи / C.JI. Кузьмина // Педагогика. — 2001. — № 5. — С. 8 12.

107. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности взрослых : психол. аспект / Ю.Н. Кулюткин, И. Мушталинская // Новые знания. 2001. - № 4. - С. 8-9

108. Купцова Г.И. Формирование у студентов способности к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью: метод, рекомендации / Г.И. Купцова. М.: МГПИ им. Ленина, 1989. - 34 с.

109. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М. : Академия, 2001. - 272 с.

110. Левитес Д.Г. Автодидактика : теория и практика конструирования собственных технологий обучения : учеб. пособие / Д.Г. Левитес. — М. ; Воронеж : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та : МОДЭК, 2003. — 318 с.

111. Лемберг В.Г. О самостоятельной работе учащихся / В.Г. Лемберг // Сов. педагогика. 1962. -№ 2. - С. 19-21.

112. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. — М.: Наука, 1965.-245 с.

113. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М. : Просвещение, 1969. - 214 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. 304 с.

115. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. — 2003. — № 1/2. — С. 232— 241.

116. Леонтьев А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. 2003. - № 1/2. - С. 242-251.

117. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам / И.Я. Лернер // Нар. образ. 1966. - № 3. - С. 41-42.

118. Личность: внутренний мир и самореализация : идеи, концепции, взгляды / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб. : Изд-во Ин-та образования взрослых : Тускарора, 1996. — 174 с.

119. Ломакина И.С. Профессиональные ценности социальной сферы деятельности : сущность и особенности / И.С. Ломакина // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. 2003. - №6. - С. 36-41.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

121. Лурия Л.Р. Язык и сознание / Л.Р. Лурия ; под ред. Е.Д. Хомского. -Ростов н/Дону : Феникс, 1998. 416 с.

122. Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль учебной деятельности старших школьников / А.С. Лында. М.: Изд-во МОПИ , 1972. — 160 с.

123. Марков М.Н. Теория социального управления / М.Н. Марков. — М.: Просвещение, 1978. — 282 с.

124. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Сов. педагогика. 1990. - № 8. — С. 8288.

125. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2001. - 96 с.

126. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. Минск : Вышэйш. шк., 1999. - 522 с.

127. Матюшкин, A.M. Проблема развития профессионального и теоретического мышления / A.M. Матюшкин // В кн.: Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1980. С. 3 47.

128. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

129. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка : избр. психол. тр. / Н.А. Менчинская, Е.Д. Божович, Д.И. Фельдштейн. М. : Ин-т практ. психологии, 1998. — 443 с.

130. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению / И.И. Меркулова // Иностр. яз. в шк. 1991. - № 6. — С. 8-13.

131. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др.. М. : Высш. шк., 1982. - 373 с.

132. Методика обучения иностранным языкам в школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

133. Методы активизации познавательной деятельности студентов : сб. ст. по пробл. высшей школы / под ред. М. Дуровой. Новочеркасск : Ново-черкас. гос. техн. ун-т, 1993. — 232 с.

134. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 4. - с. 9-16.

135. Минакова Т.В. Специфика развития познавательной самостоятельности студента в процессе изучения иностранного языка / Т.В. Минакова // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. 2000. - № 3. - С. 41-45.

136. Миньяр-Белоручев Р.К. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе / Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.И. Турчина //Иностр. яз. в шк. 1989. -№1.-С. 31-36.

137. Морозова Т.В. Методика работы с литературно-художественным текстом на занятиях по аналитическому чтению / Т.В. Морозова // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. — С. 184-199.

138. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции : феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. М. : Наука, 2001. - 191 с.

139. Мошарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения : учеб. пособие / Т.В. Мошарова. — 2-е изд., перераб. и доп. — Киров : Изд-во Киров, гос. пед. ун-та, 1997. 160 с.

140. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. — М. ; Воронеж : МОДЭК, 1995. 356 с.

141. Назаров А.И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида / А.И. Назаров // Психологическая наука и образование. 2000. №3. - С. 40-60.

142. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - №3. - С. 20-27.

143. Насиновская Е.Е. Вопросы мотивации личности с позиций деятельно-стного подхода / Е.Е. Насиновская // Психология в вузе. — 2003. — № 1/2.• -С. 216-226.

144. Никандров Т.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / Г.Д. Никандров,. В.А. Кан-Калик // Сов. педагогика. 1987. -№6. - С. 105-108.

145. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях : (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

146. Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носо-нович, Т.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1999. - №1. - С. 11-18.

147. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии / А.Б. Орлов // Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. — 192 с.

148. Осницкий А.К. Психология самостоятельности : методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. — М. ; Нальчик : Эль-Фа, 1996. 125 с.

149. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 80 с.

150. Основы разработки педагогических технологий и инноваций : Монография / JI.H. Давыдов, В.А. Пятин, A.M. Трещев, И.Л. Яцукова и др. / под ред. проф. В.А. Пятина. — Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. унта, 1998.-308 с.

151. Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. 148 с.

152. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов / Л.Н. Павлова, В.В. Игнатова. — Красноярск : Сиб. гос. техн. ун-т, 2002. — 156 с.

153. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М. : Рус. яз., 1998. - 278 с.

154. Педагогическое наследие : Д.А. Каменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци / сост.: В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М. : Педагогика, 1998.-368 с.

155. Петровский А.В. Основы теоретической психологии : у^еб. пособие для студентов вузов / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М. : ИН-ФРА-М, 1998.-525 с.

156. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах / П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 47-52.

157. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. -240с.

158. Пименова JT.M. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов : дис. . канд. пед. наук / Л.М. Пименова. -Л., 1980.-176 с.

159. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии / К.К. Платонов // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. С. 190-217.

160. Познавательные процессы : ощущения, восприятие / под ред.: А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. -М. : Педагогика, 1982. — 128 с.

161. Познавательные способности в обучении : учеб. пособте для студ. пед. ин-тов / под ред. В.Д. Шадрикова. М. : Просвещение, 1990. - 142 с.

162. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. М. : ACADEMA, 2001. - 270 с.

163. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении / Н.А. Половникова. -Казань : Татар, кн. изд-во, 1968. 204 с.

164. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян и др. — М.: ТетраСистемс, 2003. 288 с.

165. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школь-• ников : на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности /

166. Е.С. Рабунский. — М. : Педагогика, 1975. 184 с.

167. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе / П.А. Разинов // Иностр. яз. в шк. 1989. - №4. - С. 8-14.

168. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика : методики и тесты : учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. — Самара : Изд. Дом БАХРАХ-М, 2002. 672 с.

169. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования : (Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшейшколе) / Н.С. Розов. М. : Иеелед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 468 с.

170. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. М. : АН СССР, 1958. - 387 с.

171. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1946. - 685 с.

172. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1973. — 423 с.

173. Рувинский Л.И. Самовоспитание школьников / Л.И. Рувинский, А .Я. Арет. М. : Педагогика, 1976. - 160 с.

174. Савченко М.Ю. Формирование личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Ю. Савченко. — Тамбов, 2006. — 24 с.

175. Садовская Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета : метод, указания к практ. занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы» / Е.А. Садовская. — Оренбург : РИК ГОУ ОГУ, 2004. 50 с

176. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности : дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.02 / В.В. Сафонова. М., 1992. - 672 с.

177. Селевко Г.К. Дискуссия как эффективный метод познания /Т.К. Се-левко'// Школьные технологии. 2004. — №5. — С. 106-114.

178. Сериков Г.Н. Самообразование : Совершенствование подготовки студентов / Г. Н. Сериков. — Иркутск : Изд-во Иркут.ун-та, 1992 . — 227 с.

179. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Н.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под ред. В.А. Сластенина. в 2ч. - М.: ВЛАДОС, 2002. - Ч. 1. - 288 с.

180. Сластенин В.А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности / В.А. Сластенин, В.К. Елисеев // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 5. - С. 37-42.

181. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. — М.: Просвещение, 1968. — 248 с.

182. Талызина Н.Ф. Педагогическая технология : учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М. : Академия,2003.-288 с.

183. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина.-М.: МГУ, 1984.-343 с.

184. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. С. 20-26.

185. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А. А. Миролюбов, В.В. Краевский, В. С. Цетлин и др. — М. : Педагогика, 1981. 456 с.

186. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 208 с.

187. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / JI.H. Толстой. М.: Педагогика, 1989.-542 с.

188. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам. Предметная дидактика : Монография / Г.С. Трофимова. — Ижевск : Удмуртский университет, 1999. 283 с.

189. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук / М.А. Туркина. Ставрополь, 2000. - 205 с.

190. Усова А. В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / А.В. Усова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 4-7.

191. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский. М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1949. - Т.6. - 256 с.

192. Философский энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

193. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе : учеб.-метод. пособие для вузов / С.К. Фоломкина. — М. : Высш. шк., 1987.-207 с.

194. Хомякова Е.Г. Информационно-когнитивная система и ее актуализация в языке / Е.Г. Хомякова // Коммуникация и образование : сб. ст. / под ред. С.И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004.-С. 180-197.

195. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. — 304 с.

196. Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комс.-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2002. — 51 с.

197. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 2003. 210 с.

198. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

199. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 184 с.

200. Шамова Т.И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся. // Советская педагогика, 1974. — №1. С. 40-50.

201. Шамова Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособие / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. — М. : ACADEMIA, 2002.-382 с.

202. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студ. фак. и ин-тов иностр. яз. / С.Ф. Шатилов. — Л: Просвещение, 1977. — 295 с.

203. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин : Личностно-ориентир. аспект : дис . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г.Я. Шишмаренкова. Челябинск, 1997. - 254 с.

204. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности / Е.В. Шорохова // Теоретические проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1974.-С. 3-33.

205. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М. : Изд-во шк. культ, политики, 1995. — 759 с.

206. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: уч. пособие для студентов обучающихся по специальности 033200 Иностр. яз. / Щепилова А.В. М. : ВЛАДОС, 2005. -245 с.

207. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. М. : Просвещение, 1967. — 267 с.

208. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

209. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся : метод, реком. для район, конф. уч. / Г.И. Щукина. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1967. - 20 с.

210. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя / Г.И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

211. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников М. : Просвещение, 1992. — 202 с.

212. Якиманская И.С. Проблемы изучения иностранного языка в современной школе / И.С. Якиманская // Иностр. яз. в шк. — 2000. №2. — С. 30-33.

213. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

214. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации : избр. психол. тр. / П.М. Якобсон. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. -304 с.

215. Brief J.-Cl. L'autonomie humaine: une victoire sur l'organisme / J.-Cl. Brief, J. Morin. Quebec : Presses de l'Univ. de Quebec, 1995. - 214 p.

216. Byram. M Culture et education en langue etrangere / M. Byram ; Trad, de l'angl. par K. Blamont-Newman, G. Blamont. — Paris : Hatier, 1992. — 220 p.

217. Canelas-Trevisi S. L'dtude des interactions en classe de frangais langue etrangere et langue maternelle: deux «didactiques» au banc d'essai? / S. Canelas-Trevisi, Th. Thevenaz-Christen // Revue frangaise de pedagogie. — 2002.-№141.-P. 17-25.

218. Gaonac'h D. Theories d'apprentissage et acquisition d'une langue etrangere / D. Gaonac'h. Paris : Hatier, 1987. - 239 p.

219. Germain CI. Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire / CI. Germain, Th. Lancien. Paris : Cle International, 1993. -351 p.

220. Paris C. Les langues vivantes et les technologies nouvelles / C. Paris // B.O. de l'education nat. — 1997. -№ 14.-P. 1012-1013, 1016-1017.

221. Quelle formation en didactique du frangais langue ёйж^ёге? / Actes du Colloque de Bagni di Lucca 29-30-31 oct. 1987. Paris : Univ. de Paris, Bologna : Univ. de Bologne, 1990. - 155 p.

222. Spiezia R. Nouveaux outils et enseignement du frangais langue etrangere en contexte universitaire : les cederoms de langue fr. / R. Spiezia. — Paris : Presses de L'Univ. de Paris-Sorbonne, 2003. 357 p.

223. Un cadre europeen commun de reference pour les langues : apprendre, enseigner, evaluer / Conseil de l'Europe. Paris : Didier, 2000. - 192 p.

224. Violet D. Paradoxes, autonomie et reussites scolaires / D. Violet. — Paris : L'Harmattan, 1996. 199 p.