Проектная деятельность дошкольных работников в процессе повышения квалификации как условие обеспечения качества образования

Бех, Любовь Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность дошкольных работников в процессе повышения квалификации как условие обеспечения качества образования

Автореферат

Автор научной работы: Бех, Любовь Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность дошкольных работников в процессе повышения квалификации как условие обеспечения качества образования"

БЕХ Любовь Васильевна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003056490

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Таранова Татьяна Николаевна;

доктор педагогических наук, профессор Куликовская Ирина Эдуардовна

Ведущая организация: ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 18 апреля 2007г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Автореферат разослан «17» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется стратегическим направлением модернизации образования в связи с утверждением Национальной доктрины образования Российской Федерации, Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., заключающимся в обеспечении современного качества, выстраивании эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, отвечающими запросам современной жизни и потребностям развития личности и государства.

Качество образования выступает стратегическим национальным ресурсом, главным капиталом, одним из фундаментальных условий устойчивого динамического развития общества, важнейшим показателем конкурентных преимуществ любого учебного заведения, совокупностью физического, духовно-психического здоровья, общей культурой, интеллектом, ценностными ориентациями личности, определяющими состояние и результативность процесса образования в обществе и качество жизни (В .А. Кальней, A.M. Моисеев, С.Е. Шишов и др.). Смена методологических ориентиров, произошедшая в отечественном образовании, обусловила необходимость рассмотрения проблемы качества образования в контексте различных культурно- исторических концепций: знаниево-ориентированной (A.A. Аветисов); социокультурной (Г.И. Герасимов); транцендентальной (Г. Шило); личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульевич и др.). Исследователи акцентируют внимание на предмете управления относительно педагогической деятельности; осуществляют поиск условий, механизмов, моделей управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, Т.Х. Оганесова и др.), разрабатывают концепции управления (Ю.А. Конаржевский, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман и др.).

Управление в системе профессионального и последипломного образования рассматривалось с позиций культуры профессионального управления (Т.П. Афанасьева, P.JI. Кричевский, B.C. Лазарев и др.); методологии управления, утверждения идей менеджмента, новых подходов к управлению как личностно-ориентированной гуманитарной системе (К.Л. Кузибицкий, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, K.M. Ушаков и др.).

Анализ исследований управления качеством образования и развития отечественных теорий управления связан с рассмотрением методологических основ управления в русле гуманистической парадигмы образования, разработкой теоретических подходов, обеспечивающих личную направленность управления, нацеленность на развитие и обеспечение высокого качества образования; разработкой технологий управления, использования социально-экономических методов управления персоналом (Ю.В. Васильев, Я.К. Вехно-вец, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, Т.И. Шамова и др.). Исследователи обращаются к разработке отдельных ас-

пектов управления качеством, связанных с мониторингом качества, оценкой качества, теорией стандартов (В.И. Байденко, В. Белов, Ю.С. Васильев, А.И. Вроейнстийн, В.Н. Козлов, А.И. Субетто, С.А. Сафонцев и др.).

Актуальной проблемой педагогических исследований в связи изменяющимся статусом и функциями повышения квалификации в настоящее время выступает качество профессионального образования и повышения квалификации специалистов, педагогов разных уровней. (В.Н. Азаров, Б.В. Бойцов, А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, В.Л. Бочаров, М.М. Поташник, JI.H. Строганова, K.M. Ушаков и др.). Вопросы управления системой дошкольного образования и обеспечения качества в последнее время становятся предметом исследования ученых и практиков с позиции системного подхода (К.Ю. Белая, Л.М. Денякина, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина, P.M. Чумичева и др.). Авторами изучались функции управленческой деятельности, качество деятельности по ее результату, механизм, технологии управления качеством образования. Одним из условий управления качеством дошкольного образования является оптимизация педагогического процесса, которая осуществляется в ходе проектной деятельности, обеспечивающей развитие активной, инициативной творческой личности, способной самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей, готовыми осуществлять моделирование и конструирование образовательных ситуаций (Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.). По утверждению ряда ученых, в современных образовательных и социокультурных условиях основной и ведущей парадигмой науки об образовании становится проектная парадигма (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, В.П. Беспалько и др.). Проектирование в силу становления «всепронизывающей проектности» становится все более доминирующим, специфическим способом осмысления «мира человека» и в значительной степени определяет направленность и стиль профессионального мышления (вне зависимости от предметности деятельности), что способствует утверждению нового понятия «проектная культура» (Г.Л. Ильин, Ю.А. Крючков, В.Ф. Сидоренко и др.). В последние годы значительное число диссертационных исследований посвящено проблемам педагогического проектирования. В них рассматривается методология исследования проблемы проектирования в условиях повышения квалификации педагогов - в единстве системного, аксиологического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов (Н.Г. Алексеев, С.И. Высоцкая, Д.Ф. Ильясов, Н.В. Матяш, В.Е. Родионов и др.). Проблемно-дидактические вопросы проектирования раскрываются в научных исследованиях И.И. Ильясова, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и др. В большинстве своем они определяют проектирование как механизм разработки технологии обучения в теории и

практике. Проектную деятельность как проявление творчества педагога рассматривают В.И. Андреев, Т.И. Власова, АЛ. Данилюк, В.И. Загвязинский,

A.О. Кравцов, В.А. Черкасов и др.

В отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку технологий педагогического проектирования (В.И. Андреев, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов,

B.Е. Родионов и др.); на идеи которых мы опираемся при разработке модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации. Проектирование в науке рассматривается как начальная фаза проекта (A.M. Новиков); «дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования» (Т.П. Ильевич, A.B. Мельничук, Е.С. Заир-Бек; B.C. Безрукова); вид профессиональной деятельности, процесс разработки проекта; предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности (Г.Е. Муравьева) и др.

Для нашего исследования представляет интерес сущность понятия «проектная деятельность», рассматриваемых в работах отечественных ученых как форма учебной деятельности (И.С. Сергеев), инновационная деятельность (Ю.В. Громыко), мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, имеющая объективно-субъективный характер и субъективную ценность (Н.В. Матяш, Г.Е. Муравьева и др.), «выращивание» новейших способов реализации современных образовательных программ в практику работы образовательных учреждений, способов и технологий педагогической деятельности (В.А. Болотов, Е. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); творческая деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов как кохмплексов инновационных идей (Н.В. Кузьмина, А.О. Кравцов и др.).

В современных условиях достижение качества вариативной системы образования возможно лишь при наличии высокого уровня компетентности педагогов, владеющих проектной деятельностью. Анализ научной литературы позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности: функционально-деятельностный, аксиологический подходы, определяющие компетентность как образовательную ценность (В.П. Беспалько, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, O.E. Лебедева, Л.М. Митина, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Поваренкова, И.П. Подласый, Е.И. Рогов и др.); операционно-деятельностный как способность и умение выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека (А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.); системный подход как «интегративное свойство личности, включающее совокупность компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовность к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве» (O.E. Ломакина и др.). Основной целью системы обра-

зования взрослых как социального института является оказание качественной образовательной помощи личности- и создание условий, содействующих развитию профессиональной компетентности, изменению профессионально-педагогического сознания, овладению новыми профессиональными позициями, что указывается в ряде работ (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Особое значение придается этим аспектам, когда речь идет о системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, JI.B. Поздняк, Е.Г. Юдина, и др.).

Одним из направлений повышения квалификации специалистов образования является проектная деятельность. Проектная деятельность является субъектной деятельностью, поскольку раскрывает личный замысел, превращает жизнедеятельность и себя в предмет практического преобразования, развивает креативный потенциал, обеспечивает собственное видение пути обеспечения качества образования. Развитие субъектного подхода в психолого-педагогической теории позволяет проектную деятельность рассматривать в новых аспектах: сознательная деятельность, характеризующаяся определенным типом активности, рефлексивности, целенаправленностью действий, произвольной организацией и регуляцией поведения и деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова Е.В. Бондаревская,

A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский и др.). В связи с этим важнейшей задачей сегодняшнего дня является создание условий в учреждениях постдипломного образования, направленных на развитие готовности слушателей осуществлять проектную деятельность.

Несмотря на активную разработку вопросов повышения квалификации руководящих кадров образования (С.Г. Вершловский, JI.M. Денякина,

B.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, K.M. Ушаков, С.Ф. Хлебунова, Т.Н. Шамова и др.), организации исследовательской деятельности (A.M. Новиков, И.Д. Че-чель и др.), управления человеческими ресурсами образовательных организаций (K.M. Ушаков, Л.И. Фишман и др.), самооценки мотивации труда учителя (В.В.Семенцов) и др., нами отмечено, что исследования, обращенные к развитию проектной деятельности в аспекте гуманистического, культуросообразно-го, субъектного подходов в условиях повышения квалификации дошкольных работников остаются актуальными.

Анализ теоретических исследований, учебно-тематических планов, учебных и образовательных программ, результатов итоговой аттестации слушателей, обучающихся на курсах повышения квалификации дошкольных работников, показывает, что существуют проблемы как обеспечения качества на современном этапе модернизации российского образования, так и развития проектной деятельности у педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации. Провозглашенные в теории постдипломного образования ценности субъектной педагогики не нашли достаточного отражения в образовательных программах повышения квалификации и техно-

логических моделях учебного процесса. По-прежнему сохраняется тенденция конструирования содержания, форм и методов обучения на основе предварительной разработки «моделей специалиста», определяющихся квалификационными требованиями. Рассматривая проектную деятельность педагогов в условиях повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации, можно сделать вывод о наличии противоречий, сложившихся в данном направлении:

- между возрастающей потребностью осуществления проектной деятельности и недостаточным уровнем профессиональной компетентности специалистов, готовых к осуществлению данной деятельности;

- между необходимостью обеспечения в процессе повышения квалификации проявления субъектной позиции слушателей, неразработанностью технологий, обеспечивающих развитие данной позиции.

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос, каким образом обеспечить условия повышения квалификации дошкольных работников, способных активно изменять образовательную среду на основе проектной деятельности в контексте субъектного подхода.

Цель исследования - разработать и апробировать организационно-содержательные условия на основе субъектного подхода, обеспечивающие развитие проектной деятельности в процессе повышения квалификации дошкольных, как путь обеспечения качества образования.

Объект исследования - процесс повышения квалификации дошкольных работников.

Предмет исследования - проектная деятельность дошкольных работников, обучающихся в процессе повышения квалификации как путь обеспечения качества образования.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические предпосылки исследования по проблеме развития проектной деятельности слушателей в контексте субъектного подхода.

2. Выявить уровень развития проектной деятельности и состояние практики проектной деятельности дошкольных работников как путь, обеспечивающий качество образования.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель развития проектной деятельности в процессе повышения квалификации дошкольных работников в контексте субъектного подхода.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации как путь достижения качества дошкольного образования обеспечивается при соблюдении ряда условий, если:

- проектная деятельность основана на субъектном подходе, позволяющем • определить ее как инновационную, творческую, альтернативную деятельность, обусловливающую модернизацию качества образования;

- проектная деятельность слушателей рассматривается как индивидуальный путь творческой самореализации и как показатель качества образования;

- спроектированная модель развития проектной деятельности представляет собой целостную систему, ориентированную на развитие личности слушателей;

- содержание повышения квалификации отражает специфику, сущность, логику, принципы проектной деятельности с учетом категорий работников дошкольных образовательных учреждений;

- технология проектной деятельности способствует развитию субъектной позиции слушателей, проявляющейся в когнитивно и практико-ориентирован-ных, рефлексивно-аналитических компетенциях и потребности самореализации в процессе непрерывного профессионального образования.

Методологической основой исследования являются:

-• концепции развития человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, А.Н. Леонтьев и др.);

- методологические подходы к педагогическому проектированию (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

- основные положения деятельностного подхода в философии, психологии и педагогике (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.);

- современная методология управления качеством на производстве и в образовании (A.A. Аветисов, Е.В. Бондаревская, Г.И. Герасимов, В.А. Кальней, А.М. Моисеев, P.M. Чумичева, С.Е. Шишов и др.).

Теоретическую базу исследования составляют:

- теория содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скат-кин, В.Т. Фоменко и др.);

- теория управления педагогическим процессом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- теория управления образовательными системами (В.И. Зверева, Ю.А. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.В. Сериков, Т.И. Шамова и др.);

- теория последипломного образования педагогов, ее гуманитарно-аксиологическая и социокультурная ориентация (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.П. Худоминский, Т.И. Шамова и др.);

- теория управления качеством образования (А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.);

- теория технологического проектирования и разработки образовательных программ (В.М. Монахов, В.П. Безрукова, Г.К. Селевко, М.В.- Кларин, В.В. Сериков и др.).

Методы исследования: анализ научно-теоретической, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ федеральных, региональных директивных документов по дошкольному образованию, разработок и рекомендаций для педагогов ДОУ, историко-логический анализ отечественной практики последипломного образования, учебных планов и программ повышения квалификации; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации дошкольных работников, в дошкольных образовательных учреждениях, творческих группах; анкетирование, интервькжрование, наблюдение; изучение опыта работы по проблеме; экспертиза качества дошкольного образования; осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя РО ИПК и ПРО и заведующей дошкольным образовательным учреждением и др.

Исследование включает несколько этапов:

I этап (2002 - 2003 гг.) - теоретико-поисковый, - включал в себя анализ научно теоретической педагогической литературы, научных идей, взглядов, сложившихся в теории управления качеством образования и проектной деятельности, изучение педагогического опыта, определение границ и формулировка замысла исследования.

II этап (2003 - 2004 гг.) - моделирующий, - включал в себя разработку модели процесса развития проектной деятельности в условиях ИПК, конструирование критериев качества проектной деятельности обучающихся на курсах повышения квалификации дошкольных работников.

III этап (2004 — 2005 гг.) - опытно-экспериментальный, — включал апробацию организационно-управленческого механизма проектной деятельности на курсах повышения квалификации и в дошкольных образовательных учреждениях, формулировку научного понятийного аппарата исследования, основной идеи эксперементально-опытной работы, разработку проекта содержания.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в контексте субъектного подхода обоснована необходимость и возможность развития проектной деятельности как творческой, инициативной деятельности, предоставляющей возможности в самореализации, самопрезентации, и как показателя качества подготовки слушателей в процессе повышения квалификации;

- систематизировано понятие «проектная деятельность» как процесс, средство, способ реализации современных образовательных программ, форма

учебной деятельности, инновационная и творческая деятельность субъектов образования и др.

введены в научный оборот и определены понятия: «проектная деятельность» как условие развития проектных компетенций, профессионально-значимых качеств личности педагога (саморазвитие, мыследеятельность, способность к преобразованию); «понятийная компетентность» - осмысление и понимание определений, понятий, терминов в рамках осуществления проектной деятельности; «проектная компетентность» - предвидение гарантированного качественного результата образовательной деятельности; разработана в аспекте субъектного подхода модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации; обосновано содержание проектной деятельности дошкольных работников в условиях ПК, выступающее средством развития проектных компетенций; научно обоснована, введена в научный оборот система критериев оценки проектных компетенций дошкольных работников (понятийная, когнитивно-и практико-ориентированная, рефлексивно-аналитическая и др.); система критериев оценки технологий преподавания в процессе повышения квалификации;

установлены закономерности развития проектной деятельности дошкольных работников (понятийная компетентность и практико-ориентированные способы деятельности, когнитивно-ориентированная компетенция и личностные смыслы, потребности, мотивы и др.).

Практическая значимость исследования: содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении эффективности и качества процессов проектирования содержания и технологий профессионального повышения квалификации дошкольных работников; разработанная дополнительная учебная программа курсов повышения квалификации «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников» обеспечивает качество и процесса повышения квалификации, и образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении; определены структурные компоненты проектной деятельности (содержательный, процессуально-технологический, результативно-коррекционный), обеспечивающие логику действий субъектов обучения при разработке проекта;

эффективность процесса повышения квалификации обеспечивается освоением слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговыми методами;

подготовленные и опубликованные учебно-методические пособия и методические рекомендации могут быть использованы в учебном процессе в учреждениях повышения квалификации и для самообразования дошкольных работников.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора; эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений и систему повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные характеристики проектной деятельности, выступающей формой, процессом, средством, способом, технологией и результатом учебной и педагогической, инновационной, мыслительной и творческой деятельности. Проектная деятельность является условием, обеспечивающим развитие проектных компетенций, профессионально-значимых качеств личности педагога, готовности к проектированию, преобразованию образовательной ситуации, осуществлению выбора альтернативных способов деятельности, способности системно рассматривать объекты и процессы, обоснованно разрешать перманентные проблемные ситуации, определять ролевое поведение в коллективной творческой деятельности, осуществлять деятельность, направленную на самопознание, самореализацию, самоизменение. Освоение проектной деятельности обеспечивает качество собственной профессиональной деятельности и управление модернизацией дошкольного образования, инициирует опытно-экспериментальную деятельность, изменение содержания и технологий, внедрение инноваций в практику.

2. Модель развития проектной деятельности дошкольных работников, обоснованная в аспекте субъектного подхода в процессе повышения квалификации. Основная цель модели - обеспечение условий развития проектных компетенций педагога, готовности осуществлять проектную деятельность в практике профессиональной деятельности для достижения качества образования. Модель включает компоненты целеполагания, содержательный, процессуально-технологический, результативно-коррекционный. Эффективность модели обеспечивается освоением слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговыми методами. Ожидаемый результат представлен развитием следующих компетенций: понятийная, когнитивно-ориентированная, практико-ориентированная, рефлексивно-аналитическая.

ванной компетенций, освоение практико-ориентированных проектных компетенций; формирование эмоционально-ценностного отношения к идеям проектирования образовательных объектов, систем и процессов в практике образовательной деятельности; совершенствование рефлексивно-аналитических компетенций.

4. Структурные компоненты и логика проектной деятельности слушателей, включающие подготовительный, начальный и основной этапы. Целью на подготовительном этапе является развитие первоначального интереса к проектной деятельности как области научного знания и предмету профессиональной деятельности дошкольных работников, а также пропедевтика специальной обучетгости. Основная задача — обучение слушателей мыследеятелыюсти, ввести его в теоретическое мышление, в освоение разных способов действий на разных материалах на основе рефлексивного самоанализа. На начальном этапе цель заключается в создании условий для проектирования оптимального решения значимой педагогической проблемы через актуализацию проекта, целевых установок, содержания проекта по различным направлениям детской и образовательной деятельности и развитие проектных компетенций дошкольных работников. Основной этап заключается в осуществлении педагогами творческого проектирования, рефлексии процесса саморазвития, самореализации, способности самостоятельно проектировать деятельность и вычленять факторы, влияющие на этот процесс.

5. Учебно-методическое обеспечение сопровождения проектной деятельности слушателей, нашедшее отражение в технологическом компоненте, включающем содержание программы, технологию проектирования, совокупность методов, активизирующих мыследеятельность (метод проектов, проблемно-диалоговые методы, «мозговой штурм», «дискуссия-диалог» и др.), систему контроля, представленную уровневыми видами проектной деятельности преподавателей и слушателей, объединенных целевыми установками по определению качества учения и преподавания (тестирование преподавателями остаточного знания, самооценка слушателями качества освоения учебной дисциплины и др.).

Базами настоящего исследования являлись следующие образовательные учреждения или их подразделения: Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе кафедра дошкольного и начального образования, Центр педагогических измерений; муниципальная система образования г. Ростова-на-Дону, в том числе ГНМЦ управления образования г. Ростова-на-Дону, Волгодонска, Гуково, Таганрога, Сальска, творческая группа г. Новошахтинска. В исследуемую выборку входили слушатели из числа руководителей ДОУ - 130 человек; заместителей руководителей ДОУ — 100 человек; воспитателей ДОУ — 400 человек; специалистов ДОУ - 120 человек.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на межрегиональной научно-практической-конференции в г.Ростове-на-Дону; международной научно-практической конференции в г.Перми; на XIII годичном собрании Южного отделения РАО, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России; международной научно-практической конференции V Славянский педагогический собор в г.Москве.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована 14 таблицами, 16 рисунками. Основной текст диссертации составляет 198 страниц.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении раскрыта актуальность темы, объект, предмет, цели и гипотеза исследования, поставлены задачи, сформулированы методологические основания работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава - «Теоретические предпосылки исследования проблемы управления качеством» — состоит из трех параграфов, в которых последовательно раскрываются нормативно-правовые, философские, научно-теоретические, психолого-педагогические решения проблемы управления качеством образования; современные исследования по вопросам повышения квалификации дошкольных работников, а также рассмотрены методологические и теоретические подходы к развитию проектной деятельности как условию обеспечения качества образования.

В первом параграфе «Управление качеством дошкольного образования -приоритетная идея модернизации образования» дано феноменологическое описание качества образования в многообразии аспектов; рассмотрены альтернативные формулировки качества образования, его зависимость от качества проектной деятельности. Проблема качества в педагогических исследованиях разрабатывается в таких направлениях, как: понятие качества образования (A.A. Аветисов, Г.М. Коджаспирова, АЛО. Коджаспиров, А.М. Моисеев, М.Н. Поташник, В.П. Панасюк, А.И. Субетто и др.) способы оценивания качества образования (В.А. Караковский, Б.А. Прудковский и др.); целостность системы и качество образования (К.М.Ушаков, В.П. Худоминский и др.); фунда-ментализация образования и его качество (Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Г. Шило и др.); факторы, обусловливающие качество образования (М.М. Поташник, Ю.Рубин, В.Самойлов, В.Тихомиров и др.); механизмы управления качеством образования (А.Г.Бермус, Т.В. Базавова и др.); информационные технологии, мониторинг и качество образования (В.И. Байденко, Н.Л. Гуняви-на, В.А.Кальней, С.Е Шишов и др.); система управления качеством дошкольного образования (Л.М. Денякина, П.И. Третьяков, P.M. Чумичева и др.).

Анализ исследований показал, что качество как научное понятие не однозначно трактуется в педагогической науке. Во всех определениях есть нечто общее: понимание сложности и неоднозначности концепции качества, указание на связь собственно образовательных и социальных аспектов, наличие в качестве процессуальных, результативных и компетентностных характеристик. В исследованиях изучаются предмет, модели, концепции и методология управления, определяются научные подходы к управлению как личностно-ориентированной гуманитарной системе (Е. В. Бондаревская, А.Г. Бермус, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.В.Спасская, К.М.Ушаков, и др.). Основными функциями управления выступают моделирование, проектирование, прогнозирование, планирование, конструирование, организация, руководство, контроль, анализ. Одной из функций управления качеством образования выступает стандарт качества, представленный в концепции TQM- Total Quality Management (Всеобщее управление качеством) и реализованный в международных стандартах качества ISO серии 9000:2000).

Исследования показывают, что управление системой непрерывного дошкольного образования изучалось в аспекте системного подхода - рассматриваются функции управленческой деятельности, качество деятельности по результату, механизм и технология управления качеством образования (К.Ю. Белая, Л.М.Денякина, П.И.Третьяков, А.Н Троян, Р.М.Чумичева и др.). Главным направлением в управлении качеством системы дошкольного образования - является поиск условий для становления инновационных процессов, связанных с изменением устаревшей структуры дошкольного образования; технологическое реконструирование содержания образования; переориентация технологий обучения и воспитания на потребности ребенка; проектирование образования на концептуальных основах; готовность педагогического коллектива работать в инновационном режиме; стиль руководства дошкольным образовательным учреждением (С.С. Лебедева, Р.М. Литвинова, И.А. Малашихина, Л.М. Маневцова Л.И. Фалюшина, Р.М.Чумичева и др.).

Управление качеством профессионально-педагогического образования и послевузовской системы повышение квалификации и переподготовки специалистов ученые рассматривают с позиций концептуального и контекстуального единства нормативно-правовых условий модернизации российского образования; историко-культурных традиций педагогического образования; современных теоретико-методологических подходов к модернизации педагогического образования, а также социокультурных диспозиций субъектов образовательной деятельности (А.Г. Бермус); повышения востребованности образовательных услуг, что соответственно обусловливает необходимость обеспечения инстру-ментарно-методического управления гибким сочетанием традиций и инноваций (Т.А. Пронько, Г.С. Пшегусова); создания необходимых условий для формирования руководителя нового типа (менеджера образования), способного решать

проблемы управления образовательными системами, обеспечивая их качество и стабильность в новой социообразовательной среде (С.Ф. Хлебунова).

Анализ исследований позволил высветить педагогические условия, обеспечивающие качество дополнительного профессионального образования: отбор содержания повышения квалификации, эволюцию научных идей, подходов, концепций от классического школоведения до гуманитарных, личностно-ориентированных моделей; технологий, реализуемых в процессе учебной деятельности, позволяющих развивать активную субъектную позицию слушателя, профессиональные компетенции и личностно-значимые качества; уровень качества преподавания и управления образовательным процессом. Приоритетной для проведенного автором исследования выступает проблема управления качеством образования в системе последипломного образования дошкольных работников в контексте субъектного подхода. В ходе исследования качество образования определено как целостное интегральное явление, которое устанавливается через проектную деятельность.

Во втором параграфе — «Повышение квалификации дошкольных работников: состояние и проблемы» - проанализировано состояние проблемы повышения квалификации, ее место и функции в системе непрерывного образования. Основными категориями системы повышения квалификации выступают педагогическая квалификация, повышение квалификации, уровень квалификации, профессионально-педагогическая компетентность.

Ведущей идеей образования взрослых является идея его непрерывности как новое качество образования, обусловленное повышенным динамизмом современной экономической и общественной жизни (Н.Е. Астафьев, Г.А. Шеше-рин и др.). Обновление целей профессионального образования в условиях модернизации определяет необходимость приоритетной ориентации системы образования на результат и на иное качество образовательных результатов на разных уровнях и ступенях (Э.М.Никитин, В.П. Худоминский, П. Щедрови-ций и др.). Анализ исследований массового и передового опыта повышения квалификации работников образования свидетельствует, что в системе повышения квалификации происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации, ориентированные на достижение качества образования (С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, Э.М. Никитин, K.M. Ушаков, и др.). Анализ практики показывает, что в РО ИПК и ПРО осуществляется непрерывный и активный процесс различных форм повышения квалификации, направленный на обеспечение качества послепрофессионального образования с учетом квалификационного подхода. Одной го таких форм является работа творческих групп, обеспечивающая решение проблем дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогических кадров и условия непрерывного процесса повышения квалификации, является средством индивидуализации этого процесса с учетом интересов и потребностей педагога (М.Г. Копытина и Е.А. Ничипорюк, JI.B. Зеви-

на, T.B. Сажнева и др.). В последние годы наметилась тенденция обращения к вопросу изучения повышения квалификации дошкольных работников. Процесс повышения квалификации рассмотрен с позиций: культуросообразного подхода, который актуализирует ценности Детства и творчества в содержании образования (O.A. Кучерова); профессионально-личностного развития педагога на основе проектно-исследовательской деятельности (А.Н. Николаева); проведение экспертизы ДОУ на основе программно-целевого подхода (И.И. Дранникова); выявлены организационно-педагогические условия повышения качества профессиональной квалификации педагогов ДОУ (Л.А. Пенькова); обоснован анд-рагогический аспект оценочной деятельности дошкольных работников, который доказывает необходимость активного включения педагогов в процесс самопроектирования деятельности на рефлексивной основе, обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагога (Л.А. Баландина) и др.

Внедрение новых, более эффективных технологий способствует развитию творческих способностей обучающихся, активной субъектной позиции, навыков саморазвития и самообразования, совершенствованию профессиональной компетентности. Компетентностный подход задает смыслоориентированный набор компетенций, которыми должен обладать педагог, чтобы «знания и умения» приобрели личностный смысл (А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Хуторской и др.) Универсальный подход к пониманию сущности компетентности состоит в развитии способности педагога к самовыражению и самосозиданию, потребности обновлять профессиональные знания и готовности к реализации новых способов профессиональной деятельности. Исследования позволили определить компетентность как системное единство личностных качеств и способностей педагогов (предметных, инструментальных, коммуникативных и др.), обеспечивающее субъектную позицию специалиста в образовательном пространстве.

Анализ характеристик личности, задаваемых компетентностным походом, позволил автору определить субъектный аспект педагогической деятельности, выступающей методологической основой исследования, способствующий развитию личностного роста: самодостраивание личностных структур сознания, содержащих в себе основания для мотивирования, критичности, рефлексии, автономности, смыслотворчества и т.д. (Е.В. Бондаревская, A.B. Брушлинский, Л.А. Недосека, В.А. Петровский и др.). С позиций субъектного подхода условием эффективного развития личности является удовлетворение ее базовых потребностей, которые проявляются в самоактуализации, самореализации, творческой активности и способности изменять образовательные объекты в ходе проектной деятельности. Исследования показывают, что работы, связанные с развитием проектной деятельности дошкольных работников в условиях рекуррентного образования в контексте гуманистическо-

го, субъектного, компетентностного подходов, остаются актуальными на современном этапе развития науки.

Б третьем параграфе - «Проектная деятельность как путь повышения качества образования» - рассматривается такой путь повышения качества образования, как проектная деятельность, в которой проявляется субъектная позиция педагога. Исследования по проблеме позволили определить понятия «проектирование», «проект», «педагогическое проектирование» учебной и обучающей деятельности: как специфический способ осмысления «мира человека», определяющий направленность и стиль профессионального мышления (В.Ф. Сидоренко); самоизменения и возможные изменения окружающего мира, порождающие потребность в проектном мышлении (Ю.В. Громыко); средство, обеспечивающее процесс саморазвития личности на рефлексивной основе (Е.И. Казакова); как составляющие проектной культуры (ГЛ. Ильин, А.О. Кравцов и др.).

Проектная деятельность, рассмотренная автором в аспекте аксиологического, системного, субъектного и технологического подходов, позволяет сделать вывод о ее сущности - это процесс и результат, имеющие объективно-субъективный характер и субъективную ценность (Н.В. Матяш); форма учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного проекта (И.С. Сергеев); вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся осознанной целенаправленной поисковой деятельностью (Т.Е. Муравьева); фактор профессионально-личностного развития (А.В. Николаева); инновационная и творческая деятельность педагога (Ю.В. Громыко, А.О. Кравцов); метод обучения (И.И. Джу-жук), обеспечение условий в достижении нового качества образования. Анализ понятий проектной деятельности позволил определить авторский подход к понятию «проектная деятельность» как условию, обеспечивающему развитие проектных компетенций и профессионально значимых качеств личности слушателей, ориентированных на достижение качества дошкольного образования.

В ходе исследования выявлены структурные компоненты (этапы и фазы) и логика проектной деятельности, имеющая ряд общих подходов в проектировании: наличие значимой в исследовательском или творческом плане идеи, проблемы, потребность в ее решении; цели и задачи, для разрешения которых необходимо интегрированное содержание; способ деятельности обучающихся за счет осознания цели и задач; значимость предполагаемых проектируемых результатов, самостоятельная работа обучающихся, презентация и оценка выполненной работы (Дж. Ван Гиг, M.IO. Виноградская, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, В.Е. Родионов и др.).

Точки зрения авторов расходятся в определении компонентов проектной деятельности (это зависит от объекта проектирования, характера и уровня его сложности), но совпадают по логике действий проектирования: пробуждение интереса к теме проекта; определение и формулирование проблемы, выявление противоречия, сюжетной ситуации; определение цели, задач и способов решения проблемы, презентация.

Анализ исследований проектной деятельности показал, что они ориентированы на формирование проектных умений субъектов обучения в условиях школы и начального профессионального образования (Н.Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, И.Д. Чечель и др.), и высветил ряд проблем, на решение которых было направлено наше исследование в процессе повышения квалификации дошкольных работников. Автором проектная деятельность рассмотрена в аспекте развития проектных компетенций, ориентированных на развитие личности и предвидение качественного результата образовательной деятельности. Исходя из теоретических исследований, определен субъектный подход в постановке цели проектной деятельности слушателей в процессе повышения квалификации и компетентно-стный подход в развитии проектных компетенций, опосредованных разным уровнем профессиональной подготовки, опыта и затруднений в профессиональной деятельности, мотивацией к повышению квалификации, потребностями, отношением к данной деятельности. На основании анализа теоретических исследований и изучения реального состояния практики проектной деятельности дошкольных работников определилась необходимость в разработке модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации, имеющей ряд особенностей, обусловленных спецификой феномена Детства, условиями развития и функционирования дошкольного образовательного учреждения, субъект-субъектными отношениями педагогов с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.

Вторая глава — «Экспериментальная проверка эффективности процесса повышения квалификации дошкольных работников на основе проектной деятельности» — посвящена определению состояния процесса повышения квалификации дошкольных работников, описанию модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации и результатов ее апробации. В первом параграфе «Состояние практики повышения квалификации дошкольных работников» описан констатирующий этап эксперимента, который был нацелен на изучение состояния практики повышения квалификации дошкольных работников относительно вопросов развития проектной деятельности и обеспечения качества образования. Анкетирование позволило определить профессиональные затруднения дошкольных работников в проектной деятельности: в выборе объекта, в определении этапов и форм проектирования, в выстраивании целеполагания, в выявлении и формулировании проблемы и противоречий, в концептуальном обосновании проектов и программ развития ДОУ; в определении ресурсов проектирования, в умении планировать и представлять результат практической деятельности; в оценке результатов исходя из первоначальных целей, в проектировании системы контроля.

Результаты анкетирования позволили сделать следующие выводы: респонденты понимают важность и необходимость осуществления проектирования - 89%; не считают необходимым осуществлять проектирование - 11%; стремятся к развитию проектных умений при помощи самообразования - 43%;

полагаются на курсы повышения квалификации, где они смогут получить теоретическую и практическую подготовку по этому направлению, - 67%.

В ходе исследования разработаны критерии оценивания проектных компетенций дошкольных работников. Анкетирование позволило определить качественные характеристики когнитивно-ориентированных компетенций руководителей и педагогов ДОУ, раскрывающие результаты качества образования: уровень развития ребенка, его физическое здоровье - 93% респондентов; содержание образовательной деятельности и соотнесенность со стандартом -57% слушателей; эффективные технологии - 48% респондентов; профессиональные компетенции - 89% педагогов; взаимодействием с родителями и социумом - 7-8% педагогов; система управления - 49% респондентов; личность педагога, ресурс времени и нечто другое - 10% опрошенных; иерархия целей -11% слушателей. Эти данные позволили сделать вывод о том, что руководители ДОУ ориентированы на личность ребенка и педагога, но при этом недостаточно четко осознают, что качество образования обусловлено уровнем готовности к проектной деятельности, иерархией целей, спрогнозированным результатом, интегрированной оценкой результатов образовательной деятельности (психическое, физическое, социальное здоровье, уровень развития и воспитанности дошкольников и др.). Руководители и педагоги дошкольных образовательных учреждений определяют качество образования безотносительно проектной деятельности.

Анкетирование позволило выявить уровни понятийной компетенции в вопросах проектной деятельности дошкольных работников: высокий показали 20% респондентов (ориентируются в определении понятийного аппарата по исследуемой проблеме, умеют устанавливать соответствие между понятием и способами их реализации в практической деятельности); 37% слушателей показали средний уровень (понятия сформулированы не достаточно корректно и точно); низкий - 43% респондентов (оставили вопрос без ответа). Понятийная компетентность всех категорий дошкольных работников, независимо от образования и стажа работы в должности, остается на низком уровне.

Анализ программ развития ДОУ, инновационных проектов по различным видам организации детской деятельности позволил установить уровень прак-тико-ориентированиых компетенций. В качестве выборки нами изучено 58 программ развития ДОУ из различных территорий Ростовской области (из них 20 программ ДОУ - Центр развития ребенка и 38 программ дошкольных учреждений второй категории разного вида); 110 авторских проектов (из них 32 проекта, выполненные специалистами, имеющими высшее образование и 78 проектов, выполненных специалистами и воспитателями дошкольных учреждений со средним специальным профессиональным образованием). Высокому уровню практико-ориентированных компетенций соответствует 20%, где 15% из них приходится на руководителей дошкольных учреждений центров развития ребенка, находящихся в крупных городах области (Ростов-на-Дону, Таган-

рог, Волгодонск, Новочеркасск); достаточному уровню - 18% (руководители и специалисты ДОУ, имеющие высшее профессиональное образование и стаж работы в должности от 5 лет, проживающих в крупных населенных пунктах). Среднему уровню соответствует 32%. Низкому уровню соответствует 40%.

Эксперимент показал, что проектирование развития дошкольного образовательного учреждения осуществляется без учета реального качественного состояния, проблемный анализ не имеет проблемного характера, отсутствуют логические связи между следствием и причиной, концептуальные идеи программ развития учреждения не соответствуют моделям реализуемых образовательных программ.

Рефлексивно-аналитическая компетентность изучалась методом тестирования: высокому уровню соответствует 17% респондентов: осуществляют анализ собственных результатов проектной деятельности относительно современных требований науки, самооценку и самоконтроль результатов практической деятельности относительно мировых стандартов и требований Бо-лонских соглашений. Достаточный уровень обнаружили 24% респондентов: осуществляют анализ результата проектной деятельности по социальной значимости, умеют рефлексировать результаты проектной деятельности относительно современных требований, предъявляемых к качеству дошкольного образования. Средний уровень составляет 52% опрошенных: осуществляют анализ результата по практической важности, по соответствию цели; рефлексируют относительно поставленных целей образовательной деятельности. Низкий уровень показывают 7% слушателей: анализируют только элементы процесса без связи с результатами, факты проектной деятельности, а не результаты, отсутствует рефлексия.

Исследование эмоционально-ценностного отношения дошкольных работников к идее проектной деятельности осуществлялось методом интервьюирования. Результаты показали, что воспитатели и специалисты ДОУ не видят необходимости в осуществлении проектной деятельности, в разработке авторских, инновационных проектов, аргументируя это тем, что современные образовательные программы достаточно обеспечены всеми необходимыми учебно-методическими комплектами. Потребность в проектной деятельности показали 21% слушателей; значимость проектной деятельности - 47% респондентов, отсутствует ориентировка на проектирование - 13 % респондентов.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили сделать вывод об отношении руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений к проектной деятельности: слабо выраженная мотивация, профессиональная рефлексия, отсутствие внутренней эмоционально-ценностной установки на собственный профессиональный рост. Неточность, абстрактность, расплывчатость понятийной компетентности свидетельствуют о недостаточной профессиональной готовности всех категорий дошкольных работников к самостоятельному проектированию, моделированию и конст-

руированию образовательной деятельности, способной обеспечить качество образования в новых условиях. Результаты констатирующего этапа исследования определили цель, задачи педагогического этапа эксперимента.

Второй параграф — «Модель развития проектной деятельности догико-льных работников в процессе повышения квалификации». На формирующем этапе исследования автором разработана и апробирована модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации в контексте субъектного подхода. Модель представляет целостное, системное повышение квалификации дошкольных работников в единстве целевых, содержательных, процессуальных, результативных компонентов. Системообразующим фактором выступает компонент целеполагания, ориентированный на обеспечение условий развития проектных компетенций педагога, готовности к проектной деятельности для достижения качества дошкольного образования. Содержательный компонент модели, выступающий средством развития проектных компетенций, представлен в программе курса «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников». В процессе освоения содержания предусматривается раскрытие философско-методологических основ проектной деятельности, диагностики как инструмента, необходимого при проектировании; парадигмальных подходов к проектированию образовательных объектов, целей, стратегии, тактики проектной деятельности; вопросы конструирования содержания, форм, методов в образовательном процессе и др. Содержание программы построено по блочно-модульному принципу, определяющему взаимодействие общенаучного, психолого-педагогического и предметного блоков (философия образования, психологические, физиологические педагогические основы и методика проектной деятельности), внутри которых детализируются принципы (непрерывность образования, практическая ориентированность, деятельностный и субъектный подходы и др.) и функции повышения квалификации. Принципиальное отличие авторской программы от программ, реализуемым в настоящее время на курсах повышения квалификации дошкольных работников, состоит в реализации идей педагогического проектирования в контексте субъектного подхода. Технологический компонент направлен на реализацию учебной программы по повышению квалификации дошкольных работников в вопросах развития проектной деятельности и представлен технологией «метод проектов», проблемно - диалоговыми методами (мозговой штурм, терминологический диктант, диалоги с экспертом, критиком и др.). Модель развития проектной деятельности в условиях повышения квалификации можно представить графически (рис. 1).

Рис. 1. Модель развития проектной деятельности дошкольных работников в условиях повышения квалификации

В третьем параграфе «Результаты апробации модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации» показана динамика качественных изменений, произошедших в развитии проектных компетенций слушателей курсов повышения квалификации. Понятийные компетенции слушателей курсов о значимых понятиях в дошкольной педагогике, актуализируются идеями гуманистической педагогики -«проект» «проектирование», «целеполагание», моделирование», «управление

качеством образования» и др., позволили обнаружить способность в самостоятельном формулировании определений, в установлении соотношений между понятиями.

Позитивная качественная динамика отмечена в уровне развит™ когнитивно-и практико-ориентированных компетенций: четкая ориентация на значимость постановки и решения в образовательном процессе гуманистически и социально ориентированных проблем; нестандартный взгляд на решение проблемы; умение находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, проявлять способности к прогнозированию, к адаптации в изменяющихся социальных и образовательных условиях (табл. 1).

Таблица 1

Результат контрольно-оценочного эксперимента по каждому критерию

Уровни развития компетенций Руководители ДОУ (130 чел.) Заместители руководителя (100 чел.) Воспитатели ДОУ (400 чеп.) Педагоги-специалисты ДОУ (120 чел.) Контрольно-оценочный этап (в %)

Когнитивно-ориентированная

Высокий 20 15% 25 25% 110 28% 30 25% 25%

Достаточный 60 46% 40 40% 160 40% 46 38% 41%

Средний 40 31% 28 28% 80 20% 33 28% 24%

Нижа среднего 10 8% 7 7% 50 12% 11 9% 10%

Практико-ориентированная

Высокий 23 18% 27 27% 113 28% 37 31% 27%

Достаточный 56 43% 44 44% 170 43% 56 47% 43%

Средний 30 23% 19 19% 61 15% 14 12% 17%

Ниже среднего 21 16% 10 10% 56 14% 13 10% 13%

Рефлексивно-аналитическая

Высокий 24 18% I 25 25% 115 29% 30 25% 26%

Достаточный 41 32% 42 42% 169 42% 45 38% 40%

Средний 55 42% 24 24% 79 20% 34 28% 26%

Ниже среднего 10 8% | 9 9% 37 9% 11 9% 8%

Эмоционально-ценностное отношение

Высокий 37 29% 40 40% 10-0 25% 44 37% 29%

Достаточный 63 48% 50 50% 150 38% 41 34% 41%

Средний 24 18% 10 10% 90 22% 35 29% 21%

Ниже среднего 6 5% - 0% 60 15% - 0% 9%

Характерные изменения произошли в развитии рефлексивно-аналитической компетенции педагогов ДОУ: способность видеть и оценивать себя во взаимодействии с ребенком, выходя в «метапространство»; существенные изменения стали наблюдаться и в способности воспитателя осуществлять диагностику развития ребенка и рефлексировать результаты относительно спроектированных целевых установок. Оценивая личностный эффект перехода в практического проектировщика своей деятельности, многие педагоги отмечали существенное изменение в своей позиции, что свидетельствует о профессионально-личностном росте педагога и «переходе его в новое качество» — методолога-«проектировщика» своей деятельности, способного видеть проблемы современного ребенка. Результаты исследования показали наличие у

педагогов ДОУ потребности самостоятельно проектировать свою деятельность, определять ее эффективность и качество (93%).

Для проверки качественных параметров эффективности реализации модели нами использовался метод расхождения медиан, в основе которого лежит вычисление смещения медианы, эмпирически полученного распределения результатов диагностирования относительно нормального статистического распределения. Достоверность и внутренняя непротиворечивость проведенного исследования подтвердились сравнительными данными контрольно-оценочного и констатирующего этапов педагогического эксперимента; смещение медианы уровней понятийных компетенций вычислено по формуле расхождения медиан:

11 = ДМ (к-о) - ДМ (к) = 18% - (-27%) = +45%.

Численное значение (45%) указывает на существенное развитие проектной деятельности дошкольных работников в условиях повышения квалификации. На основе количественных данных рассчитано смещение медиан статистических распределений уровней развития по каждому критерию. Расхождение медиан статистического распределения результатов контрольного и итогового тестирования и показано на рисунке (рис. 2).

Рис. 2. Расхождение медиан статистического распределения результатов контрольного и контрольно-оценочного этапов эксперимента

Вместе с тем необходимо отметить, что в ходе реализации модели процесса повышения квалификации дошкольных работников и проблемно-развивающих технологий была установлена неравномерность развития компетенций, связанных с проблемно-ориентированным анализом, концептуализацией проектов, построением системы целей, формулировкой противоречий, что обусловлено низким уровнем понятийной компетенции, ориентацией в научно-теоретических, методологических вопросах. Эмоционально-ценностное отношение к идее проектирования развивалось значительно быстрее, что связано с личностными эмоциональными особенностями дошкольных работников, профессиональным опытом деятельности. Когнитивные и практико-ориентированные компетенции в вопросах проектной деятельности развивались гораздо успешнее благодаря потребности педагогов и руководителей ДОУ в самосовершенствовании, самореализации, установлению рынка обра-

зовательных услуг, поставивших дошкольные образовательные учреждения в ситуацию выживаемости, конкурентоспособности. Трудности ощущались в развитии рефлексивно- аналитических компетенций, которые определялись заниженной самооценкой и отсутствием четких критериальных показателей, соответствующих выполненной профессиональной деятельности.

Автором установлены закономерности проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации: понятийная компетентность обеспечивает освоение проектных умений, обусловливающих творческие способы деятельности; когнитивно-ориентированная компетенция порождает личностные смыслы, потребности, мотивы, позволяя осознанно выделять и присваивать научные знания; практико-ориентированная компетенция обеспечивает развитие новой мыследеятельности, способной решать современные проблемы дошкольного образования; рефлексивно-аналитическая компетенция дает импульс к саморазвитию и самосовершенствованию, проявляется как обращенность не только к результату деятельности, но и к процессам его достижения; эмоционально-ценностное отношение к идее проектирования порождает потребность в постоянном творческом саморазвитии, само-, изменении, изменении образовательных объектов.

Разработанная модель развития проектной деятельности дошкольных работников способствовала оптимальному включению слушателей в проектную деятельность, развитию компетенций и ценностных (аксиологических), дея-тельностных, личностных качеств педагогов. Развитие проектной компетентности позволяет устранить феномен, называемый «информационным дисбалансом образования», состоящий в том, что слушатели в основном повышают квалификацию через тексты, содержащие чужие свидетельства о мире, и заполненные значениями терминов, не переходящими подчас в личностные смыслы обучаемых. Личность же формируется и развивается в деятельности и общении. Проектная деятельность обеспечивает эффективные условия для личностного развития: ценностное осмысление собственной деятельности, смыслотворчество, мыследеятельность и др.

В заключении подводятся итоги многоаспектного анализа, представленного по теме исследования материала, позволившего обобщить теоретико-методологические основания разработки проектной деятельности дошкольных работников, подтверждается гипотеза о том, что качество развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации обеспечивается при соблюдении ряда содержательно-организационных условий, рассмотренных нами в диссертационном исследовании.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития проектной деятельности дошкольных работников в аспекте субъектного подхода Дальнейшее ей научное изучение возможно в разработке проблемы развития проектных компетенций.

Основные положения и результаты диссертационного исследования

отражены в следующих публикациях автора

1. Бех, JI.B. Проектирование образовательного процесса - условие обеспечения качества дошкольного образования (на примере речевого развития дошкольников) [Текст] : Тезисы выступлений участников межрегиональной научно-практической конференции / JI.B. Бех // Управление качеством вариативной системы дошкольного образования: актуальные проблемы и перспективы развития. - Ростов н/Д.: Минобразования Ростов, обл., 2004. - 0,4 п.л.

2. Бех, JI.B. Развитие проективной деятельности дошкольных работников в системе повышения квалификации как условие обеспечения качества дошкольного образования [Текст] : Тезисы выступлений участников межрегиональной научно-практической конференции / Л.В. Бех // Управление качеством вариативной системы дошкольного образования: актуальные проблемы и перспективы развития. - Ростов н/Д.: Минобразования Ростов, обл., 2004. - 0,4 пл.

3. Бех, Л.В. Становление и развитие готовности педагогов дошкольных учреждений к осуществлению проективной деятельности в системе повышения квалификации. [Текст] : Тезисы докладов XIII годичного собрания Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России / Л.В. Бех // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. - Ростов н/Д : Ростов, гос. пед. ин-туг, 2006. Ч. IV. - 0,5 п.л.

4. Бех, JI.B. Аксиологический подход к проектированию взаимодействия дошкольного учреждения с семьей [Текст] / Л.В. Бех // Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика: Матер, международ, науч.-практ. конфер. г. Пермь. 25-26 мая: В 2 ч. Ч. 1. / Под ред. Л.В. Коломий-ченко, Л.С. Половодовой, O.P. Ворошиной, Н.А. Зориной. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т., 2005. - 0,4 п.л.

5. Бех, JI.B. Речевое развитие дошкольников [Текст] : Учебно-методические пособие / Л.В. Бех. Ростов н/Д.: Ростов, обл. ИПК и ПРО, 2006. - 9 п.л.

6. Бех, Л.В. Мониторинг компетенций в вопросах проектной деятельности дошкольных работников. [Текст] / Л.В. Бех // Славянская педагогическая культура. - М., 2006. № 5. - 0,4 п.л.

7. Бех, Л.В. Педагогические возможности проектной деятельности в процессе повышения квалификации дошкольных работников [Текст] : научное издание / Л.В. Бех // Гуманитарные и социально-экономические науки: «Педагогика». - Ростов н/Д: Ростов, гос. пед. ун-тет, 2006. № 7. - 0,4 п.л. - Рецензируемый журнал.

8. Бех, Л.В. Проектная деятельность в процессе повышения - условие обеспечения качества образования [Текст] / Л.В. Бех // Начальная школа плюс до и после. - М., 2007. № 3. - 0,5 п.л. - Рецензируемый журнал.

9. Бех, Л.В. Методические рекомендации по организации проектной деятельности в процессе повышения квалификации [Текст] / Л.В. Бех // Методист. - М., 2007. №3.- 0,6 пл.

Подписано в печать 14.03.2007.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 100 экз. Заказ № 145.

Издательство ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бех, Любовь Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ.

1.1 Управление качеством дошкольного образования приоритетная идея модернизация образования.

1.2. Повышение квалификации дошкольных работников: состояние и проблемы.

1.3. Проектная деятельность как путь повышения качества образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Состояние практики повышения квалификации дошкольных работников.

2.2. Модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации.

2. 3 Результаты апробации модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная деятельность дошкольных работников в процессе повышения квалификации как условие обеспечения качества образования"

Актуальность темы исследования определяется стратегическим направлением модернизации образования, заключающимся в обеспечении качества образования, выступающего национальным ресурсом, главным капиталом, одним из фундаментальных условий устойчивого динамического развития общества, важнейшим показателем конкурентных преимуществ любого учебного заведения, совокупностью физического, духовно-психического здоровья, общей культурой, интеллектом, ценностными ориентациями личности, определяющими состояние и результативность процесса образования (В.А. Кальней, A.M. Моисеев, С.Е. Шишов и др.).

Смена методологических ориентиров, произошедшая в отечественном образовании, обусловила необходимость рассмотрения проблемы качества образования в контексте различных культурно- исторических концепций: знание-во-ориентированной (А.А. Аветисов); социокультурной (Г.И. Герасимов); трансцендентальной (Г. Шило); личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульевич и др.). Исследователи акцентируют внимание на предмете управления относительно педагогической деятельности, осуществляют поиск условий, механизмов, моделей управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржев-ский, Т.Х. Оганесова и др.), разрабатывают концепции управления (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман и др.).

В современных условиях достижение качества вариативной системы образования возможно лишь при наличии высокого уровня компетентности педагогов, владеющих проектной деятельностью (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, А.В. Хуторской и др.). В последние годы значительное число диссертационных исследований посвящено проблемам педагогического проектирования. В них рассматривается методология исследования проблемы проектирования в условиях повышения квалификации педагогов - в единстве системного, аксиологического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов (Н.Г. Алексеев, С.И. Высоцкая, В.Е. Родионов и др.). Проблемно-дидактические вопросы проектирования раскрываются в научных исследованиях И.И. Ильясова, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и др. В большинстве своем они определяют проектирование как механизм разработки технологии обучения в теории и практике. В отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку технологий педагогического проектирования (В.И. Андреев, B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Матяш, В.М. Монахов, В.Е. Родионов и др.), на идеи которых мы опираемся при разработке модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации.

Проектная деятельность является субъектной деятельностью педагога, поскольку раскрывает его личный замысел, превращает его жизнедеятельность в предмет практического преобразования, развивает креативный потенциал, обеспечивает собственное видение пути обеспечения качества образования. Развитие субъектного подхода в психолого-педагогической теории позволяет рассматривать проектную деятельность в новом аспекте: сознательная деятельность, характеризующаяся определенным типом активности, рефлексивности, целенаправленностью действий, произвольной организацией и регуляцией поведения

Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова Е.В. Бондаревская,

A.В Брушлинский, JI.C. Выготский и др.).

В связи с этим важнейшей задачей сегодняшнего дня является создание условий в учреждениях постдипломного образования, обеспечивающих развитие активной, инициативной творческой личности, способной самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей, готовыми осуществлять моделирование и конструирование образовательных объектов и ситуаций на основе проектной деятельности (Н.Г Алексеев, С.И Высоцкая, Г.Л. Ильин, А.О. Кравцов, Ю.А. Крючков, Н.В. Матяш,

B.Ф. Сидоренко, В.Е. Родионов и др.).

В настоящее время в науке ведется активная разработка вопросов повышения квалификации педагогических кадров образования (С.Г. Вершловский, Л.М. Денякина, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, К.М. Ушаков, С.Ф. Хлебуно-ва, С.А. Сафонцев и др.). Исследования посвящены повышению профессионального мастерства педагога - его социализации (Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.), анализируются природа и условия развития педагогического творчества (А.Г. Бермус, В.Н. Загвязинский, И.П. Ра-ченко и др.), организация исследовательской деятельности (A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.), определяются теоретические основы разработки содержания регионального компонента педагогического образования (С.П. Ахтырский, Д.М. Зембицкий и др.), управление человеческими ресурсами образовательных организаций (К.М. Ушаков, Л.И. Фишман и др.), актуализируются ценности Детства и творчества в содержании образования с позиций культуросообразно-го подхода (Т.С. Комарова, О.А. Кучерова и др.). Однако нами отмечено, что исследования, обращенные к развитию проектной деятельности в аспекте гуманистического, культуросообразного, субъектного подходов в условиях повышения квалификации дошкольных работников остаются актуальными на современном этапе развития образования.

Анализ теоретических исследований, учебно-тематических планов, учебных и образовательных программ, результатов итоговой аттестации слушателей, обучающихся на курсах повышения квалификации дошкольных работников, показывает, что существуют проблемы как обеспечения качества на современном этапе модернизации российского образования, так и развития проектной деятельности у педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации. Ценности субъектной педагогики не нашли достаточного отражения в образовательных программах повышения квалификации и технологических моделях учебного процесса. По-прежнему сохраняется тенденция конструирования содержания, форм и методов обучения на основе квалификационного подхода. Рассматривая проектную деятельность педагогов в условиях повышения квалификации, можем сделать вывод о наличии противоречий, сложившихся в данном направлении:

-между требованиями, предъявляемыми к качеству дошкольного образования в процессе повышения квалификации, и недостаточной разработанностью инструментария, обеспечивающего качество в этом процессе; -между возрастающей потребностью осуществления проектной деятельности и недостаточным уровнем профессиональной компетентности специалистов, готовых к осуществлению данной деятельности; -между необходимостью проявления субъектной позиции слушателей в процессе повышения квалификации и неразработанностью технологий, обеспечивающих развитие данной позиции.

Цель исследования - разработать и апробировать организационно-содержательные условия на основе субъектного подхода, способствующие развитию проектной деятельности в процессе повышения квалификации дошкольных работников, обеспечивающей качество образования.

Объект исследования - процесс повышения квалификации дошкольных работников.

Предмет исследования - проектная деятельность дошкольных работников, обучающихся в процессе повышения квалификации, обеспечивающая качество образования.

Задачи исследования:

-проектная деятельность основана на субъектном подходе, позволяющем определить ее как инновационную, творческую, альтернативную деятельность, обусловливающую модернизацию качества образования; -проектная деятельность слушателей рассматривается как индивидуальный путь творческой самореализации и как показатель качества образования; -спроектированная модель развития проектной деятельности представляет собой целостную систему, ориентированную на развитие личности слушателей; -содержание повышения квалификации отражает специфику, сущность, логику, принципы проектной деятельности с учетом категорий работников дошкольных образовательных учреждений; -технология проектной деятельности способствует развитию субъектной позиции слушателей, проявляющейся в когнитивно и практико-ориентированных, рефлексивно-аналитических компетенциях и потребности самореализации в процессе непрерывного профессионального образования. Методологической основой исследования являются: -концепции развития человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, И.Б. Котова, В. А. Петровский, А.Н. Леонтьев и др.); -методологические подходы к педагогическому проектированию (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.); -основные положения деятельностного подхода в философии, психологии и педагогике (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.); -современная методология управления качеством на производстве и в образовании (А.А. Аветисов, Е.В. Бондаревская, Г.И. Герасимов, В.А. Кальней,

A.M. Моисеев, P.M. Чумичева, С.Е. Шишов и др.). Теоретическую базу исследования составляют:

-теория содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин,

B.Т. Фоменко и др.);

-теория управления педагогическим процессом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); -теория управления образовательными системами (В.И. Зверева, Ю.А. Конар-жевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.В. Сериков, Т.И. Шамова и др.);

-теория последипломного образования педагогов, ее гуманитарно-аксиологическая и социокультурная ориентация (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.П. Худоминский, Т.И. Шамова и др.); -теория управления качеством образования (А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский,

B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); -теория технологического проектирования и разработки образовательных программ (В.М. Монахов, В.П. Безрукова, Г.К. Селевко, М.В. Кларин, В.В. Сериков и др.).

Методы исследования: анализ научно-теоретической, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ федеральных, региональных директивных документов по дошкольному образованию, разработок и рекомендаций для педагогов ДОУ, историко-логический анализ отечественной практики последипломного образования, учебных планов и программ повышения квалификации; экспериментальная работа на курсах повышения квалификации дошкольных работников, в дошкольных образовательных учреждениях, творческих группах; анкетирование, интервьюирование, наблюдение; изучение опыта работы по проблеме; экспертиза качества дошкольного образования; осмысление собственного опыта работы диссертанта в качестве преподавателя РО ИПК и ПРО и заведующей дошкольным образовательным учреждением и др.

Исследование включает несколько этапов:

I этап (2002 - 2003 гг.) - теоретико-поисковый, - включал анализ научно-теоретической педагогической литературы, научных идей, взглядов, сложившихся в теории управления качеством образования и проектной деятельности, изучение педагогического опыта, определение границ и формулировка замысла исследования.

II этап (2003 - 2004 гг.) - моделирующий, - включал разработку модели развития проектной деятельности дошкольных работников в условиях повышения квалификации, конструирование критериев оценки проектных компетенций, обучающихся слушателей на курсах повышения квалификации.

III этап (2004 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный, - включал апробацию организационно-управленческого механизма проектной деятельности на курсах повышения квалификации и в дошкольных образовательных учреждениях, формулировку научного понятийного аппарата исследования, основной идеи экспериментально-опытной работы, разработку проекта содержания.

IV этап (2005 - 2007 гг.) посвящен обобщению, описанию результатов экспериментальной работы, формированию теоретических выводов и практических рекомендаций, а также их внедрению в работу РО ИПК и ПРО, разработку и методических рекомендаций по организации проектной деятельности слушателей в процессе повышения квалификации

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-в контексте субъектного подхода обоснована необходимость и возможность развития проектной деятельности как творческой, инициативной деятельности, предоставляющей возможности в самореализации, самопрезентации, и как показателя качества подготовки слушателей в процессе повышения квалификации;

-систематизировано понятие «проектная деятельность» как процесс, средство, способ реализации современных образовательных программ, форма учебной деятельности, инновационная и творческая деятельность субъектов образования и др.

-введены в научный оборот и определены понятия: «проектная деятельность» как условие развития проектных компетенций, профессионально-значимых качеств личности педагога (саморазвитие, мыследеятельность, способность к преобразованию); «понятийная компетенция» - осмысление и понимание определений, понятий, терминов в рамках осуществления проектной деятельности; «проектная компетенция» - предвидение гарантированного качественного результата образовательной деятельности и простраивание системы действий для его достижения; -разработана в аспекте субъектного подхода модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации; -обосновано содержание проектной деятельности дошкольных работников в условиях ПК, выступающее средством развития проектных компетенций; -научно обоснована, введена в научный оборот система критериев качества проектной деятельности дошкольных работников (компетенции: понятийная, когнитивно- и практико-ориентированная, рефлексивно-аналитическая и др.); система критериев оценки технологий преподавания в процессе повышения квалификации (личностно-развивающий, опережающий характер обучения, аргументированность, актуализация практического опыта и др.); -установлены закономерности развития проектной деятельности дошкольных работников (понятийная компетенция и практико-ориентированные способы деятельности, когнитивно-ориентированная компетенция и личностные смыслы, потребности, мотивы и др.).

Практическая значимость исследования:

- содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении эффективности и качества процессов проектирования содержания и технологий профессионального повышения квалификации дошкольных работников;

- разработанная дополнительная учебная программа курсов повышения квалификации «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников» обеспечивает качество и процесса повышения квалификации, и образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;

- определены структурные компоненты развития проектной деятельности, включающие подготовительный, начальный, основной, итоговый этапы, обеспечивающие логику действий субъектов обучения при разработке проекта;

- эффективность процесса повышения квалификации обеспечивается освоением слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговыми методами;

- подготовленные и опубликованные учебно-методические пособия и методические рекомендации могут быть использованы в учебном процессе учреждений повышения квалификации и для самообразования дошкольных работников.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора; эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений и систему повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностные характеристики проектной деятельности, выступающей формой, процессом, средством, способом, технологией, методом и результатом учебной и педагогической, инновационной, мыслительной и творческой деятельности. Проектная деятельность является условием, обеспечивающим развитие проектных компетенций, профессионально-значимых качеств личности педагога, готовности к проектированию, преобразованию образовательной ситуации, осуществлению выбора альтернативных способов деятельности, способности системно рассматривать объекты и процессы, обоснованно разрешать перманентные проблемные ситуации, осуществлять деятельность, направленную на самопознание, самореализацию, самоизменение. Освоение проектной деятельности обеспечивает качество собственной профессиональной деятельности и управление модернизацией дошкольного образования, инициирует опытно-экспериментальную деятельность, изменение содержания и технологий, внедрение инноваций в практику.

2. Модель развития проектной деятельности дошкольных работников, обоснованная в аспекте субъектного подхода в процессе повышения квалификации. Основная цель модели - обеспечение условий развития проектных компетенций педагога, готовности осуществлять проектную деятельность в практике профессиональной деятельности для достижения качества образования. Модель включает компоненты целеполагания, содержательный, процессуально-технологический, результативно-коррекционный. Эффективность модели обеспечивается освоением слушателями технологии «метод проектов», проблемно-диалоговыми методами. Ожидаемый результат представлен развитием проектных компетенций (понятийная, когнитивно-ориентированная, практико-ориентированная, рефлексивно-аналитическая), эмоционально-ценностное отношение к идее проектирования.

3. Содержание процесса повышения квалификации, определяемое как средство развития проектных компетенций, позволяющих педагогам творчески осуществлять образовательную деятельность. Содержание включает философ-ско-методологические и психолого-педагогические основы развития проектной деятельности, реализуемые через программу «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников». Цель программы ориентирована на развитие проектных компетенций в контексте субъектного подхода. Задачи программы включают развитие понятийной, когнитивно-ориентированной компетенций, освоение практико-ориентированных проектных компетенций; формирование эмоционально-ценностного отношения к идее проектирования образовательных объектов, систем и процессов в практике образовательной деятельности; совершенствование рефлексивно-аналитических компетенций.

4. Структурные компоненты и логика развития проектной деятельности слушателей, включающие подготовительный, начальный, основной, итоговый этапы. Целью подготовительного этапа является развитие первоначального интереса к проектной деятельности как области научного знания и предмету профессиональной деятельности дошкольных работников, а также пропедевтика специальной обученности. Основная задача - обучение слушателей мыследея-тельности, введение в теоретическое мышление, в освоение разных способов действий на основе рефлексивного самоанализа. На начальном этапе цель заключается в создании условий для проектирования оптимального решения значимой педагогической проблемы через актуализацию проекта, целевых установок, содержания проекта по различным направлениям детской и образовательной деятельности и развитие проектных компетенций дошкольных работников. Основной этап заключается в осуществлении педагогами творческого проектирования, рефлексии процесса саморазвития, самореализации, способности самостоятельно проектировать деятельность и вычленять факторы, влияющие на этот процесс. Итоговый этап - определение уровня развития проектных компетенций, презентация и защита проектов на итоговой аттестации.

5. Учебно-методическое обеспечение сопровождения проектной деятельности слушателей, нашедшее отражение в технологическом компоненте, включающем содержание программы, технологию проектирования, совокупность методов, активизирующих мыследеятельность (метод проектов, проблемно-диалоговые методы, «мозговой штурм», «дискуссия-диалог» и др.), систему контроля, объединенного целевыми установками по определению качества учения и преподавания (тестирование преподавателями остаточного знания, самооценка слушателями качества освоения учебной дисциплины и др.).

Базами настоящего исследования являлись следующие образовательные учреждения или их подразделения: Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе кафедра дошкольного и начального образования, Центр педагогических измерений; муниципальная система образования г. Ростова-на-Дону, в том числе ГНМЦ управления образования гг. Ростова-на-Дону, Волгодонска, Гуково, Таганрога, Сальска, творческая группа г. Новошахтинска. В исследуемую выборку входили слушатели из числа руководителей ДОУ - 130 человек; заместителей руководителей ДОУ - 100 человек; воспитателей ДОУ - 400 человек; специалистов ДОУ-120 человек.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на межрегиональной научно-практической конференции в г. Ростове-на-Дону; международной научно-практической конференции в г. Перми; на XIII годичном собрании Южного отделения РАО, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России; международной научно-практической конференции V Славянский педагогический собор в г. Москве.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали реальную необходимость внедрения проектной деятельности в практику повышения квалификации дошкольных работников. Это обусловлено современными тенденциями и требованиями, предъявляемыми к качеству образования и состоянием этого вопроса в реальной практике дошкольных учреждений. В ходе констатирующего эксперимента, нами установлено, что дошкольные работники испытывают трудности: в построении целостной личностной проективной модели; в проектировании содержания вариативного дошкольного образования, владеют новыми стратегиями и личностно-ориентированными технологиями развития дошкольников, не владеют методологией системного подхода проектирования образовательной деятельности, рефлексивно отслеживая ее эффекты в поведении и деятельности детей. Слабо выраженная профессиональная рефлексия, отсутствие внутренней эмоционально- ценностной установки на собственный методологический подход в определении целей и направленности проектной деятельности как условия обеспечения качественных изменений в развитии ребенка; неточность, абстрактность, расплывчатость понятий - все это свидетельствует о недостаточной профессиональной компетентности дошкольных работников к самостоятельному проектированию, моделированию и конструированию образовательной деятельности.

Анализ полученных данных позволил определить цель, задачи формирующего этапа исследования. Разработана и апробирована модель развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации в контексте субъектного подхода, представляющая собой целостное, системное повышение квалификации дошкольных работников в совокупности целевых, содержательных, процессуальных, результативных компонентов. Системообразующим выступает компонент целеполагания, направленный на создание условий, обеспечивающих развитие системы проектных компетенций дошкольных работников в контексте субъектной пардигмы. Содержательный компонент модели включает учебно-тематический план и программу «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников», выступающей средством развития проектных компетенций. Особенность ее состоит в реализации идей педагогического проектирования в контексте субъектной подхода. В программе рассматриваются актуальные проблемы современного образования: основные тенденции, противоречия, перспективы, философско-методологические основы педагогического проектирования, парадигмальный подход к проектированию образовательных объектов. Процессуально-технологический компонент модели определяет процесс развития профессиональных проектных компетентенций дошкольных работников и состоит из подготовительного, начального и основного этапов. На подготовительном этапе происходит развитие первоначального интереса к проектной деятельности; пропедевтика специальной обученности. Начальный этап позволяет осуществить углубление интереса к проектной деятельности: развитие специальных когнитивно-ориентированных и практико-ориентированных компетенций. На основном этапе происходит трансформация интереса к методу проектов в интерес к профессиональному использованию; развитие методической компетентности. На итоговом - презентация и защита проектов. Развитие проектной деятельности обеспечивается технологией «Метод проектов» и проблемно-диалоговыми методами. Результативно-коррекционный компонент представлен четырьмя уровнями контроля деятельности преподавателей и слушателей.

Результатами апробации модели развития проектной деятельности дошкольных работников в условиях повышения квалификации выступают существенные изменения в содержании и смыслах проектирования собственной образовательной деятельности слушателей, освоение позиции методолога-«проектировщика» своей деятельности, способного рефлексировать и решать проблемы современного ребенка. Качественные изменения произошли и в способности осуществлять исследовательскую рефлексию, в наращивании исследовательского компонента рефлексии (прогностически-рефлексивного и ретроспективного), что свидетельствует об овладении проектированием как процессом «самодвижения», «выхода в метапространство» проектирования, осмысления проекта в целом - в его содержательном и личностно развивающем ребенка плане - в сочетании с рефлексивной оценкой каждого отдельного «отрезка пути» в достижении конечной цели, сформулированной самим педагогом.

В процессе апробации модели развития проектной деятельности в условиях повышения квалификации дошкольных работников нами отмечено, что развитие проектной деятельности в этом случае имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой феномена Детства, как кратковременного, быстротечного периода проживания и «психических изменений, определяющих его сознание, отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (новообразования) (JT.C. Выготский), характеризующихся сменой ведущего типа деятельности (А.Н. Леонтьев) ребенка; спецификой условий обучения дошкольников и субъект-субъектных взаимодействий педагогов и дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях модернизации Российского образования качество образования выступает важнейшим показателем конкурентных преимуществ учебного заведения как совокупность социальных, духовных, психических и физических, культурных свойств личности, определяющих состояние и результативность процесса образования и качество жизни. Актуальной проблемой педагогических исследований в связи с изменяющимся статусом и функциями повышения квалификации в настоящее время выступает качество профессионального образования и повышения квалификации специалистов, педагогов разных уровней. В современных условиях достижение качества вариативной системы образования возможно лишь при наличии высокого уровня компетентности педагогов, владеющих проектной деятельностью. Проектная деятельность является субъектной деятельностью, поскольку раскрывает личный замысел, превращает свою жизнедеятельность и себя в предмет практического преобразования, развивает креативный потенциал, обеспечивает собственное видение пути обеспечения качества образования. Особую значимость качество образования представляет на дошкольной ступени, так как дошкольный период наиболее сензи-тивный в развитии личности ребенка. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы. Поэтому модернизация последипломного образования ориентирована на развитие высококомпетентных педагогов, способных решать проблемы современного ребенка, предоставляя им возможность для проявления субъектной позиции и овладения нормами культуры на основе проектной деятельности.

Анализ современного состояния системы повышения квалификации (ПК) показал, что ее способность преодолеть кризис профессиональной компетентности, обеспечить подготовку кадров к педагогической и управленческой деятельности в обновленных условиях проявляется в реализации вариативных инновационных моделей, ориентированных на достижение качества образования. Субъектный подход, реализуемый в процессе повышения квалификации, позволяет педагогу проявлять активную избирательную позицию, начиная с целе-полагания, и до корректирования результатов образовательной деятельности, способствует развитию процессов самостоятельного порождения личностных смыслов образования. Компетентностный подход задает смыслоориентирован-ный набор компетенций, которыми должен обладать педагог, чтобы «знания и умения» приобрели личностный смысл. Анализ научной литературы позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности: функционально-деятельностный, аксиологический определяют компетентность как образовательную ценность; универсальный - развитие способности педагога к самовыражению и самосозиданию, потребности обновлять профессиональные знания и готовности к реализации новых способов профессиональной деятельности. Исследования позволили определить компетентность как системное единство личностных качеств и способностей педагогов (предметных, инструментальных, коммуникативных и др.), обеспечивающее субъектную позицию специалиста в образовательном пространстве.

В достижении нового качества образования одним из условий выступает проектная деятельность слушателей в процессе повышения квалификации. Анализ психолого-педагогических исследований позволил установить, что проектная деятельность осуществляется на акмеологическом, аксиологическом, гуманистическом, культуросообразном, технологическом и других подходах. Всесторонний анализ исследований феномена проектной деятельности, а также близких по значению понятий «проектирование», «проект», «педагогическое проектирование» учебной и обучающей деятельности, позволяет сделать вывод о ее сущности. Проектная деятельность является процессом и результатом, имеющим объективно-субъективный характер и субъективную ценность; средством обучения, обеспечивающим управление учебным процессом, его содержанием и процессуальной основой; формой учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного проекта; инновационной и творческой деятельностью, предполагающей преобразование реальности на базе соответствующей технологии, создание развивающих процессов, ситуаций, организацию такой образовательной среды, в которой обучающиеся раскрывают свой внутренний мир, проявляют свободу в выборе форм и содержания действий, достигают успеха и чувствуют себя комфортно.

Существует многообразие точек зрения на структуру (этапы, фазы) проектирования, позволяющие осуществлять проектную деятельность в различных направлениях: проектирование образовательной, дидактической, воспитательной, управленческой систем и др., при анализе которых нами выделен ряд общих подходов в проектировании (наличие значимой в исследовательском или творческом плане идеи, проблемы, определение целей и задач, для разрешения которых необходимы интегрированное содержание, способ деятельности за счет осознания цели и задач, конкретные действия для получения этих результатов; анализ и корректировка полученных результатов, презентация проекта и др.).

Анализ исследований проектной деятельности показал, что они ориентированы на формирование проектных умений субъектов обучения, и высветил ряд проблем, на решение которых было направлено наше исследование в процессе повышения квалификации дошкольных работников, где проектная деятельность рассмотрена в аспекте развития проектных компетенций, ориентированных на развитие личности и предвидение качественного результата образовательной деятельности. Исходя из теоретических исследований, определен субъектный подход в постановке цели проектной деятельности слушателей в процессе повышения квалификации и компетентностный подход в развитии проектных компетенций, опосредованных разным уровнем профессиональной подготовки слушателей, опытом и затруднениями в профессиональной деятельности, мотивацией к повышению квалификации, потребностями и отношением к данной деятельности.

Дошкольные работники испытывают профессиональные затруднения в проектной деятельности: в выборе объекта, в определении этапов и форм проектирования, в выстраивании целей; в выявлении и формулировании проблемы и противоречий, в методологическом и концептуальном обосновании проекта, программы; в определении ресурсов проектирования, оценке результатов практической деятельности, исходя из первоначальных целей и др. Компетенции (понятийная, когнитивно-, практико- и рефлексивно-аналитическая), связанные с осуществлением проектирования, остаются на среднем или низком уровне. Дошкольные работники обнаруживают неточность, абстрактность, расплывчатость понятий, определений - все это свидетельствует о недостаточной профессиональной готовности всех категорий дошкольных работников к самостоятельному проектированию, моделированию и конструированию образовательной деятельности, способной обеспечить качество образования в новых условиях. На основании анализа теоретических исследований и изучения реального состояния практики проектной деятельности дошкольных работников, определилась необходимость в разработке модели развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации, имеющая ряд особенностей, обусловленных спецификой феномена Детства, условий дошкольного образования, субъект-субъектных отношений педагогов с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.

Модель развития проектной деятельности в контексте субъектного подхода представляет целостное, системное повышение квалификации дошкольных работников в совокупности целевых, содержательных, процессуальных, результативных компонентов. Системообразующим компонентом выступает целеполагание, ориентированное на создание условий, обеспечивающих развитие проектных компетенций и становление субъектной позиции дошкольных работников. Содержательный компонент модели включает учебно-тематический план и программу «Основы развития проектной деятельности дошкольных работников», выступающие средством развития проектной деятельности. В программе рассматриваются актуальные проблемы современного образования: основные тенденции, противоречия, перспективы, философско-методологические, психолого-педагогические основы проектирования, парадигмальный подход к проектированию образовательных объектов. Актуализируется идея проектирования, заключающаяся в поиске личностных смыслов, направленных на реализацию себя в профессиональной деятельности как творческой личности, на мотив личностного развития, мотив самоутверждения, достижения социального успеха и др. Процессуально-технологический компонент модели ориентирован на развитие проектных компетенций дошкольных работников, включающий подготовительный, начальный и основной этапы. На подготовительном этапе происходит развитие первоначального интереса к проектной деятельности; пропедевтика специальной обученности, развитие когнитивно-ориентированных компетенций и эмоционально- ценностного отношения к идее проектирования, введение в теоретическое мышление, освоение разных способов действия на разных материалах на основе рефлексивного самоанализа. Начальный этап ориентирован на создание условий для проектирования оптимального решения значимой педагогической проблемы через актуализацию проекта, целевых установок, содержания проекта по различным направлениям детской и образовательной деятельности и развитие практико-ориентирован-ных компетенций дошкольных работников. Основной этап заключался в осуществлении педагогами творческого проектирования, рефлексии процесса саморазвития, самореализации, способности самостоятельно проектировать деятельность и вычленять факторы, влияющие на этот процесс, что способствовало развитию рефлексивно-аналитической компетентности. На итоговом этапе отслеживается уровень развития проектной компетенции.

С целью изучения качества проектной деятельности слушателей, определения готовности их к осуществлению деятельности проектирования нами обоснована система критериев оценки проектных компетенций дошкольных работников в контексте субъектного подхода, которые были выявлены в процессе апробации модели. Результаты развития проектной деятельности дошкольных работников показали, что произошли существенные изменения в содержании и смыслах проектирования собственной образовательной деятельности слушателей, ими освоена позиция методолога-«проектировщика», способного рефлексировать и решать проблемы современного образования, обращенного к личности ребенка.

Качественные изменения произошли и в способности осуществлять исследовательскую рефлексию, в наращивании исследовательского компонента рефлексии (прогностически-рефлексивного и ретроспективного), что свидетельствует об овладении проектированием как процессом «самодвижения», «выхода в метапространство» проектирования, осмысления проекта в целом - в его содержательном и личностно развивающем ребенка плане - в сочетании с рефлексивной оценкой каждого отдельного «отрезка пути» в достижении конечной цели, сформулированной самим педагогом. Динамика развития компетенций слушателей изменялась от освоения научных понятий до практической реализации их в собственных проектах, от воссоздания общих эскизов творчески развивающей среды ребенка, до создания целостного образовательного пространства развития личности и творчества дошкольников, саморазвития и самореализации в профессиональной деятельности. Наметились позитивные изменения в создании комплекта научно-методического обеспечения процесса развития проектной деятельности слушателей, появился устойчивый интерес к идее проектирования, как деятельности, обеспечивающей динамику профессионального роста и достижение более высоких качественных результатов в реальной практике. Проекты слушателей ориентированы на установление соответствия между требованиями стандарта и творческого самовыражения педагогов. Особую значимость в ходе эксперимента приобрели такие аспекты проектирования, как исследовательская рефлексия педагога при выборе и оценке: содержательно-ценностных критериев в обосновании темы проекта (социогума-нитарных, эколого-валеологических, эколого-нравственных); критериев развития ценностно-смысловой сферы личности ребенка; заданий, способствующих самопроявлению ребенка и его способности к прогнозированию и проектированию собственной деятельности; ориентация на самостоятельность и ответственность педагога в определении содержания и основной стратегии в раскрытии темы, в выборе критериев анализа результатов и т. п.

В диссертационном исследовании, установлены закономерности проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации: понятийная компетентность обеспечивает освоение проектных умений, обуславливающих творческие способы деятельности, когнитивно-ориентированная компетенция порождает личностные смыслы; потребности, мотивы, обуславливает научные подходы к организации инновационной деятельности; практико-ориентированная компетенция обеспечивает развитие мыследеятель-ности, способной решать современные проблемы дошкольного образования; рефлексивно-аналитическая компетентность дает импульс к саморазвитию и самосовершенствованию, проявляющаяся как обращенность не только к результату деятельности, но и к процессам его достижения; эмоционально-ценностное отношение к идее проектирования порождает потребность в постоянном творческом самоизменении, изменении образовательных объектов.

Реализация проектной деятельности не ограничилась рамками обучения на курсах повышения квалификации, а стала стилем профессиональной деятельности руководителя и педагога ДОУ. Подтвердилась гипотеза о том, что качество развития проектной деятельности дошкольных работников в процессе повышения квалификации обеспечивается при соблюдении ряда содержательно-организационных условий, рассмотренных нами в диссертационном исследовании. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проделанной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бех, Любовь Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Аветисов А.А. О систематическом подходе в теории оценки и управления качеством образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. V симпозиум. М., 1996.

3. Азаров В.Н., Строителев В.Н., Бойцов Б.В. Новые подходы в системе подготовки и переподготовки кадров в области управления качеством // Качество. Инновации. Образование. 2002. № 2.

4. Алексеев Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. РАО. М., 1994. 103 с.

5. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

6. Алямовская В.Г. Психолого-педагогические условия оптимизации управления развитием дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1996.

9. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. СПб.; М., 1981.

11. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект). Волгоград, 1997.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

13. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. № 3.

14. Ахтырский С.П. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2003.

15. Астафьева Н.Е. Шешерина Г.А. Стратегия обновления системы повышения квалификации в современных условиях. Образовательный портал Ханты-Мансийского автономного округа. http://www. eduhmao. ru/

16. Баландина JI.А. Развитие оценочной деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2007.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург, 1996.

18. Белая К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

19. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. № 1.

20. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2001.

21. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4.

22. Бережнова О. В. Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза: Дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005.

23. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2003.

24. Берулава МН. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

27. Блохин A.JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005.

28. Бляхман JI.C. Организация управления социалистическим предприятием. М., 1983.

29. Базавова Т.В. Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода: Дис. .канд. пед.наук. Москва 2007.

30. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

31. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования//Педагогика. 1997. № 4.

32. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа. 1998. № 2.

33. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.

35. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2002. № 5. С. 21-29.

36. Бочаров В.Л., Строганова JI.H. К проблеме управления качеством образования при аттестации высших учебных заведений // Вестник Воронежского университета. Сер. Геология. 2002. № 2.

37. Бурков В.Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. М., 1997.

38. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

39. Брушлинский А.В. Воображение и познание // Вопросы философии. 1967. №11.

40. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М., 1990.

41. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10.

42. Верьиловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

43. Виноградская М.Ю. Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калуга, 2003.

44. Виноградов П.Ю. Информационное обеспечение муниципального управления образованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2006.

45. Виноградова Н.А. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ: Методическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева. М., 2006.

46. Висангириева Е.Д. Проектирование социально-культурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2003.

47. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982 . № 6.

48. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999.

49. Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под ред. A.M. Моисеева. М., 1998.

50. Волковский А.Н. Повышение квалификации учителей. М., 1958.

51. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы последипломного образования педагога. Псков, 1997.

52. Ворошилов В.В. Проектирование в системе повышения квалификации работников образования. Пермь, 1999.

53. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования: Рекомендации по внеш. оценке качества в вузах. М., 2000.

54. Высоцкая С.И. Дидактические аспекты педагогического проектирования // Новые исследования в педагогических науках. 1984. № 1 (43).

55. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д., 1998.

56. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества / Отв. ред. Ю.Г. Волков. М., 2005.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

59. Гладкая КВ., Ильина С.П. Возможности курса «Педагогическое проектирование в личностно-профессиональном становлении» // Инновации и образование: Сборник материалов конференции. Сер. Symposium. Вып. 29. СПб, 2000.

60. Громкова М. Т. Качество образования как педагогическая категория // Вестник университета. Сер. Развитие образования в области менеджмента. М, 2003. № 1.

61. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. 2000. № 2.

62. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

63. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 2001.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М, 1986.

66. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М, 1995.

67. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования инте-гративных гуманитарных образовательных пространств: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2001.

68. Денякина Л.М. Технологии управления образовательным учреждением. Минск, 2004.

69. Джужук И.Н. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. канд. пед наук. Ростов н/Д, 2004.

70. Дочкина Т В. Подготовка учителя к проектированию личностно- ориентированного взаимодействия с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003.

71. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей //Психологический журнал. 1991. № 2.

72. ДьюиДж. Дальтоновский лабораторный план: 2-е изд. М., 1924.

73. Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ. М., 2006.

74. Жидкова Н.И., Столярова КВ. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами проектирования учебного процесса (технологический аспект) // Методист. 2003. № 5.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

76. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб., 1995.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.

78. Зарубина В.В. Управление качеством дополнительного педагогического образования: Анализ проблемы и перспективы решения // Методист. 2003. № 5.

79. Зевина JJ.B. Моделирование образовательных технологий в творческих группах слушателей // Модернизация образования. Приложение к журналу «Практические советы учителю». Ростов н/Д., 2003. № 1.

80. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. Екатеринбург, 1999.

81. Звонников В.И. Прогнозирование качества подготовки специалистов. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2005.

82. Зембицкий ДМ. Эффект профессионального мастерства // Народное образование. 1997. № 2.

83. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 2000.

84. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология: новые информационные технологии обучения. СПб., 1991

85. Иллюстрированный энциклопедический словарь / Под ред. В.И. Бородули-на, А.П. Горкина, А.А. Гусева и др. М., 1996.

86. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.

87. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995.

88. Илъевич Т.П., Мельничук А.В. Теоретическое проектирование учебных задач в процессе личностно-ориентированного обучения. Тирасполь. 2001.

89. Ильясов И.И., Галтенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

90. Каджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

91. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

92. Казакова Н.Е. Полипрофессионализм как основа качества подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования. umzdpo@rambIer. ru.

93. КаптеревН.Ф. Дидактические очерки. Прага, 1915.

94. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

95. Касьян А.А. Понятие гуманитаризации образования: поиски смысла // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург, 1998.

96. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высшее образование в России. 1999. № 2.

97. Качество дошкольного образования: Состояние, проблемы, перспективы. М., 2002.

98. Кветина М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. Саратов, 1974.

99. Кшьпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JL, 1925.101 .Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994.

100. Коган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) М., 1974.

101. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск, 1986.

102. Коновальчук В.Н. Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2005. № 4.

103. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. СПб., 1996.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11. 02. 2002 № 393).

105. Kopomoe В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. № 5.

106. Котова КБ., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

107. Кравцов А.О. Инновации и образование // Сборник материалов конференции. Сер. Symposium. Вып. 29. СПб., 2003.

108. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. №7-8.

109. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

110. Краевский В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования // Педагогическая наука в контексте модернизации образования:

111. Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

112. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Инноватор. 1996. Вып. 4.

113. Крючков Ю.А. Проектная культура. М., 1989.

114. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1993.

115. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия академии образования. 2000. № 1.

116. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. 2001. № 2 .

117. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д., 2001.

118. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., 1996.121 .Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. № 6.

119. Кучерова О.А. Проблема феномена детства и творчества в содержании повышения квалификации дошкольных работников: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005.

120. Лавриченко Р.К. Развитие теории и моделей непрерывного профессионального образования в педагогической науке // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России: Вып. 1. Ростов н/Д., 2006.

121. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1995.

122. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом. М., 1995.

123. Лебедев В.В. Управление развитием образовательной деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003.

124. Лебедева С.С., Маневцова Л.М. Проблемы управления инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнерства. СПб., 2001.

125. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

126. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М., 1983.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

128. Леонтьев А.Н. Формирование личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

129. Литвинова P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

130. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

131. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2001.

132. Малашихина И.А. Адаптивная модель образовательной системы: Детский сад школа - вуз. Ставрополь, 1996.

133. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2000. № 5.

134. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. СПб., 1997.

135. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

136. Маркова Л.С. Программа развития дошкольного образовательного учреждения: практическое пособие. М., 2003.

137. Маркс К. Экономико-философские рукописи. М., 1956.

138. Матяш Н.В. Проектная деятельность в контексте парадигмы личностно-ори-ентированного обучения // Технологическое образование школьников и студентов: вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Брянск, 2000.

139. Маханева М.Д. Организационно- методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М, 1998.

140. Мененджмент качества в ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. М, 2004. № 3.

141. Мигунов В.А., Мельников В.Е., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Методическое пособие. В. Новгород, 1999.

142. Миколишина В.И. Проектирование культурно-образовательного пространства как среды личностно- профессионального становления учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004.

143. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1.

144. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М, 1998.

145. Мишин В.М. Управление качеством. М, 2000.

146. Мозгарев Л.В. Структура качества повышения квалификации работников образования. // Педагогика. 2004. № 10.

147. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии. 1994. № 5.

148. Монахов В.М., Смыкова Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя // Школьные технологии. 2001. № 4.

149. Морозова Т.П. Педагогические основы управления развитием дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002.

150. Молчанов С.Г., Яковлева Г.В. Инструментальное обеспечение оценивания методической компетентности педагогов инновационных ДОУ: Сборник методических рекомендаций и инструментов для руководителей дошкольных образовательных учреждений. Челябинск, 2005.

151. Муравьева Т.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2003

152. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя: организационно-педагогический аспект: Дис. канд. пед. наук. М., 2000.

153. На путях к методу проектов / Под ред. В.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. М., 1930.

154. Недосека JJ.A. Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик // Наука и образование. 2002. № 2.

155. Нестеров В.В., Белкин А. С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2003.

156. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995.

157. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002.

158. Николаева А.Н. Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2001.

159. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. М., 2004.

160. Новиков Д.А., Чхартишвили А Г. Рефлексивные игры. М., 2004.

161. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2001.

162. Оганесова Т.Х. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1993.

163. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой: 16-е изд., испр. М., 1984.

164. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.

165. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1.

166. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб.; М., 1991.

167. МО.Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996.

168. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение что это? // Методист. 2004. № 1.

169. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002.

170. ПЪ.Пенькова Л А. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной квалификации педагогических работников дошкольных учреждений (на примере Управления детских учреждений АО «АВТОВАЗ»): Дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2000.

171. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д., 1993.

172. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3.

173. Пв.Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

174. Поздняк Л.В. Основы управления дошкольным образовательным учреждением: Спецкурс. М., 1994.

175. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования (Что такое метод проектов?). М., 2000.

176. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

177. Пронько ТА. Проблемы современного экономического и управленческого образования // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России: Вып. 1. Ростов н/Д., 2006.

178. Проекты концепций и программ реформирования развития системы повышения квалификации работников образования РФ / Под ред. Э.М. Никитина. М., 1993.

179. Проектирование систем внутришкольного управления / Под ред. A.M. Моисеева. М., 2001.

180. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост. JI.C. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. М., 2003.

181. Психология / Под ред. А. А. Крылова, М., 1998.

182. Пшегусова Г.С. Система менеджмента качества: инновационные технологии: Опыт Ростовского государственного университета, http://www.irex.ru/ programs/rsep/ Agenda.

183. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М., 1972.

184. Редько JJ.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001.

185. Роботова А. С., Леонтьева Т.В. и др. Введение в педагогическую деятельность. М., 2002.

186. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

187. РоджерсК. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.191 .Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1996.

188. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб., 1996.

189. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

190. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

191. Сажнева Т.В. Федоренко В.И. Роль творческой группы в развитии творческого потенциала учителя // Модернизация образования. Приложение к журналу «Практические советы учителю». Ростов н/Д., 2003. № 1.

192. Самсонов Ю А., Тучкова Т. У. Проблемы аттестации работников образования. М., 2001.

193. Сафонова О. А. Системный подход в управлении ДОУ // Управление ДОУ. 2003. № 4.

194. Сафонцев С.А., Попов С.В., Сафонцева Н.Ю. Квалиметрические измерения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 4.

195. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений: 2-е изд, испр. и доп. М., 2005.

196. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

197. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

198. Синенко В.Я. Педагогическое проектирование как способ повышения качества образования // Сибирский учитель. 2004. № 1.

199. Скок Г.Б. Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. Новосибирск, 1992.

200. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования. Вып. 1. Набережные Челны, 1996.

201. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2004.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

203. Солодянкша О.В. Программа развития дошкольного учреждения: Методические рекомендации. Ижевск, 2000.

204. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. Т. IV. Вып. VIII. М., 2000.

205. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. № 6.21 {.Стеркина Р.Б., Князева О.А., Маханена М.Д. Руководство по организации деятельности дошкольных учреждений. М, 1992.

206. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции проблемы // Материалы III Международной научно-методической конференции. Новосибирск, 2000.

207. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М, 1982.

208. Сухаревская Е.Ю. Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006.

209. Татур Ю.Г. Обеспечение качества в высшем образовании РФ. М, 2000.

210. Тезаурус для учителей и школьных психологов/ТНовые ценности образования. М, 1995.

211. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М, 1983.

212. Ткачук А.А. Проектирование педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003.

213. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. М, 1995.

214. Третьяков П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. М, 2003.

215. Троян А.Н. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие. М, 2005.

216. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб, 2000.

217. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М, 2000.

218. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М, 1992.

219. Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. М, 2004.

220. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. М, 2003.

221. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1.

222. Филиппова НА. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей: Дис. канд. пед. наук. М., 1984.

223. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

224. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д., 1985.

225. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1998. № 1.

226. Фридман JI.M. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992. Сентябрь октябрь.

227. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

228. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. Красноярск, 2004.

229. Хлебунова С. Ф. Некоторые подходы к управлению качеством образования: Сборник материалов по качеству образования в образовательных учреждениях Ростовской области. Ростов н/Д., 1996.

230. Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

231. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М., 1986.

232. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

233. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

234. Чечель ИД. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта. М., 2001.

235. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д, 2001.

236. Шамова Т.Н. Педагогический менеджмент. М, 19972АЪ.Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.

237. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.

238. ШелерМ. Избранные произведения. М., 1994.

239. Шишов С.Е, Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

240. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России. 2000. № 4.

241. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

242. Шоган В.В. Технологии личностно- ориентированного урока: Учеб.-метод. пособ. для учителей, методистов, кл. рук-лей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д., 2003.

243. Эльконин БД. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

244. Юдина Е. Насилие в документальной телереальности // Высшее образование в России. 2002. № 3.

245. Якиманская КС. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2.

246. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1996.

247. Berry Т.Н. Managing the total quality transformation. New York: Me Graw-Hill, 1991.

248. Hoyle D. ISO 9000 quality systems hand book (2-nd, ed.). Oxfor: Butter Worth-Heinemann Ltd., 1994.

249. Peach R . W. The ISO 9000 hand book (2-nd ). Fairfax, VA: CEEM Information Sorvices, 1994.