автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века

Автореферат диссертации по теме "Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века"

78518

На правах рукописи

БОГУСЛАВСКАЯ Татьяна Николаевна

РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 80-х гг. XX - НАЧАЛА XXI ВЕКА

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

-1 онт гт

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003478518

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Научный руководитель- доктор педагогических наук, доцент

Петерсон Людмила Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

член-корреспондент РАО Ямбург Евгений Александрович (Образовательный комплекс № 109 г Москва)

доктор педагогических наук, профессор Романов Алексей Алексеевич (Рязанский государственный университет им С А Есенина)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Морчовский государственный

педагогический институт им М Е Евсевьева»

Защита состоится 22 октября 2009 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук УРАО «Институттеории и истории педагогики» по адресу 129626, Москва, ул Павла Корчагина, д 7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории педагогики»

Автореферат разослан «18» сентября 2009 г

Ученый секретарь

диссертационного совета -— В А Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования На современном этапе развития российского образования и в перспективе в качестве одной из приоритетных целей определяется развитие дошкольного образования Ступень дошкольного детства трактуется как один го главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающих последующим ступеням В этой связи в соответствии с поручением Президента РФ Д А Медведева разрабатывается проект Государственной программы «Образование как основа инновационной экономики (2009-2012 Гг.)», в котором система дошкольного образования рассматривается как сфера наиболее результативных инвестиций, вкладов с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов В частности, предусматривается, что уже в ближайшем будущем дошкольное образование должно стать всеобщим и массовым Это обусловлено сочетанием ряда факторов роста рождаемости в стране в результате осуществления демографической политики, необходимости обеспечения высокой готовности детей к школьному обучению, выравнивания их стартовых возможностей

Реализация данных стратегических направлений совершенствования дошкольного образования предполагает серьезную научно-теоретическую разработку всего спектра направлений развития, и прежде всего существенную модернизацию содержания дошкольного образования, которое явчяется первой ступенью системы непрерывного образования, начальным этапом овчадения культурно-историческими ценноспыми

В свою очередь, продуктивность данных разработок во многом будет обеспечена достижением преемственности перспективы и ретроспективы в осуществлении комплекса исследований соответствующей проблематики В связи с этим значительно актуализируется задача обоснования дальнейших перспектив совершенствования содержания дошкольного образования на основе анализа накопленного позитивного опыта и имеющихся достижений.

Основные дефиниции диссертации. В исследовании ведущими понятиями выступают «содержание дошкольного образования» и «теоретические основы содержания дошкольного образования» Под содержанием дошкольного образования понимаются педагогически адаптированная система знаний, творчески-познавательные процессы их освоения и развитие эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка к окружающему миру, природе, чюдям и самому себе Под теоретическими основами содержания дошкольного образования в диссертации понимается комплекс методологических, психоюгических и педагогических подходов к определению содержания дошкочъиого образования, которые были разработаны и представ-чены в отечественной психологии и педагогике рассматриваемого периода

Хронологические рамки исследования. В рефлексии процесса развития отечественного дошкольного образования особый интерес представляет его новейшая история - период с 80-х гг XX по начало XXI века Начало рассматриваемого процесса приходится на 1980-е гг, когда осуществлялось становление инновационного развития дошкольного образования, обусловившего последовавшие значительные изменения в теоретических основах его содержания Окончание периода исследования отнесено

к 2006 году, когда стал реализовываться приоритетный национальный проект «Образование», повлекший качественные изменения в системе дошкольного образования

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим

• именно этот период содержит в себе процесс обоснования в отечественной педагогике нового и продуктивного содержания дошкольного образования,

• в течение всего рассматриваемого времени интенсивно развивалось содержание дошкольного образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его теоретических основ,

• завершающий этап исследования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и дальнейших перспектив развития содержания дошкольного образования

Состояние изученности проблемы. Как показал историографический обзор, ис-торико-педагогические диссертационные работы, касающиеся проблематики исследования, можно разделить на две группы те, которые посвящены непосредственно исследуемому периоду (Гусева Н И Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях, 1984-1996 гг- Автореф дис канд пед наук М, 1998), и те, в которых на ином хронологическом материале рассматривается сущностно близкая проблематика (Шкляева Н М Становление и тенденции развития содержания дошкольного образовать в России конца XIX- начала XX века Автореф дис канд пед наук Ижевск, 2005; Шикалова ТН Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х гг Автореф. дис канд пед наук Ижевск, 1998, Селюнина С С Проблема обучения в истории советской дошкольной педагогики (1945-1960 гг) Автореф дис канд пед наук М , 1980) Как видим, осуществляемое диссертационное исследование, посвященное развитию содержания дошкольного образования периода 80-х годов XX - начала XXI века, в хронологическом плане логично продолжает предшествующие работы и в результате создает основу для целостной трактовки рассматриваемого процесса на протяжении всего XX столетия

Тем не менее, в силу максимальной приближенности проблематики исследования к современности рассматриваемы й в диссертации спектр вопросов пока не стал предметом специального осмысления в историко-педагогической науке Это было связано с тем, что исследования в сфере дошкольного образования были сосредоточены на вопросах становления и развития его системы в целом, а содержание дошкольного образования выступало как один из частных вопросов.

Вместе с тем в ряде публикаций о развитии теории и практики дошкольной педагогики в 1990-е годы - начале XXI века (О М Дьяченко, В Т. Кудрявцев, РБ Стерки-на) содержится плодотворная рефлексия характера изменений, произошедших в содержании и программно-методическом оснащении дошкольного образования в рассматриваемый период, имеются исторические реминисценции, несущие в себе первичный анализ исследуемого процесса

В целом историографический анализ дает основания констатировать, что отечественной педагогической наукой создана первичная методологическая база для

осмысления процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования 80-х гг XX - начала XXI века Однако в работах не уделялось специального внимания целостному историко-педагогическому рассмотрению исследуемого процесса Все это в известной мере снижает продуктивность теоретического осмысления концепций, моделей и программ содержания дошкольного образования, разработанных в отечественной науке рассматриваемого периода, и сужает возможности их использования как на современном этапе развития отечественного дошкольного образования, так и в перспективе.

Проблема исследования заключается в том, чтобы исходя из целостного истори-ко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью целостного представления процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX- началаXXI века и недостаточным историко-педагогическим изучением этого процесса в соответствии с запросами теории и практики современного дошкольного образования

Осознание актуальности и значимости разрешения данного противоречия определило тему исследования «Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века».

Объект исследования - развитие содержания дошкольного образования в отечественной педагогической науке

Предмет исследования - процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века

Цель исследования - представить в целостном виде процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике рассматриваемого периода

Задачи:

1 Проанализировать влияние политических, социокультурных и психологических факторов на процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века

2 Выявить основные этапы и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике рассматриваемого периода

3 В целостном виде представить теоретические основы содержания дошкольного образования, разработанные в рассматриваемый период в теориях и концепциях отечественных психологов и педагогов.

4 Охарактеризовать содержание дошкольного образования, отраженное в совокупности вариативных программ, разработанных в отечественной педагогике 90-х гг XX века

5 Обосновать пути осуществления преемственности содержания дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала XXI века

Методологической основой исследования являются:

• современные труды в области методологии и теории образования (О С Аниси-мов, Б Л Вульфсон, О С Долженко, В А Ермоленко, Т Ю Ломакина, М А Лукацкий,

В А Мясников, А М Новиков, Л Г Петерсон, В М Полонский, В С Розов, Н Л Селиванова, Я С Турбовской, ГП Щедровицкий, П Г Щедровицкий, Е А Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических оснований отечественной педагогики,

• психологические теории личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л С Выготского, В В Давыдова, А В Запорожца, А А Леонтьева, А Н Леонтьева, Д И Фельдштсйна, Д Б Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса дошкольного образования,

• труды по теории содержания общего образования (Ю Б Алиев, И К Журавлев, Л Я Зорина, И И Логвинов, В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, М Н Скат-кин, Н М. Шахмаев), содержащие плодотворные методологические подходы к трактовке содержания образования, которые могут быть применены к исследованию теории содержания дошкольного образования,

• труды по методологии историко-педагогических исследований (В Г Безрогов, БМ Бим-Бад,МВ Богуславский, С Ф Егоров, Т Б Игнатьева, Г Б Корнетов, А И Пискунов, 3 И Равкин, А А Романов, О И Салимова, И 3, Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественной педагогики XX века,

• работы по истории дошкольного образования (Л М Волобуева, С Ф. Егоров, М А Захарищева, С В Лыков, Л Н Литвин, Г Ю Максимова, В А Ротенберг, И В Чувашев, М Ф Шабаева), содержащие комплекс продуктивных подходов к исследованию процесса развития теории отечественного дошкольного образования

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс общетеоретических (анализ, синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов, нацеленных на изучение процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века историко-структурный - выявление основных системообразующих компонентов психолого-педагогических теорий и концепций содержания дошкольного образования, конструктивно-генетический - анализ процесса развития теории содержания дошкольного образования на разных исторических этапах, историко-лалша/?а/йивистсгам-сравнительно-сопосгав1ггельное изучение теорий, вариативных концепций и программ, продуцировавшихся на различных этапах развития дошкольного образования рассматриваемого периода

Источниковая база исследования:

1 Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития дошкольного образования рассматриваемого периода

2 Труды ученых - психологов и педагогов, исследовавших проблемы дошкольного образования (М М Безруких, Д Б Богоявленская, А Л Венгер, Л А Венгер, Н Е Веракса, Н.Ф Виноградова, О М Дьяченко, А В Запорожец, В Т Кудрявцев, М И Лисина, В С Мухина, Н Н Малофеев, Л А Парамонова, В А Петровский, АН Поддъяков, НН Поддьяков, В И Слободчиков, ГА Цукерман, Д Б.Эльконин), в которых обоснованы продуктивные подходы к формированию содержания дошкольного образования

3 Комплекс программно-методических материалов, содержащих в себе новое содержание дошкольного образования

4. Работы, в которых представлены пути осуществления преемственности между дошкольным и младшешкольным образованием (Ш А Амонашвили, А В Белош'ис-тая, JT Г Горькова, JIM Денякина, РА Должикова, ТА Ерахтина, ТЮ Ломакина, Л Г Петерсон, В Н Просвиркин, Я С Турбовской, Е А Ямбург)

5 Публикации, отражающие процесс использования соответствующих концепций и программ в практике отечественного дошкольного образования рассматриваемого периода

Научная новизна исследования состоит в следующем.

• охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействовавших на процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века,

• раскрыта сущность категории «содержание дошкольного образования», предложена внутренняя периодизация исследуемого процесса, определены тенденции развития теоретических основ содержания дошкольного образования в рассматриваемый период,

• предметно представлен процесс разработки и апробации в 90-е гг XX века психолого-педагогических концепций и вариативных программ дошкольного образования, определены достижения и трудности в развитии содержания дошкольного образования, осмыслен характер изменений, произошедших в российской системе дошкольного образования рассматриваемого периода, связанных с совершенствованием содержания дошкольного образования,

• на основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развит™ теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественном образовании 80-х гг XX - начала XXI века выделены способы продуктивного использования содержащегося в них творческого потенциала в совершенствовании содержания дошкольного образования в современных условиях и в перспективе

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем

• результаты исследования окажут влияние на объективную оценку теории содержания дошкольного образования 80-х гг XX - начала XXI века в истории отечественной дошкольной педагогики, что внесет определенный вклад в создание адекватной модели процесса исторического развития отечественной дошкочьпой педагогики,

• выявлены психологические и культурологические различия в трактовке содержания дошкольного образования в теориях и концепциях различных отечественных ученых, что обогатит современную теорию дошкольного образования,

• в целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспектах, представлены пути осуществления преемственности содержания дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала XXI века, что создает основу для определения перспектив этого процесса в современном российском дошкольном образовании

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный комплекс положений и выводов может быть использован при создании новых УМК для системы дошкольного образования, при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсам «История педагогики (общая и дошколь-

ная)», «Дошкольная педагогика», «Педагогические теории, системы и технологии», «Инновационные программы для ДОУ», «Теория и методика дошкольного образования», при подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования («Педагогические технологии в инновационной практике российского дошкольного образования», «Основы дошкольной педагогики)), «Современные тенденции развития отечественного дошкольного образоваши»)

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении 18 лет и включало нескольких этапов

Первый этап. 1992-1997 гг. - разработка источниковой базы, изучение публикаций по проблеме исследования, обоснование педагогических условий организации непрерывного учебно-воспитательного процесса в МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 226» г Ижевска - формирование эмпирической модели исследования

Второй этап. 1998-2007 гг. - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала, историко-педагогическое осмысление собранных источников, участие в апробации нового содержания дошкольного образования в модели преемственности и непрерывности системы образования на деятельно-стной основе (рук Л Г Петерсон) - формирование гносеологической модели исследования

Третий этап. 2008-2009 гг.- обобщение результатов исследования, формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций -формирование теоретической модели исследования

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются

• системным характером его теоретико-методологических оснований,

• многообразием историко-педагогического материала исследования,

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования,

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в докладах

- на международной научно-практической конференции - Осовских педагогических чтениях «Педагогическая наука и практика мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008-2009),

- на общероссийских конференциях и семинарах XXVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие основных направлений педагогической науки XX века», посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО 3 И Равкина (Москва, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Р11 в образовании (Ижевск, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание прошлое, настоящее и буду-

щее» (Владимир, 2008), всероссийских научно-практических конференциях Академии творческой педагогики «Инновационный потенциал российского образования» (Адлер, 2007-2008 гг), Всероссийской научно-практической конференции 45-е Евсе-вьевские чтения (Саранск, 2009),

- на региональных конференциях Республиканской научно-практической конференции «Образование в Удмуртии история, реальность и перспективы» (Ижевск, 1998), Межрегиональной научно-практической конференции «От общества с равными правами к обществу с равными возможностями» (Ижевск, 2002); Региональной научно-практической конференции «Педагогические условия организации непрерывного учебно-воспитательного процесса по формированию нравственно-патриотических качеств у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Ижевск, 2005), Городской научно-практической конференции «Воспитание и современность опыт, проблемы, решения» (Ижевск, 2007), V республиканской конференции «Традиции и инновации в образованию) (Ижевск, 2007)

Материалы исследования использовались в лекциях и на семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы дошкольного образования АПКиПРО Удмуртской Республики (1991-2008) Материалы исследования на протяжении 1998-2008 годов прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 226» г Ижевска

Основные положения исследования представлены в 11 публикациях автора общим объемом 6 печатных листов

Положения, выносимые на защиту

1. В рассматриваемый период методологически содержание дошкольного образования не постулируется онтологически, а гносеологически конструируется из обоснованных в теориях и концепциях подходов к его трактовке При этом конструирование содержания дошкольного образования предусматривает избирательный подход к выбору из различных теорий и концепций наиболее продуктивных и перспективных подходов к его определению. Действенными источниками развития теоретических основ содержания дошкольного образования в 80-90-е годы XX века явились подходы к определению общего образования, разработанные в отечественной педагогике в трудах М Н Скаткина, И Я Лернера, В В Краевского, в теории развивающего обучения В В Давыдова, в деятельностном подходе А Н Леонтьева

2 В формировании теории содержания дошкольного образования в рассматриваемый период ведущими являлись культурологический и личностно ориентированный подходы. При этом из культурологической теории содержания общего образования приоритетно выделялись два компонента опыт творческой деятельности - в форме способностей детей принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации Личностно ориентированный подход центрировал внимание на внутреннем источнике формирования содержания образован™, то есть на тех новообразованиях, которые возникают в данном процессе в личности дошкольника (собственное содержание образования)

3. Генетически разработка теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике носила динамичный характер Процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования представлял собой последовательно-логичное развертывание его структурных компонентов общая теория (1950-1970-е годы) - частные теории (1960-1980-е годы)-базовые концепции (вторая половина 80-х годов XX века) - вариативные концепции содержания дошкольного образования (первая половина 1990-х годов) - программно-методические материалы (вторая половина 90-х годов) - проект государственного стандарта дошкольного «образования (конец 90-х годов) - концепции и программы обоснования преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы (начало XXI века)

4 Внутри каждой из страт специфично опредмечивались три структурных компонента, составляющих теорию содержания дошкольного образования источники его формирования — среда обретения — способы овладения При этом прослеживалась определенная хронологическая последовательность в развитии этих компонентов, которая противоречила научной логике его развития В работах 60-80-х годов XX века приоритетно исследовались пути определения творчески-развивающих способов овладения содержанием дошкольного образования В первой половине 90-х годов в центре внимания находились проблемы создания развивающей среды Во второй половине 90-х годов в связи с созданием программно-методических материалов и проекта государственного стандарта дошкольного сообразования исследования сосредоточились на подходах к определению источников формирования содержания дошкольного образования

5 В начале XXI века наметилась тенденция к качественному изменению направленности творческого поиска в сфере содержания дошкольного образования. Если в 1990-е годы в центре внимания находились преимущественно философские, психологические и программно-методические проблемы содержания дошкольного образования, то затем ввиду его сформированное™ приоритетным стало прежде всего определение преемственности содержания дошкольного образования с содержанием образования в начальной школе Все это значительно актуализировало необходимость дальнейшего исследования проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования на всех уровнях методологическом, психолого-педагогическом, дидактическом, программно-методическом и организационном В результате творческого поиска в вариативных психолого-педагогических концепциях и программах было осуществлено продуктивное обоснование ведущих направлений обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы Были выявлены подходы к отбору и формированию содержания образования, установлены способы овладения им, найдены организационные формы, создающие благоприятные педагогические условия для осуществления такой преемственности

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и четырех приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база и методы, описаны этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, показана сфера их апробации и внедрения

В первой главе «Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-90-х гг. XX века» представлена периодизация процесса развития теории содержания дошкольного образования, дана сущностная характеристика теорий и концепций содержания дошкольного образования, разработанных в отечественной психологии и педагогике рассматриваемого периода, охарактеризованы вариативные программы дошкольного образования созданные в 1990-е гг.

В диссертации всесторонне освещен процесс становления и развития теории содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике второй половины XX века Для того чтобы научно обосновать и представить периодизацию рассматриваемого процесса были предварительно определены критерии его периодизации. В качестве таких критериев были предложены следующие конкретно-историческая обусловленность определенной проблематики в развитии теории содержания дошкольного образования, приоритетная направленность исследований на данную страту содержания дошкольного образования

На основе данной критериальной матрицы были определены следующие этапы

• общетеоретический (до середины 80-х годов XX века) - в течение этого периода формировалась теоретическая основа дошкольного воспитания (общие и частные теории), а также осуществлялось программно-методическое оформление его содержания,

• парадигмальный (1986-1991) - в этот период были предложены базовые концепции дошкольного образования, обозначившие принципиально новые подходы к определению его содержания;

• концептуальный (1992-1995) - на данном этапе были разработаны и представлены вариативные психолого-педагогические концепции дошкольного образования,

• программно-методический (1996-1999)-в этих хронологических рамках на основе выработанных ранее теорий и психолого-педагогических концепций был создан комплекс вариативных программ дошкольного образования, неотъемлемым компонентом которых являлась инновационная интерпретация содержания дошкольного образования, разработан проект государственного стандарта дошкольного сообразования

В данной главе подробно охарактеризованы выделенные этапы

Как показало исследование, базовые теории JIС Выготского и А Н Леонтьева послужили методологической основой для разработки общих теорий психологии дошкольного образования, которые были созданы в 1950-1970-е годы выдающимися отечественными психологами А В Запорожцем и Д Б Элькониным Осуществленный в диссертации системный анализ концептуальных идей A.B. Запорожца показал,

что ученый не только внес основопачагающий вклад в проблематику оперирования содержанием дошкольного образования в соответствии с определенными возрастными периодами, но и предложил подходы к отбору такого содержания образования В основе подходов ученого утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств Рассматривая пути реализации этих положений в практике дошкольного воспитания, А В Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ amplify - расширять, увеличивать) - обогащения развития психики и личности ребенка через специально организованную систему обучения и воспитания

Исследование свидетельствует о том, что для развития теории дошкольного образования принципиальное значение имели концептуальные подходы Д.Б. Эльконина, для которых характерны три основные установки на созидательность детской жизни в отличие от ее адаптивности, на ее принципиальную общественность в отличие от наличной социальности, на рассмотрение форм детской жизни как становящихся, переходных, развивающихся Для ученого развитие являлось не столько объектом изучения, сколько способом рассмотрения любого психического явления При экспериментальном изучении этой проблемы ученый опирался на идею Л С Выготского о том, что обучение идет впереди развития, а развитие в форме обучения является основным фактором педагогической деятельности Источникам содержания дошкольного образования, по мнению ДБ Эльконина, выступает окружающая среда, которая содержит идеалы (потребности, принципы, эмоции), служащие целью действий ребенка.

В процессе исследования было установлено, что на основе общих теоретических положений психологии дошкольного образования видными отечественными психологами Л А Венгером, Н Н Поддъяковым и М И Лисиной в 1960-1980-е годы был разработан и подтвержден ряд частных психологических теорий, содержащих в себе плодотворные подходы прежде всего к обоснованию способов овладения содержанием дошкольного образования. В диссертации в сравнительно-сопоставительном плане охарактеризованы данные теоретические подходы

Как показал анализ научной литературы, исследовательская деятельность Л.А. Венгера была специально посвящена разработке проблем, связанных со способами овладения содержанием образования в аспекте целенаправленного руководства познавательным и творческим развитием детей младшего и старшего дошкольного возраста Приоритетное направление поиска ученого состояло в развитии образных форм познания и творчества, характерных для дошкольного возраста, в использовании именно их резервов для усвоения содержания дошкольного образования. Предложенная Л А. Венгером структура процесса овладения дошкольниками содержанием образования включала следующие положения ведущим фактором присвоения содержания дошкольного образования является опосредование, способности выступают как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольников средств, основой формирования познавательных способностей является наглядное моделирование, для которого необходимы выделение и построение специальной системы обучающих заданий

В исследованиях H.H. Поддъякова был разработан пршщипиально новый подход к трактовке процесса развития творчества детей дошкольного возраста, особенностей творческого усвоения дошкольниками знаний как универсальных средств передачи и закрепления содержания дошкольного образования При этом усвоение ребенком знаний, умений, художественных и нравственных норм рассматривалось ученым как специально организованный творческий процесс, ведущий к освоению детьми все усложняющегося содержания, порождению ими новых знаний, умений и норм

В результате исследований Н Н Поддъякова была установлена важная закономерность развития детей дошкольного возраста - дошкольники не только усваивают содержание дошкольного образования, но и могут выходить далеко за его пределы, проявляя при этом незаурядное творчество самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности В развитие этого положения ученым был сформулирован новый принцип обучения дошкольников стимулирование творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний

В диссертации отмечается, что М.И. Лисиной были разработаны способы овладения дошкольниками содержания образования в процессе общения как самостоятельной деятельности, определена роль коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности детей, что является существенным вкладом в развитие теории содержания дошкольного образования В этой связи ученая выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления дошкольника о своих возможностях и способностях, составляющих периферию его образа себя, а с другой-центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления ребенка о себе и в котором содержится непосредственное переживание ребенком себя как субъекта, личности, берет начало общая самооценка

Как показано в диссертации, охарактеризованные теоретические подходы стали гносеологической основой вариативных концепций дошкольного образования, продуцированных в отечественной психологии и педагогике второй половины 80-х -первой половины 90-х годов XX века

Осуществленное в диссертации целостное рассмотрение процесса развития теории содержания дошкольного образования в 1986-1991 гг. позволяет утверждать, что данный этап во многом носил парадигмальный характер Общественно-политический, социально-экономический и социально-педагогический контекст, в котором развивалось инновационное содержание дошкольного образования, был крайне сложен в мировоззренческом плане и событийно насыщен В диссертации констатируется, что во второй половине 1980-х в сфере дошкольного образования сложилась противоречивая ситуация С одной стороны, общепризнанным считалось то, что в СССР сформировалась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет и имела фундаментальное психологическое, педагогическое и медицинское обоснование

С другой стороны, все более очевидным для передовой части ученых - психологов и педагогов, для педагогической общественности становилось обострявшееся противоречие между уровнем развития дошкольного образования и новыми обществен-

но-политическими реалиями В диссертации приведен ряд высказанных в то время критических позиций, непосредственно относящихся к сфере содержания дошкольного образования унифицированность содержания деятельности учреждений дошкольного образования, его известная политизированность, отсутствие разнообразия программно-методических материалов, невозможность широкого применения результатов научных исследований в практике (исследования, как правило, осуществлялись только в нескольких экспериментальных детских садах АПН СССР)

Объективная необходимость разрешения данного противоречия требовала серьезного переосмысления прежде всего целеценностных оснований дошкольного образования в направлении их гуманизации Как подтверждает исследование, рассматриваемый «парадигмальный» период содержательно начался с публикации в «Учительской газете» (сентябрь 1986 г) «Манифеста» педагогов-новаторов, которые были консолидированы на гуманистической основе «педагогики сотрудничества». В положениях «педагогики сотрудничества» в концентрированном виде уже были сформулированы ведущие положения парадигмы личностно ориентированной педагогики, составившие позднее ценностно-целевую основу психологических концепций дошкольного образования и во многом определившие направленность программ дошкольного образования нового поколения «Манифест» акцентировал внимание не на формировании нормативных знаний дошкольников, а на создании условий для осуществления самообучения и самовоспитания детей с учетом раскрытия индивидуальных способностей каждого ребенка, на основе максимальной индивидуализации образовательной деятельности

В диссертации показано, что эти парадигмальные постулаты получили свое развитие и были воплощены в базовой «Концепции дошкольного воспитания», которая была разработана группой психологов и педагогов под руководством В В Давыдова и В А Петровского в 1989 году и утверждена коллегией Государственного комитета по народному образованию СССР 16 июня 1989 года В целом Концепция на научно-теоретическом уровне и в публицистической форме представила основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, отразила подходы передовых ученых-психологов и педагогов-практиков данного периода и доказала необходимость коренной перестройки дошкольного воспитания Принятие Концепции означало существенный парадигмальный сдвиг в развитии теории содержания дошкольного образования Его смысл состоял в переходе от существующей «учебно-дисциплинарной» парадигмы к личностно ориентированной, которая и была обоснована в Концепции.

Суть личностно ориентированной модели, по мнению авторов Концепции, заключалась в том, что она способствует становлению ребенка как личности, обеспечивает чувство психологической защищенности, развитие индивидуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т е способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми В связи с этим особое внимание уделялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, через умение взрослого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство собственного достоинства ребенка

В исследовании подчеркивается значительный инновационный потенциал охарактеризованной «Концепции дошкольного воспитания», однако при этом отмечается, что одновременно с ней была разработана и опубликована еще одна «Концепция дошкольного воспитания», подготовленная НИИ дошкольного воспитания АНП СССР, что придает этому этапу развития теории содержания дошкольного образования вариативный характер Существенным достижением данной концепции явилось положение о том, что процесс обучения должен базироваться на имеющейся у каждого ребенка и никогда не насыщающейся фундаментальной потребности в новых впечатлениях, новых знаниях и способах познавательной деятельности Как показал осуществленный в диссертации анализ, по своим принципиальным гуманистическим положениям эта Концепция была близка той, которую выдвинули В.В. Давыдов и В. А. Петровский. Она излагала те же идеи, только в научной, традиционной, так называемой «академичной» форме Главным же отличием этой Концепции, значительно снижающей ее значимость и резонанс, являлось то, что представленные в ней подходы не предлагали новой парадигмалыгой модели дошкольного образования

В диссертации подробно охарактеризован процесс развития содержания дошкольного образования в вариативных психолого-педагогнческих концепциях, созданных в 1990-е годы. При этом под психолого-педагогическими концепциями дошкольного образования понимается характерный способ трактовки целей и содержания дошкольного образования, специфично определяющий эти базисные понятия В данном аспекте установлено, что психолого-педагогические концепции обладают следующими сущностными чертами своеобразной философской и психолого-педагогической основой, особым характером построения образовательного процесса, специфичными подходами к определению содержания образования, оригинальной дидактической базой, характерными технологиями обучения и воспитания

Данная критериальная рамка предоставляет возможность установить соответствие тех или иных документов и материалов рассматриваемого периода жанру психолого-педагогических концепций дошкольного образования Как показал системный анализ научной литературы, к ним могут быть отнесены следующие концепции развития творческих способностей О М Дьяченко, развивающей среды В А Петровского, развивающего обучения В В Давыдова, Д Б Эльконина и В Т Кудрявцева Охарактеризуем эти концепции

1 Важный вклад в обогащение способов овладения содержанием дошкольного образования внесла Концепция развития способностей дошкольников через решение творческих задач О.М. Дьяченко. Предложенная в Концепции структура предусматривала два типа творческих задач и, соответственно, два типа ситуаций Первый тип задач был направлен на выявление, познание ребенком основных свойств и отношений действительности Второй тип задач был связан с «проживанием» ребенком различных ситуаций, которое включало не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности По убеждению О М Дьяченко, культурные средства творческого развития, существующий вариативный потенциал и энергия игры вместе с раскрепощением взрослых позволяют ребенку с удовольствием решать открытые творческие задачи на более

полноценной основе Благодаря этому ребенок мог по-иному создавать и строить собственные вариативные замыслы Он учился решать открытые задачи с тем коэффициентом неопределенности, который актуализирует перед ним собственно творческую задачу и свободу авторского самовыражения

2 Существенным шагом в развитии теории содержания образования стала разработанная под руководством В. А. Петровского Концепция развивающей среды, нацеленная на становление ребенка как личности В диссертации из Концепции выделены и охарактеризованы те положения, которые относятся к предмету исследования жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми, проектируя «развивающие среды», необходимо дать ребенку возможность очертить «территорию Л»

3 Как обосновано в исследовании, Концепция развивающего обучения дошкольников В.В. Давыдова — В.Т. Кудрявцева представляла собой плодотворную попытку экстраполяции принципов развивающего обучения, апробированных в начальной школе, на способы овладения дошкольниками содержания образования В развитии у дошкольников способов овладения содержанием образования ученые выделяли следующие направления 1) развитие культуры познания, 2) развитие эстетической культуры, 3) развитие культуры движений и оздоровительная работа, 4) развитие культуры общения Данные направления выражали и структуру содержания образования, которое включало существенный элемент открытости, неопределенности, незавершенности

Отметим, что выделенные линии работы не составляли альтернативы традиционным направлениям содержания образования в детском саду (физического, эстетического, умственного и нравственного воспитания), как не являлись и их модификацией Они были связаны с решением принципиально иных образовательных задач. Указанные программные линии соотносились с фундаментальными образующими так называемой «базисной культуры личности» (познавательной, эстетической и др ) Вместе с тем они были ориентированы на развитие у дошкольников способностей к творческому освоению содержания соответствующих областей «большой» культуры в русле парадигмы развивающего образования, которая опирается на современный вариант культурно-исторического подхода к становлению субъективного мира человека

В диссертации доказано, что в связи с тем, что в новых условиях содержание дошкольного образования трактовалось не как цель образовательного процесса, а как средство развития личности, в педагогической науке возникла необходимость создания новых программно-методических материалов, которые не только позволяли построить путь познания ребенком окружающего мира как накопление, приобретение, расширение знаний о нем, но и прежде всего способствовали развитию интереса к знаниям, осуществлению поисковой деятельности детей.

Существенно, что на основе описанных ранее исследований в 1990-е годы был предложен ряд программ, обеспечивающих возможности образования детей разных возрастов с учетом различных специфических задач и потребностей развития В связи с этим в диссертации охарактеризованы основные тенденции в разработке программно-методических материалов к программам в рассматриваемый период; дано определение понятия «программа дошкольного образования», представлены

классификация и типология программ дошкольного образования, определены инвариантные и вариативные положения комплексных программ.

Как показало исследование, в отечественной педагогике в 90-е годы XX века наметились несколько подходов к определению принципов построения программ дошкольного образования Превалировал традиционный линейно-поступательный принцип, при котором программа должна содержать жесткий, четко и максимально подробно описанный алгоритм действий Однако в плане исследования процесса развития теории содержания дошкольного образования представляют интерес те подходы, которые содержали инновационные трактовки построения программ, направленных прежде всего на развитие творческих способностей дошкольников Среди них выделен и охарактеризован подход к построению программы дошкольного образования как линии развития интеллектуально-творческих способностей на основе специфических особенностей возрастного развития, а также тщательного изучения закономерностей и последовательности «этапов» формирования интеллектуальных функций (Л А Венгер, А Л Венгер, О М Дьяченко)

Другой подход разрабатывался группой исследователей (М К Акимова, Е М Борисова, В Т. Козлова, ГП Логинова) под руководством известных специалистов в области педагогической психологии К М Гуревича и И В Дубровиной Они предложили вариант программы диагностики и развития интеллектуальных способностей детей, построенной по принципу «концентрических кругов». В структуру данной программы входили две более мелкие программы, которые могли рассматриваться как два концентрических круга, пройдя первый, дети осваивали второй Этот принцип моделирования программы по развитию мышления дошкольников представляется весьма продуктивным, тем более что таких кругов может быть значительно больше.

Перспективный подход к структурированию программ был предложен во второй половине 90-х годов психологом А И Савенковым Ученый обосновал построение программы по принципу «расширяющейся спирали». Благодаря такой структуре один и тот же вид мышления или интеллектуальная операция отрабатывались на занятиях многократно, причем содержание образования постепенно усложнялось и расширялось за счет обогащения новыми компонентами и углубленной проработки каждого действия или операции.

Поскольку в диссертации рассматриваются теоретические вопросы, связанные с развитием нового содержания дошкольного образования, то из всего спектра программ, разработанных на протяжении 90-х годов XX века, в нем специально исследовались в сравнительно-сопоставительном плане комплексные программы, заключающие в себе, как правило, компендиум психолого-педагогических подходов к определению нового содержания дошкольного образования («Радуга», под ред. ТН Доро-новой, «Развитие», под ред О М ьяченко; «Истоки», под ред Л Е. Курнешовой; «Детство», В И. Логинова, Т И Бабаева и др.) При проведении анализа внимание акцентировалось на двух важнейших компонентах программ, их целеценностной основе и подходах к определению содержания образования

Как показал анализ, в целом можно выделить два направления в программно-методической деятельности в сфере педагогики дошкольного образования

рассматриваемого периода. Первое можно условно охарактеризовать как реалистичное В большинстве программ такого плана сделан существенный акцент на развивающем обучении Прежде всего, на развитии познавательных способностей, конструктивной, игровой деятельности детей Бесспорное достоинство этого направления состояло в том, что оно открыло возможность предоставить новые программы развития, которые постепенно вытесняли из педагогического обращения действующую типовую программу

Другое, радикальное направление предусматривало кардинальное изменение содержания, методов и организации педагогического процесса в соответствии с принципами личностно ориентированной модели взаимодействия в системе «взрослый -ребенок», подразумевающей вхождение дошкольника в мир четырех «миров» («Природа», «Культура», «Другие», «Я сам»)

Во второй главе «Теоретические основы осуществления преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы в отечественной педагогике начала XXI века» показан процесс осуществления преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы в отечественной педагогике начала XXI века, представлено развитие психолого-педагогических основ осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой, охарактеризована модель содержания дошкольного образования в дидактической системе «Школа 2000 », реализующей деятельностный метод обучения

Осуществленный анализ трактовок дефиниции «преемственность», представленных в различных словарях, дает основание констатировать, что в целом преемственность - это идущий в порядке последовательности процесс, основанный на взаимосвязанном переходе объекта непосредственно от одного состояния к другому В диссертации преемственность рассматривается и как способ организации педагогического взаимодействия субъектов воспитательного процесса, и как фактор, обеспечивающий процесс развития личности В этой связи преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования трактуется, во-первых, как определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, как связь и согласованность каждого компонента системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации)

Как показало исследование, в работах Ш А Амонашвили, Н Ф Виноградовой, В Т Кудрявцева, А А Леонтьева, В И Слободчикова, Л Г Петерсон, В А Петровского, Я С Турбовского был выделен ряд негативных черт, которые характеризуют традиционную модель преемственности дошкольного и начального образования и не позволяют обеспечивать эту преемственность на современном уровне.

1. Осуществлялась ориентация на одностороннюю адаптацию дошкольного учреждения к целям и требованиям начальной школы (низшее, предшествующее звено было вынуждено приспосабливаться к последующему, высшему)

2. Происходила подмена общей цели осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования более узкой задачей подготовки дошкольни-

ков к шкале Тем самым осуществлялась недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования

3 Подготовка к школе зачастую рассматривалась как бочее раннее изучение программы первого класса и сводичась к формированию узкопредметных знаний и умений

4 Традиционное дошкольное и начальное образование не обеспечивало развития детей

В диссертации обосновывается, что для преодоления выявленных негативных последствий непродуктивного осуществления процесса преемственности дошкольного и начального общего образования в отечественной психолого-педагогической науке начала XXI века был предпринят спектр конструктивных методологических, теоретических, концептуачьных и программно-методических разработок Как было установлено в результате исследования, периодизация данного процесса качественно отличается от той, которая представлена в главе 1 диссертации при характеристике процесса развития теории содержания дошкольного образования Если в предыдущем случае периодизация носила иерархический характер и представляла собой развитие логики изучения предмета (общая теория - частные теории - базовые концепции - вариативные концепции - программно-методические материалы), то при трактовке процесса обоснования преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы логика развертывания этапов носит не институционально-кластерный, а проблемно-стадиальный характер

Положив в основу периодизации критерий приоритетности рассматриваемой проблематики, в процессе разработки и осуществления преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы можно выделить три основных этапа.

1. 2000-2003 гг. Данный этап носил концептуально-программный характер Основное внимание уделялось развитию методологических и содержательных вопросов преемственности, а также разработки в логике преемственности содержания образования и способов овладения им при переходе от дошкольного образования к начальной шкапе

2. 2004—2006 гг. Этот этап можно определить как организационно-методический В центре внимания в это время находился комплекс проблем, связанных с разработкой так называемой предшколы как формы осуществления преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы.

3.2007 г. - настоящее время. Данный этап, выходящий за хронологические рамки исследования, можно охарактеризовать как социально-педагогический Начиная с 2007 года, проблематика преемственности дошкольного и начального общего образования стратегически отходит на второй план В «Федеральной целевой программе развития образования» (ФЦПРО) на 2006-2010 годы предусматривалось, что комплекс мер по развитию дошкольного образования на всех уровнях государственной власти должен осуществляться в направлении обеспечения доступности и качества дошкольного образования. В этой связи акцент делался на поиске путей обеспечения равных стартовых усчовий для детей тред началом школьного обучения (2007— 2008), а также на определении продуктивных форм и способов раннего образования

детей (от 0 до 3 лет) Разумеется, эти исследования не получили пока своего полного развития, и рассматриваемый период является открытым и незавершенным Охарактеризуем подробнее выделенные этапы

На первом этапе - концептуально-программном - были представлены три вариативные концепции обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы Значительным явлением стала «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003), которая была выдержана в логике компетентностного подхода. В подготовке Концепции приняли участие многие видные ученые педагоги, психологи и методисты Ш А Амонаш-вили, М М Безруких, Н Ф Виноградова (руководитель), А А Леонтьев, А А Мелик-Пашаев, БМ Неменский, Л Г Петерсон, В В Рубцов, РБ Стеркина, ГА Цукермани др Несомненно, предложенная Концепция содержала ряд прогрессивных и перспективных идей в плане обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы Знания, умения и навыки рассматривались в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка Непрерывность дошкольного и начального образования предполагала на дошкольной ступени решение следующих преемственных задач развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению, формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной и игровой активности детей в различных видах деятельности, развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста)

Другой перспективной разработкой в рассматриваемый период явились «Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования», подготовленные творческим коллективом под руководством известного психолога В Т Кудрявцева. Данная Концепция была выполнена в русле научной школы развивающего обучения В В Давыдова и представляла собой перспективную попытку переноса методологических и психолого-педагогических подходов, успешно апробированных на материале начальной школы, на дошкольное образование

Для развития теории содержания дошкольного образования существенно, что в рассмотренной концепции были определены основные линии непрерывного образования детей 3-10 лет, выделены психические новообразования данного периода. рефлексия как осознание себя и своей деятельности, произвольность, воображение, познавательная активность; понимание и оперирование знаково-символически-ми системами (в частности, моделирование, графическая деятельность, понимание графического языка)

Среди наиболее значимых и перспективных путей осуществления преемственности дошкольного образования и начальной школы выделяется «Концепция осуществления преемственности между детским садом и школой как управляемый адаптивный процесс», представленная Я.С. Турбовским Эта концепция была призвана решать проблему эмоционально комфортного вступления ребенка в учебно-

познавательную деятельность путем осуществления его адаптации к школьной жизни. При этом под «готовностью к школе» понимался такой уровень развития детей, который давал им возможность достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладевать знаниями и умениями, нормами и правилами поведения, проявлять личную активность. Сформированность требуемого уровня готовности должна была проявиться в функциональной, умственной, личностной, волевой и социально-психологической сферах личности Это обеспечивало ребенку требуемый уровень адаптации к новым, то есть школьным, условиям

На втором этапе - организационно-методическом - в центре научных исследований по обеспечен™ преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы находилась организационно-методическая разработка включения в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5-7 лет, так называемой предшколы Основные подходы к обоснованию путей построения предшколы были представлены в Проекте Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». В целом Проект был ориентирован на решение действительно острой проблемы, которая состояла в нарастающем расслоении детей в плане их подготовки к школе Хотя сама идея создания предшколы вызвала в то время у научно- педагогической общественности резкую негативную реакцию, в предложенном документе, несомненно, содержался и ряд перспективных подходов Так, шагом вперед стало глубокое и комплексное рассмотрение готовности ребенка к школьному обучению, которая трактовалась прежде всего как общая его готовность, включающая в себя физическую, личностную, интеллектуальную готовность. В дальнейшем на этой концептуальной основе для работы с детьми старшего дошкольного возраста предусматривалось разработать единую государственную общеобразовательную программу воспитания н обучения, обеспечивающую базис развития детей, а также предоставляющую возможность использования разнообразных вариативных педагогических технологий По сути, эта программа была призвана задавать единые требования к содержанию, методам воспитания и обучения детей и условиям организации педагогического процесса

Вместе с тем ученые-психологи обращали внимание на ряд рисков, которые заключало в себе введение предшколы Для их преодоления группой ученых-психологов В И Слободчиковым, Н А Коротковой, П Г Нежновым и И Л Кирилловым была разработана научная концепция «Дошкольное образование как ступень системы общего образования», которую сами авторы рассматривали как конструктивную альтернативу проекту реформирования дошкольного образования, предложенному Министерством образования и науки РФ

В связи с этим подчеркнем, что в концепции действительно были сформулированы подходы к содержанию дошкольного образования, не предусмотренные проектом Министерства образования и науки Выделим наиболее существенные положения данной концепции

1 Обеспечение «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школьному

обучению детей 5-7 лет (формирование тех или иных навыков), сколько в общем развитии ребенка на протяжении первых семи лет жизни

2 Преемственность дошкольного и школьного этапов образования не должна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специфических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте Корректнее говорить о преемственности в плане общего развития ребенка, его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования

3 Необходимо создать «рамочный» документ, фиксирующий научные основы дошкольного образования, его специфику и основные направления, общую модель образовательного процесса для дошкольного возраста, а также примерный круг культурно-образовательного содержания, на котором развивается ребенок от 1 года до 7 лет

Как показал осуществленный в диссертации анализ источников, было бы неправомерно сводить весь спектр концептуальных разработок этого периода только к рассмотрению данных альтернативных концепций Большой эвристический интерес представляет Концепция предшкольного образования (образования детей старшего дошкольного возраста), созданная под руководством академика РАО А А. Леонтьева В рамках данной концепции предшкольное образование рассматривалось предельно широко - как система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая, с одной стороны, развитие способностей каждого индивида, а с другой - вхождение его в это общество (социализацию) При этом особенностью данной концепции являлось то, что в ней одновременно ставились две задачи подготовить детей к обучению как новому для них виду деятельности (мотивационная готовность, познавательно-речевое развитие), подготовить детей к обучению именно в школе (то есть к работе в коллективе, общению со взрослыми и сверстниками)

Значимым фактором обогащения и практической реализации теоретических положений личностно ориентированного и развивающего дошкольного образования в контексте решения проблемы непрерывности и преемственности выступала в рассматриваемый период деятельность научного коллектива экспериментальных площадок Ассоциации «Школа 2000...» и Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000..» Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, возглавляемого доктором педагогических наук Л.Г. Петерсон.

На базе экспериментальных исследований, проведенных под руководством В В Давыдова и Н Я.Виленкина в 70-80-е годы XX века, и плодотворной исследовательской деятельности на протяжении 90-х годов XX - начала XXI века входящие в состав Центра ученые, методисты и педагоги разработали теорию непрерывного развивающего образования, основанную на системно-деятельностном подходе, при котором в качестве методологического основания была выбрана общая теория деятельности (Г.П Щедровицкий, О С Анисимов и др ), созданная в конце XX века -начале XXI в российской методологической школе

Как показало исследование, исходным положением рассматриваемой концепции является идея о том, что непрерывность образовательного процесса обеспечивается

при условии включения ребенка на всех этапах обучения в самостоятельную учебную деятельность, организованную в соответствии с общими методологическими законами непрерывности любого процесса деятельности В этих условиях обучающийся становится полноценным субъектом учебной деятельности, а роль педагога заключается в управлении процессом самоизменения ребенка и создании адекватной образовательной среды В дидактической системе «Школа 2000 » была разработана технология деятельностного метода обучения, адаптированная к различным образовательным ступеням, и система дидактических принципов, которые вооружали педагогов практическим инструментарием решения задач развивающего и личностно ориентированного образования

Содержание образования на дошкольной ступени, с одной стороны, выступало в качестве инструментария для реализации деятельностных и воспитательных целей, а с другой - формировало первичный опыт организационно-рефлексивных процессов в ходе специально организованной воспитателем игровой деятельности, обеспечивало целостное восприятие ребенком окружающего мира и этим создавало базу для построения содержания начального образования При этом усвоение предметного содержания на данном этапе не являлось обязательным и носило пропедевтический характер В диссертации обосновывается вывод о том, что в целом построенная Л Г Петерсон модель дидактических принципов деятельностного метода обучения позволяла инструментально решать проблему организации непрерывного образовательного процесса деятельностной направленности в дошкольных образовательных учреждениях и обеспечения его адекватными учебно-методическими средствами в соответствии с социально значимыми целями современного дошкольного образования

Охарактеризованная модель осуществления преемственности и непрерывности дошкольного и начального общего образования прошла успешную апробацию на протяжении 1997-2008 годов в экспериментальной деятельности, осуществляемой под научным руководством Л.Г. Петерсон в Прогимназии № 226 г. Ижевска, директором которой являлась Т.Н. Погорелкина (Богуславская).

В результате проведенного эксперимента в Прогимназии была создана и продуктивно реализована модель системы преемственности и непрерывности образования на деятельностной основе, которая включала следующие компоненты

1 Содержательно-целевое единство, в котором выделялись общие задачи для детей и задачи в соответствии с их возрастом Цели и его содержание в процессе эксперимента не были постоянными, они менялись в связи с изменениями в обществе Результаты выражались в изменениях, которые происходили в знаниях, умениях, личностных качествах, ценностных ориентациях детей, развитии их личности в целом Создание модели на тот период (к 2000 году) выступало способом познания механизма управления им в условиях его интенсивного обновления в режиме развития учреждения

2 Педагогические условия реализации деятельностного подхода, которые содержали ряд принципов творчества, непрерывности, психологической комфортности, деятельности, вариативности, минимакса, целостного представления о мире

3 Технология деятельностного метода Механизм реализации модели предполагал педагогическую инструментовку целостного развития личности ребенка и педагога в условиях внедрения новых педагогических технологий на основе интеграции видов деятельности детей и творческого подхода руководителя и педагогов в его организации

4 Методическое обеспечение преемственности и непрерывности образовательного процесса включало учебно-методические пособия для воспитателей и учителей, рабочие тетради для воспитанников и учащихся

Как показал осуществленный в диссертации анализ результатов реализации в Прогимназии модели дидактических принципов деятельностного метода обучения Л Г Петерсон, данная модель способствовала повышению уровня познавательного процесса, разрешению противоречий в системе преемственности и непрерывности образования на деятельностной основе, достижению необходимого уровня готовности руководителя и педагогов к ее дальнейшей реализации, развитию мотивации и позитивного отношения педагогов и руководителя к внедрению новых педагогических технологий, повышению профессионального и образовательного уровня педагогов, достижению продуктивного уровня усвоения знаний, умений и опыта ценностных ориентации

В заключении сделан ряд выводов

1 Социально-политические преобразования в российском обществе в 80-90-е годы XX века привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В результате произошла замена типовой программы вариативными программами, широко использовались инновационные варианты программного и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, осуществлена разработка «сквозных», интегрированных программ, в учебный план ДОУ включены новые занятия («Экология», «Иностранный язык» и др) и здоровьесберегающие образовательные технологии, осуществлялась интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса

2 В 90-е годы XX века разработка теории содержания дошкольного образования базировалось на следующих принципах гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организацию разных видов детской деятельности, признания приоритетным личностно ориентированного образования, направленности содержания образования на социализацию ребенка, создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды, единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы, преемственности дошкольного и начального образования

3 В охарактеризованных в диссертации общих и частных теориях дошкольного образования детство выступало как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов развития личности, которое происходило во всеобщей культурно-исторической форме образования Полнота реализации задатков индивида определялась соответствием образовательной формы психологическому содержанию

того или иного этапа развития В исследованиях было установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе, доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующее продвижение детей

4 Представленные в диссертации вариативные концепции содержания дошкольного образования находились между собой в отношениях дополнительности Основанием, обеспечивающим дополнительность данных концепций, являлась культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения и воспитания, находила свою определенность в деятельности педагога Вместе с тем в начале XXI века рельефно проявилась тенденция сужения вариативности в разработке и реализации содержания дошкольного образования и преобладании в этой процессе централи-заторских трендов

5 В последнее десятилетие XX века дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по вариативным программам, которые пришли на смену прежде единственной в России универсальной типовой Программе воспитания и обучения детей в детском саду В целом проведенное исследование дает основания констатировать, что созданные в 1990-е годы на основе принципа гуманизации программы дошкольного образования представляли различные пути освоения ребенком системы знаний о мире В аспекте развития теории содержания дошкольного образования существенно, что вариативные комплексные программы были наполнены новым содержанием, ориентированы в первую очередь на развитие, а не «натаскивание» детей, в той или иной степени реалпзовывали личностно ориентированный подход

6 Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с развитием содержания дошкольного образования в рассматриваемый период В качестве перспективных линий дальнейших исследований можно определить следующие характеристика развития содержания образования на уровне предметных направлений формирование математических представлений, развитие речи, знакомство с окружающим миром, комплексное рассмотрение содержания образования во всех видах вариативных программ дошкольного образования, исследование подходов к трактовке содержания дошкольного образования в период после 2006 года

Основное содержание диссертации отражено в 11 публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

1. Богуславская, Т.Н. Концептуальные основы осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой (в отечественной педагогике начала XXI века) / Т.Н. Богуславская [Текст] // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № 6 (40). - С. 178-184 (0,7 п.л.).

Статьи в периодических изданиях и сборниках

2 Погорелкина, ТН (Богуславская, ТН) Организация воспитания и обучения детей в условиях объединения «детский сад-школа» / Т Н Погорелкина, В В Студитских [Текст] // Образование в Удмуртии - 1998 - № 2 - С 23-27 (0,4 пл, авт вклад 0,2 пл)

3 Погорелкина, ТН (Богуславская, ТН) Художественно-эстетическое развитие детей в условиях работы детский сад-школа / Т Н Погорелкина [Текст] // Воспитание и современность опыт, проблемы, решения - Ижевск, 1999 -С 188-191 (0,3 пл)

4 Погорелкина, Т Н (Богуславская, Т Н) Организация работы с детьми, имеющими нарушения слуха в Прогимназии № 226 г Ижевска / ТН Погорелкина [Текст] // От общества с равными правами к обществу с равными возможностями - Ижевск, 2002 -С 22-24(0,3 пл)

5 Погорелкина, Т Н (Богуславская, Т Н ) Роль экспериментальной деятельности в познавательном развитии дошкольников / ТН Погорелкина [Текст] // Педагогический вестник Удмуртии -2006 — №4 - С 10-11 (0,4 пл)

6 Богуславская, Т Н Разработка вариативных программ дошкольного образования в отечественной педагогике 90-х гг XX века / Т Н Богуславская [Текст] // Отечественная и зарубежная педагогика - 2009 - № 1 - (0,7 п л , в печати)

7 Богуславская, ТН Вариативные концепции преемственности дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала XXI века / ТН Богуславская [Текст] // Психолого-педагогический поиск -2009.-№1(9) - С 111-122 (0,8 п л).

8 Богуславская, ТН Развитие теории содержания дошкольного образования в отечественной педагогике первой половины XX века / ТН Богуславская [Текст] // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета Серия «Педагоги (еские и психологические науки» - 2009 - № 22 - С 18-23 (0,6 п л )

9 Богуславская, Т Н Развитие концептуальных основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 1990-х годов - начале XXI века / Т Н Богуславская [Текст] // Развитие основных направлений педагогической науки XX века Материалы XXVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред Т Б Игнатьевой Ч 1 - М ИТИП РАО, Тверь Научная книга, 2009 - С 223-227 (0,3 п л )

10 Богуславская, ТН Развитие теории содержания дошкольного образования в отечественной педагогике конца XX века / Т Н Богуславская [Текст] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 45-е Евсевьевские чтения (к 145-летию МЕ Евсевьева и 155-летию А Ф Юртова) - Саранск, 2009 - С. 116-123 (0,6 п л )

11 Богуславская, Т Н Апробация в учебно-воспитательном процессе Прогимназии модели содержания дошкольного образования на основе дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000 » / Т Н Богуславская [Текст] - М АПК и ППРО.УМЦ«Школа2000 »,2009 - 16 с (1,0пл)

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14 01 99 Формат 60\90/16 Объем 1,75 п л Печать офсетная Бумага офсетная Тираж 100 экз Заказ № 15

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Готовинское шоссе, д 8, корп 2

Отпечатано в типографии ЛПКиППРО 107014, Москва, ул Короленко, д 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богуславская, Татьяна Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80—90-х гг. XX века.

1.1. Формирование теории содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике 50-х — первой половине

80-х годов XX века.

1.2. Развитие концепций содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике второй половины 80-х первой половине 90-х гг. XX века.

1.3. Разработка содержания вариативных программ дошкольного образования в отечественной педагогике 90-х гг. XX века.

Выводы.

Глава II. Теоретические основы осуществления преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы в отечественной педагогике начала XXI века

2.1. Осуществление преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы в отечественной педагогике начала

XXI века.

2.2. Психолого-педагогические концепции осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой.

2.3. Специфика модели содержания дошкольного образования в у дидактической системе «Школа 2000.», реализующей деятельностный метод обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века"

На современном этапе развития российского образования и в перспективе в качестве одной из приоритетных целей определяется развитие дошкольного образования. Ступень дошкольного детства трактуется как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающих последующим ступеням. В этой связи в соответствии с поручением Президента РФ5 Д.А. Медведева разрабатывается проект Государственной программы «Образование как основа инновационной экономики (2009-2012 гг.)», в котором система дошкольного образования рассматривается как сфера наиболее результативных инвестиций, вкладов с точка зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов. В частности, предусматривается, что уже в ближайшем будущем дошкольное образование должно стать всеобщим и массовым. Это обусловлено сочетанием ряда факторов: роста рождаемости в стране в результате осуществления демографической* политики, необходимости обеспечения высокой готовности детей к школьному обучению, выравнивания их стартовых возможностей.

Реализация данных стратегических направлений совершенствования дошкольного образования предполагает серьезную научно-теоретическую разработку всего спектра направлений развития и прежде всего существенную модернизацию содержания дошкольного образования, которое является первой ступенью системы непрерывного образования, начальным этапом овладения культурно-историческими ценностями.

В свою очередь, продуктивность данных разработок во многом будет обеспечена достижением преемственности перспективы и ретроспективы в осуществлении комплекса исследований соответствующей проблематики. В* связи с этим значительно актуализируется задача определения' дальнейших перспектив» совершенствования содержания дошкольного образования на основе анализа накопленного позитивного опыта и имеющихся достижений.

Основные дефиниции диссертации. В исследовании ведущими понятиями выступают «содержание дошкольного образования» и «теоретические основы содержания дошкольного образования». Под содержанием дошкольного образования понимаются педагогически адаптированная система знаний, творчески-познавательные процессы их освоения и развитие эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка к окружающему миру, природе, людям и самому себе. Под теоретическими основами содержания дошкольного образования в диссертации понимается комплекс методологических, психологических и педагогических подходов к определению содержания дошкольного образования, которые были разработаны и представлены в отечественной психологии и педагогике рассматриваемого периода.

Хронологические рамки исследования. В рефлексии процесса развития отечественного дошкольного образования особый интерес представляет его новейшая история - период с 80-х гг.' XX по начало XXI века. Начало рассматриваемого процесса приходится на 1980-е гг., когда осуществлялось становление инновационного развития дошкольного образования, обусловившего последовавшие значительные изменения в теоретических основах его содержания. Окончание периода исследования отнесено к 2006 году, когда стал реализовываться приоритетный национальный проект «Образование», повлекший качественные изменения в системе дошкольного образования.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим: именно этот период содержит в себе процесс обоснования в отечественной педагогике нового и продуктивного содержания дошкольного образования; в течение всего рассматриваемого времени интенсивно развивалось содержание дошкольного образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его теоретических основ; завершающий этап исследования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и дальнейших перспектив развития содержания дошкольного образования.

Состояние изученности проблемы. Как показал историографический обзор, историко-педагогические диссертационные работы, касающиеся проблематики исследования, можно разделить на две группы: те, которые посвящены непосредственно исследуемому периоду (Гусева Н.И. Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях, 1984-1996 гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998), и те, в которых на ином хронологическом материале рассматривается сущностно близкая проблематика (Шкляева Н.М. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX — начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005; Шикалова Т.Н. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1998; Селюнина С.С. Проблема обучения в истории советской дошкольной педагогики (1945-1960 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980). Как видим, осуществляемое диссертационное исследование, посвященное развитию содержания дошкольного образования периода 80-х годов XX - начала XXI, века, в хронологическом плане логично продолжает предшествующие работы и в результате создает основу для1 целостной трактовки рассматриваемого процесса на протяжении всего XX столетия.

Тем. не менее, в силу максимальной приближенности проблематики исследования к современности рассматриваемый в диссертации спектр вопросов пока не стал предметом специального осмысления в историко-педагогической науке. Это было связано с тем, что исследования в сфере дошкольного образования были сосредоточены на вопросах становления и развития его системы в целом, а содержание дошкольного образования выступало как один из частных вопросов.

Вместе с тем в ряде публикаций о развитии теории и практики дошкольной педагогики в 1990-е годы - начале XXI века (О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев, Р.Б. Стеркина) содержится плодотворная рефлексия характера изменений, произошедших в содержании и программно-методическом оснащении дошкольного образования в рассматриваемый период, имеются исторические реминисценции, несущие в себе первичный анализ исследуемого процесса.

В целом историографический анализ дает основания констатировать, что отечественной педагогической наукой создана первичная методологическая база для осмысления процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования 80-х гг. XX - начала XXI века. Однако в работах не уделялось специального внимания целостному историко-педагогическому рассмотрению исследуемого процесса. Все это в известной мере снижает продуктивность теоретического осмысления концепций, моделей и программ содержания дошкольного образования, разработанных в отечественной науке рассматриваемого периода, и сужает возможности их использования, как на современном этапе развития отечественного дошкольного образования, так и в перспективе.

Проблема исследования заключается в том, чтобы исходя из целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью целостного к представления процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начета XXI века и недостаточным историко-педагогическим изучением этого процесса в соответствии с запросами теории и практики современного дошкольного образования.

Осознание актуальности и значимости разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX — начала XXI века».

Объект исследования - развитие содержания дошкольного образования в отечественной педагогической науке.

Предмет исследования - процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX — начала XXI века.

Цель исследования - представить в целостном виде процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Задачи:

Проанализировать влияние политических, социокультурных и психологических факторов на процесс развития, теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг.

XX - начала XXI века. ' •

Выявить основные этапы и тенденции развития содержания дошкольного образования.в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

В целостном виде представить теоретические основы содержания дошкольного образования, разработанные в рассматриваемый период в теориях и концепциях отечественных психологов и педагогов.

Охарактеризовать содержание дошкольного образования, отраженное в совокупности вариативных программ, разработанных в отечественной педагогике 90-х гг. XX века.

Обосновать пути осуществления преемственности содержания дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала

XXI века. •

Методологической основой исследования являются:

• современные труды в области методологии и теории образования (О.С. Анисимов, Б.Л. Вульфсон, О.С. Долженко, В.А. Ермоленко, Т.Ю. Ломакина, МА. Лукацкий, В.А. Мясников, A.Mf. Новиков, Л.Г. Шетерсон, В.М. Полонский, B.C. Розов, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических оснований отечественной педагогики;

• психологические теории личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдиггейна, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса дошкольного образования;

• труды по теории содержания общего образования (Ю.Б. Алиев, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, И.И. Логвинов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев), содержащие плодотворные методологические подходы к трактовке содержания образования, которые могут быть применены к исследованию теории содержания дошкольного образования;

• труды по* методологии историко-педагогических исследований (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов; А.И: Пискунов, З.И. Равкин, A.A. Романов, О.И. Салимова, И.З. Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественной; педагогики XX века;

• работы по истории дошкольного образования (Л.М. Волобуева, С.Ф. Егоров, М.А. Захарищева, C.B. Лыков, Л.Н. Литвин, Г.Ю. Максимова, В.А. Ротенберг, И.В: Чувашев, М.Ф. Шабаева), содержащие комплекс продуктивных подходов к исследованию, процесса развития теории отечественного-дошкольного образования.

Методы- исследования. В ходе исследования» применен комплекс общетеоретических (анализ, синтез, актуализация; систематизация) и историко-педагогических методов, нацеленных на изучение процесса развития теоретических основа содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX — начала XXI века: историко-структурный — выявление основных системообразующих компонентов психолого-педагогических теорий и концепций содержания, дошкольного образования; конструктивно-генетический — анализ процесса развития теории содержания дошкольного образования на разных исторических этапах; историко-компаративистский — сравнительно-сопоставительное изучение теорий, вариативных концепций и программ, продуцировавшихся на1 различных этапах развития дошкольного образования рассматриваемого периода.

Источниковая база исследования:

1. Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития дошкольного образования рассматриваемого периода.

2. Труды ученых — психологов и педагогов, исследовавших проблемы дошкольного образования (М.М. Безруких, Д.Б. Богоявленская, A.JI. Венгер, JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, Н.Ф. Виноградова, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, H.H. Малофеев, JI.A. Парамонова, В.А. Петровский, А.Н. Поддъяков, H.H. Поддъяков, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), в которых обоснованы продуктивные подходы к формированию содержания дошкольного образования.

3. Комплекс программно-методических материалов, содержащих в себе новое содержание дошкольного образования.

4. Работы, в которых представлены пути осуществления преемственности между дошкольным и младшешкольным образованием (Ш.А. Амонашвили, A.B. Белошистая, Л.Г. Горькова, Л.М. Денякина, P.A. Должикова, Т.А. Ерахтина, Т.Ю. Ломакина, Л.Г. Петерсон, В.Н. Просвиркин, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург).

5. Публикации, отражающие процесс использования соответствующих концепций и программ в практике отечественного дошкольного образования рассматриваемого периода.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействовавших на процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века;

• раскрыта сущность категории «содержание дошкольного образования»; предложена внутренняя периодизация исследуемого процесса; определены тенденции развития теоретических основ содержания дошкольного образования в рассматриваемый период;

• предметно представлен процесс разработки и апробации в 90-е гг. XX века психолого-педагогических концепций и вариативных программ дошкольного образования; определены достижения и трудности в развитии содержания дошкольного образования; осмыслен характер изменений, произошедших в российской системе дошкольного образования рассматриваемого периода, связанных с совершенствованием содержания дошкольного образования;

• на основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественном образовании 80-х гг. XX - начала XXI века выделены способы продуктивного использования содержащегося в них творческого потенциала в совершенствовании содержания дошкольного образования в современных условиях и в перспективе.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: результаты исследования окажут влияние на объективную оценку теории содержания дошкольного образования 80-х гг. XX - начала XXI века в истории отечественной дошкольной педагогики, что внесет определенный вклад в создание адекватной модели прог{есса исторического развития отечественной дошкольной педагогики; выявлены психологические и культурологические различия в трактовке содержания дошкольного образования в теориях и концепциях различных отечественных ученых, что обогатит современную теорию дошкольного образования; в целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспектах, представлены пути осуществления преемственности содержания дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала XXI века, что создает основу для определения перспектив этого процесса в современном российском дошкольном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный комплекс положений и выводов может быть использован: при создании новых УМК для системы дошкольного образования; при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсам «История педагогики (общая и дошкольная)», «Дошкольная педагогика», «Педагогические теории, системы и технологии», «Инновационные программы для ДОУ», «Теория и методика дошкольного образования»; при подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования («Педагогические технологии в инновационной практике российского дошкольного образования», «Основы дошкольной педагогики», «Современные тенденции развития отечественного дошкольного образования»).

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении 18 лет и включало нескольких этапов.

Первый этап. 1992—1997 гг. - разработка источниковой базы, изучение публикаций по проблеме исследования; обоснование педагогических условий организации непрерывного учебно-воспитательного процесса в МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 226» г. Ижевска — формирование эмпирической модели исследования.

Второй этап. 1998—2007 гг. — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников; участие в апробации нового содержания дошкольного образования в модели преемственности и непрерывности системы образования на деятельностной основе (рук. Л.Г. Петерсон) — формирование гносеологической модели исследования.

Третий этап. 2008—2009 гг.— обобщение результатов исследования; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций — формирование теоретической модели исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются: системным характером его теоретико-методологических оснований; многообразием историко-педагогического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в докладах:

- на международной научно-практической конференции — Осовских педагогических чтениях «Педагогическая наука и практика: мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008-2009);

- на общероссийских конференциях и семинарах: XXVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие основных направлений педагогической науки XX века», посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО З.И. Равкина (Москва, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «РЯ в образовании (Ижевск, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание: прошлое, настоящее и будущее» (Владимир, 2008); всероссийских научно-практических конференциях Академии творческой педагогики «Инновационный потенциал российского образования» (Адлер, 2007-2008 гг.); Всероссийской научно-практической конференции 45-е Евсевьевские чтения (Саранск, 2009);

- на региональных конференциях: Республиканской научно-практической конференции «Образование в Удмуртии: история, реальность и перспективы» (Ижевск, 1998); Межрегиональной научно-практической конференции «От общества с равными правами к обществу с равными возможностями» (Ижевск, 2002); Региональной научно-практической конференции «Педагогические условия организации непрерывного учебно-воспитательного процесса по формированию нравственно-патриотических качеств у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Ижевск, 2005); Городской научно-практической конференции «Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения» (Ижевск, 2007); V республиканской конференции «Традиции и инновации в образовании» (Ижевск, 2007).

Материалы исследования использовались в лекциях и на семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы дошкольного образования АПКиПРО Удмуртской Республики (1991— 2008). Материалы исследования на протяжении 1998-2008 годов прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 226» г. Ижевска.

Основные положения! исследования, представлены в 11 публикациях автора общим объемом 6 печатных листов.

Положения, выносимые на защиту

1. В рассматриваемый период, методологически содержание'дошкольного образования не постулируется онтологически, а гносеологически конструируется из обоснованных в теориях и концепциях, подходов к его трактовке. При этом конструирование содержания* дошкольного образования предусматривает избирательный подход к выбору из различных, теорий; и концепций наиболее продуктивных и перспективных подходов к его определению: Действенными источниками^ развития теоретических основ содержания дошкольного образования, в 80-90-е годы XX века явились подходы к определению общего» образования, разработанные в отечественной' педагогике в трудах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, в- теории развивающего обучения В.В. Давыдова, в-деятельностном подходе А.Н. Леонтьева.

2. В формировании теории содержания дошкольного образования в рассматриваемый период ведущими являлись культурологический и личностно ориентированный подходы. При этом из. культурологической теории содержания общего образования приоритетно выделялись два компонента: опыт творческой деятельности — в форме способностей детей принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт эмоционально-ценностных отношений - в. форме личностных ориентаций. Личностно ориентированный подход центрировал внимание на внутреннем источнике формирования содержания образования, то есть на тех новообразованиях, которые возникают в данном процессе в личности дошкольника (собственное содержание образования).

3. Генетически разработка теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике носила динамичный характер. Процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования представлял собой последовательно-логичное развертывание его структурных компонентов: общая теория (1950-1970-е годы) - частные теории (1960-1980-е годы) - базовые концепции (вторая половина 80-х годов XX века) — вариативные концепции содержания дошкольного образования (первая половина 1990-х годов) - программно-методические материалы (вторая половина 90-х годов) - проект государственного стандарта дошкольного сообразования (конец 90-х годов) - концепции и программы обоснования, преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы (начало XXI века).

4. Внутри каждой из страт специфично опредмечивались три структурных компонента, составляющих теорию содержания дошкольного образования: источники его формирования — среда обретения — способы овладения. При этом прослеживалась определенная хронологическая последовательность в развитии этих компонентов, которая противоречила научной логике его развития. В работах 60-80-х годов XX века приоритетно исследовались пути определения творчески-развивающих способов овладения содержанием дошкольного образования. В первой половине 90-х годов в центре внимания находились проблемы создания развивающей среды. Во второй половине 90-х годов в связи с созданием программно-методических материалов и проекта государственного стандарта дошкольного сообразования исследования сосредоточились на подходах к определению источников формирования содержания дошкольного образования.

5. В начале XXI века наметилась тенденция к качественному изменению направленности творческого поиска в сфере содержания дошкольного образования. Если в 1990-е годы в центре внимания находились преимущественно философские, психологические и программно-методические проблемы содержания дошкольного образования, то затем ввиду его сформированности приоритетным стало, прежде всего, определение преемственности содержания дошкольного образования с содержанием образования в начальной школе. Все это значительно актуализировало необходимость дальнейшего исследования проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования на всех уровнях: методологическом, психолого-педагогическом, дидактическом, программно-методическом и организационном. В результате творческого поиска в вариативных психолого-педагогических концепциях и программах было осуществлено продуктивное обоснование ведущих направлений обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы. Были выявлены подходы к отбору и формированию содержания образования, установлены способы овладения им, найдены организационные формы, создающие благоприятные педагогические условия для осуществления такой преемственности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Важность и значимость дошкольного образования в аспекте преемственности с дальнейшими ступенями обучения обусловлена тем, что только в обществе сверстников, через грамотно организованные специфические виды детской деятельности — игру, конструирование, изобразительную деятельность, наблюдение и экспериментирование — у ребенка дошкольного возраста формируются базисные качества личности (мышление, память, внимание, воображение и речь), которые в начальной школе и на последующих ступенях обучения позволяют ему успешно обучаться по любой программе, усваивать любую информацию. Вместе с тем «Мониторинг состояния и развития системы дошкольного образования», выполненный Института стратегических исследований в образовании Российской академии образования

2007), показал, что подавляющее большинство родителей видят ценность детских садов в процессах обучения и воспитания, непосредственной подготовке детей к школе. Дошкольное образование для родителей — это «как можно больше обучения», то есть знаний, умений и навыков. Итоговая оценка работы детского сада чаще всего осуществляется ими по одному критерию: насколько их ребенок будет конкурентоспособен в школе.

2. В этой связи существенно, что осуществленный в диссертации системный анализ подходов к проблеме преемственности дает возможность обогатить теорию содержания дошкольного образования новыми компонентами:

Во-первых, эмоциональный компонент — учет специфики эмоциональной сферы личности ребенка, обеспечение эмоциональной комфортности, как дошкольника, так и школьника в процессе обучения, приоритет положительных эмоций, построение процесса обучения на оптимистической гипотезе;

Во-вторых, деятелъностный компонент — обеспечение связей ведущих деятельностей смежных периодов, опора на актуальные для данного периода деятельности, создание условий для формирования предпосылок ведущей деятельности следующего возрастного периода;

В-третьих, содержательный компонент - правильное соотношение между знаниями об окружающем мире, о самом себе, о процессе познания, установление перспектив в содержании обучения от дошкольного детства к начальной школе;

В четвертых, коммуникативный компонент — учет особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение непосредственного и контактного общения;

В-пятых, личностно-ориентированный компонент — постановка в центр воспитательно-образовательного процесса ребенка, прослеживание связей между ним и окружающим миром (ребенок и предметный мир, ребенок и природа, ребенок и другие люди и т.д.), индивидуальный характер его обучения и воспитания.

3. Такое понимание преемственности обеспечивает:

На дошкольной ступени — сохранение самоценности данного возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребенка, его готовности к взаимодействию с окружающим миром; развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования дошкольного периода.

На начальной ступени — опору на наличный уровень достижений дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интенсивности развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования младшего школьного возраста и перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм взаимодействия с окружающим миром.

В целом задача состоит не только в рационализации содержания процесса образования детей старшего дошкольного возраста. Необходимо за счет формирования преемственности программ дошкольного и начального школьного образования, в содержании и формах, присущих каждой из этих возрастных групп, максимально полного охвата детей различными формами дошкольного образования повысить в целом эффективность образования, оптимизировать интеллектуальную нагрузку на детей младшего школьного возраста.

4. Однако предстоит еще осуществить серьезные исследования в направлении развития теоретических основ преемственности содержания дошкольного начального образования. Нереализованность в полном объеме потенциала дошкольного возраста оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем — деформацией логики всего последующего онтогенеза (жизненного пути), что неизбежно имеет место в случаях переноса школьных методов обучения в дошкольные учреждения. Только осторожное и вдумчивое обоснование новых подходов и гипотез, опирающееся на целостную научную картину детства, дает возможность обосновать пути более полной реализации потенций ребенка в процессе овладения им содержанием дошкольного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-политические преобразования в российском обществе в 80— 90-е годы XX века привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности. Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В результате произошла замена типовой программы вариативными программами, широко использовались инновационные варианты программного и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, осуществлена разработка «сквозных», интегрированных программ, в учебный план ДОУ включены новые занятия («Экология», «Иностранный язык» и др:) и здоровьесберегающие образовательные технологии, осуществлялась интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса.

В' 90-е годы' XX века разработка теории содержания дошкольного образования* базировалось на следующих принципах: гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организацию разных видов детской деятельности; признания приоритетным личностно ориентированного образования; направленности содержания образования на социализацию ребенка; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды; единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы; преемственности дошкольного и начального образования.

В охарактеризованных в диссертации общих и частных теориях дошкольного образования детство выступало как закономерная последовательность целостных внутренне необходимых этапов развития личности, которое происходило во всеобщей культурно-исторической форме образования. Полнота реализации задатков индивида определялась соответствием образовательной формы психологическому содержанию того или иного этапа развития. В исследованиях было установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации), которые задают основу для формирования системы компетенций, необходимых для дальнейшего обучения в школе; доказано долгосрочное положительное влияние адекватно организованного дошкольного образования на последующее продвижение детей.

Представленные в диссертации вариативные концепции содержания дошкольного образования находились между собой в отношениях дополнительности. Основанием, обеспечивающим дополнительность данных концепций, являлась культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения и воспитания, находила свою определенность в деятельности педагога. Вместе с тем в начале XXI века рельефно проявилась тенденция сужения вариативности в разработке и реализации содержания дошкольного образования и преобладании в этом процессе централизаторскнх трендов.

В последнее десятилетие XX века дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по вариативным программам, которые пришли на смену прежде единственной в России универсальной типовой Программе воспитания и обучения детей в детском саду. В целом проведенное исследование дает основания констатировать, что созданные в 1990-е годы на основе принципа гуманизации программы дошкольного образования представляли различные пути освоения ребенком системы знаний о мире. В аспекте развития теории содержания дошкольного образования существенно, что вариативные комплексные программы были наполнены новым содержанием; ориентированы в первую очередь на развитие, а не «натаскивание» детей; в той или иной степени реализовывали личностно ориентированный подход.

Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с развитием содержания дошкольного образования в рассматриваемый период. В качестве перспективных линий дальнейших исследований можно определить следующие: характеристика развития содержания образования на уровне предметных направлений: формирование математических представлений, развитие речи, знакомство с окружающим миром; комплексное рассмотрение содержания образования во всех видах вариативных программ дошкольного образования; исследование подходов к трактовке содержания дошкольного образования в период после 2006 года.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богуславская, Татьяна Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд. М.: Академия, 1998.

2. Абрамовских Н.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №3. С. 51-54.

3. A.B. Запорожец человек и мыслитель / Сост. Л.А. Парамонова. М.: Карапуз-дидактика, 2005. 175 с.

4. Алексеенкова Е.Г. Феномен надситуативности в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. 21 с.

5. Алиева Т. И. От восприятия к творчеству: ребенок в мире эстетического образа // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т. Кудрявцева и H.A. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. С. 21-47.

6. Аменд А.Ф. Дошкольная образовательная система: модели развития // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 5. С. 10-17.

7. Аннотация к программам по дошкольному образованию («Радуга», «Развитие», «Детство») // Вестник образования. 1995. № 7. С. 92-95.

8. Антонова Ю.Е. Жизненные стратегии периода активных инноваций (1988— 1999 гг.) в дошкольной сфере // Образование и духовное развитие ребенка в XXI веке. М., 2001. С. 33-44.

9. Антонова А. Дифференциация и интеграция содержания образования // Дошкольное воспитание. 1996. № 7. С. 101-102.

10. Ю.Ануфриева Г. Качество дошкольного образования // Обруч. 2002. № 1. С. 7-9.1 l-.Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 87-99.

11. Арапова-Пискарева H.A. О российских программах дошкольного образования//Дошкольное воспитание. 2005. №8. С. 3-8.

12. Арапова-Пискарева H.A. Управление дошкольным образовательным учреждением. М.: Сфера, 2005. № 5. С. 64-72.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 3-12.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

16. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 67-74.

17. Басимов М.М. Учет нелинейных связей при освоении дошкольниками программы « Развитие» // Мир психологии. 2007. № 2(50). С. 83-93.

18. Безруких М.М. Чему и как учить до школы: О принципах и главных условиях подготовки дошкольников к обучению в школе // Дошкольноевоспитание. 2002. № 3. С. 62-65.

19. Безруких М.М. Нужна ли дошкольникам «Предшкола?» // Обруч. 2005. № 3. С. 7-11.

20. Белая К.Ю. У нас большие перемены // Обруч. 1999. № 5. С. 41-42.

21. Белая К.Ю. Методическое обеспечение системы дошкольного образования в Москве // Дошкольное воспитание. 1997. № 9. С. 26-31.23 .Белолуцкая А.К. Какая реформа детских садов нам нужна? (интервью с А.И. Адамским // Перемены. 2007. № 5. С. 80-83.

22. Белошистая A.B. О возможности влияния математического образования на личностное развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Педагогические технологии. 2007. №1. С. 16-22.

23. Белошистая A.B. О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 39-45.

24. Белошистая A.B. Проблемы содержательного наполнения и методического обеспечения предшкольного образования // Детский сад от А до Я. 2009. № 1.С. 34-43.

25. Белошистая A.B. Психологическое обоснование системы математического развития дошкольников и принципы отбора содержания этого образования // Психология обучения. 2008. № 5. С. 17-32.

26. Белошистая A.B. Синонимичны ли понятия-«математическое развитие» и «математическое образование» в дошкольном и младшем школьном возрасте (психопедагогические процессы) // Психология обучения. 2008. № 1.С. 47-58.

27. Белошистая A.B. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа: плюс-минус. 2002. № 7. С. 3—10.

28. Блинова Л.Ф. Из опыта экспериментальной работы в прогимназических классах // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, 1997. С. 170-172.

29. Богославец Л.Г. Управление качеством дошкольного образования: метод.пособие. М.: Сфера, 2009. 126 с.

30. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности; логика и история // Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 5-23.

31. Богоявленская М.Е. Размышления о реформе дошкольного образования: готовность дошкольника к обучению в массовой школе // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 70-75.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.

33. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 22-31.

34. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

35. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред, пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1997. 223 с.

36. Большунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. 372 с.

37. Брофман B.B. Школа Венгера: Как образовательное направление дошкольного детства//Перемены. 2000. № 1. С. 125-132.

38. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

39. Бурлакова И.И. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. 21 с.

40. Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников некоторые проблемы работы воспитателя // Дошкольное воспитание. 1996. № 4. С. 72-79.

41. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Спецкурс / Сост. Т.И.Ерофеева, O.JI. Зверева, Т.А. Макеева. М.: АПО, 1994. 55 с.

42. Васильева Г.Р. Изменение содержания дошкольного образования как фактор изменения его качества // Технологические аспекты управления качеством образования. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. С. 208-212.

43. Вахрушева JI.H. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: ФОРУМ,2009. 18 7с.

44. Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ред. С.Ф.Егорова. М.: Academia, 2001. 317 с.

45. Венгер A.JL, Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 1997. №5. С. 21-29.

46. Венгер JI.A. A.B. Запорожец и его вклад в советскую психологию // Вопросы психологии. 1985. № 4.

47. Венгер JI.A. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI.A. Венгера. М.: Педагогика, 1986. С. 5-18.

48. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены. 2000. № 1. С. 110-115.

49. Веракса Н.Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 69-80.

50. Веракса Н.Е. Проектная деятельность дошкольников: пособие для педагогов дошк. учреждений для работы с детьми 5-7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2008. 108 с.

51. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 135-139.

52. Веракса Н.Е. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. 2008. № 1. С. 12-20.

53. Ветчинкина P.P. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2002. 209 с.

54. Виды программ // Дошкольное воспитание. 1995. № 8. С. 2-3.

55. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста сокружающим миром: Дис. в виде научного доклада . докт. пед. наук. М., • 1994. 36 с.

56. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.

57. Волков Б.С. Психология детства: Учеб. пособие. М.: Ассоц. «Проф. образование», 1997. 150 с.

58. Волобуева JI.M. Организация подготовки детей к началу школьного обучения: история и современность // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2008. № 1. С. 98-101.

59. Волошкина М.И. Современные программы для дошкольных образовательных учреждений: Обзор предметных программ «Школа-2100» // Начальная школа. 2000. № 1.С. 13-20.

60. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Ред. A.A. Леонтьев. М.:. Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. 144 с.

61. Воронина JI.B. Теоретико-методологические основы проектирования предшкольного математического образования. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 260 с.

62. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1988.

63. Восприятие и обучение / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1969.

64. Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении // Обруч. 1996. №4. С. 2-15.

65. Вхождение ребенка предшкольного возраста в систему российского образования: позиции ребенка, родителя и педагога. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. 458 с.

66. Выготский JI.C. Из записок-конспекта JI.C. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289-294.

67. Выготский JI.C. Воображение и его развитие в детском возрасте / Собр. соч. В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. С. 436^154.

68. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

69. Гендин A.M. Дошкольное учреждение в условиях реформирования системы образования. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998.

70. Генезис сенсорных способностей / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1976.

71. Гогоберидзе А.Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2006. № 1.С. 10-19.

72. Гончарова Е.Ю. Педагогические условия развития основ культуры познания у ребенка старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Ростов н/ Д, 2007. 24 с.

73. Горлова H.A. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и . путь реализации. М.: МГИУ, 2000. 195 с.

74. Горлова H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: МГПУ, 2004. 239 с.

75. Горлова H.A. Современные дошкольники: какие они? // Обруч. 2009. № 1. С. 3-6.

76. Горькова Л.Г. Совершенствование качества дошкольного образования как важнейшее условие интеллектуального развития дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 15 с.

77. Гризик Т. Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание. 1998. № 10. С. 80-82.

78. Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения: Межвуз. • сб. науч.тр. / Ред. Т.М. Бабунова, А.Н. Троян. Магнитогорск: Магнитогорск.гос. пед. ин-т, 1995. 188 с.

79. Гуров В.Н. Педагогические теории, системы, технологии в дошкольном образовании: учебное пособие. Ставрополь: СГУ, 2004. 174 с.

80. Гусева Н.И.Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях. 1984-1996 гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 18 с.

81. Гуткина Н.И. Готов ли ребенок к школе? // Начальная школа: плюс-минус. 1999. №3. С. 3-7.

82. Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. М.: Просвещение, 1973. 149 с.

83. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

84. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной // Дошкольное воспитание. 1998. № 5. С. 83-86.

85. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18.

86. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998.

87. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

88. Данилина Т. А. Стандарты качества дошкольного образования // Современный детский сад. 2007. № 3. С. 2-7.

89. Денисова Р. Приоритеты дошкольного образования, обогащающие личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2004. № 12. С. 81-85.

90. Денякина JI.M. Некоторые размышления о предшкольном образовании // Начальная школа плюс: до и после. 2007. № 5. С. 3—7.

91. Денякина JI.M. О разработке единых требований к содержанию дошкольного образования // Методист. 2007. № 6. С. 60-65.

92. Денякина JI.M. Сетевой эксперимент по, организации предшкольного образования // Современный детский сад. 2007. № 8. С. 2-5.

93. Денякина JI.M. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования: теория и практика. М., 2005. С. 5—7.

94. Дементьева И. Детство в преобразующемся обществе // Педагогика. 1998. №2. С. 121-123.

95. Детский сад — открытое развивающее пространство / Сост. М.С. Аромштам. М.: Эврика, 2003. 93 с.

96. Детский сад и школа: проблемы непрерывности развития личности. М.: МГПУ, 2001.210 с.

97. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И.Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др. СПб.: Акцидент, 1995. 284 с.

98. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.

99. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1973.

100. Дитя человеческое: Программа целостного развития личности •дошкольника. Ставрополь: Ставропольск. гос. ун-т, 1996. 139 с.

101. Должикова P.A. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 1998. 22 с.

102. Доронова Т.Н. О концепции организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 18-31.

103. Дошкольное воспитание: История и современность. М.: Атлантида-ХХ1 век, 2001.41 с.

104. Дошкольное образование: словарь терминов / Сост. H.A. Виноградова, Н.В. Микляева, С.Н. Толстикова и др. М.: Айрис-пресс, 2005. 400 с.

105. Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: ACT, 1997. 335 с.

106. Дошкольное образование в России. Каталог-справочник / Под ред. Р.Б. Стеркиной. М., 1999.

107. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М: ГНОМ и Д., 2001. 470 с.

108. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 5. С. 46-50.

109. Дубовис Д.М., Хоменко К.Е. Вопросы художественного восприятия в трудах A.B. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 117-123.

110. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. 96 с.

111. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей: (Программа «Развитие») // Дошкольное воспитание. 1995. № 1. С. 46-50.

112. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 52-59.

113. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. 2000. №2-3. С. 81-98.

114. Дьяченко О.М. Программа «Развитие» // Психологическая наука и практика. 1996. № 3. С. 32-42.

115. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 44-51.

116. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 197 с.

117. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 67-77.

118. Егоров С.Ф. Учебно-методические материалы по истории педагогики: Для специальностей «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования». М.: Academia, 2000. 87 с.

119. Ежкова Н. Образование с позиций возрастных ценностей: учет психологических особенностей дошкольного возраста в организацииобучения // Дошкольное воспитание. 2007. № 4. С. 6-9.

120. Ельцова О.М. Методические рекомендации по организации процесса обучения старших дошкольников // Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации. Ч. 1. Новосибирск: НИПК и ПРО, 2007. С. 263-268.

121. Ерахтина Т.А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Магнитогорск, 2001. 40 с.

122. Ермакова Е.С. Гибкость как свойство продуктивного мышления и её развитие в детском возрасте. Шуя: Изд-во Шуйского гос. пед. ун-та, 1999. 149 с.

123. Ермакова Е.С. Психология детей дошкольного и младшего школьного возрастов: Концептуальное обоснование // Непрерывное педагогическое образование. СПб, 1996. Вып. 12. С. 145-153.

124. Ермолаева Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 50-60.

125. Ерофеева Т.И Изучение студентами образовательных программ для дошкольных учреждений // Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. М., 1999. 344 с.

126. Ерофеева Т.И. Образование детей старшего дошкольного возраста // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2008. № 7. С. 72—75.

127. Жинот X. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

128. Жукова М.В. От реформирования и модернизации дошкольного образования: (этапы и особенности в России конца 80-х гг. XX нач. XXI в.) // Личность в современном образовательном процессе. Уфа: Вост. ун-т, 2005. Ч. 1.С. 58-63.

129. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.

130. Зайцев С. На подступах к первому классу: программа подготовки дошкольников к личностно-ориентированной школе // Директор школы. 2002. № 8. С. 52-58.

131. Зайцева О. Дошкольное образование в России // Обруч. 1998. № 5. С. 3-4.

132. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

133. Запорожец A.B. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

134. Запорожец A.B. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

135. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

136. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Т. 2.1. М.: Педагогика, 1986.

137. Захарищева М.А. Теория и практика подготовки детей к школе в России в 30-е годы XX века // Детский сад от А до Я. 2007. № 5. С. 64-73.

138. Зебзеева В.А. Дошкольное образование за рубежом: история и современность. М.: Сфера, 2007. 122 с.

139. Зима Е.Г. Особенности предшкольного образования в современном российском обществе: Автореф. дис. канд. социол. наук. М., 2004. 23 с.

140. Зинченко В.П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология. 2006. № 1.

141. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.

142. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии, Воронеж; НПО « МОДЭК», 1997. 608 с.

143. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. Самара: Изд-во СГПУ, 1998. 304 с.

144. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — 2-е изд. М.: Тривола, 1994. 216 с.

145. Зобнина Т.В. Прогимназия: проблемы и перспективы // Начальная школа. 1996. №3. С. 23-24.

146. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 51-53.

147. Игра дошкольника / Под ред. СЛ. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 284 с.

148. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. JI.A. Венгера. М., 1989.

149. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 404 с.

150. Ильницкая И.А., Остапенко И.В. Развитие творческого потенциала личности дошкольника в процессе проблемного обучения. Омск: ООИПКРО, 2001.54 с.

151. Инновации в российском образовании: дошкольное образование. М.: Изд-во МГПУ, 2001.87 с.

152. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред. Л.Г. Нисканен. М.: Академия, 2002. 200 с.

153. Истоки: Базис. Программа развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. М.: Карапуз, 1997. 278 с.

154. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Academia, 1999. 518 с.

155. История дошкольной педагогики: Программа курса для специальности «Педагогика и психология». М.: МГПУ, 2000. 23 е.:

156. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Сост. С.Ф. Егоров, C.B. Лыков, Л.М. Волобуева, Н.Ю. Житнякова; Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Academia, 2000. 435 с.

157. К 70-летию H.H. Поддъякова // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 150151.

158. Казаринов A.C. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в аспекте стандартизации // История, опыт, проблемы педагогического образования в Удмуртии. Глазов: Изд-во Глазовск. гос. Пед. ин-та, 2003. С. 16-30.

159. Как улучшить дошкольное образование: Принято коллегией Министерства образования Российской Федерации 24 апр. 1996 г. // Учительская газета. 1996. № 19.

160. Калина И.И. О комплексе мер по развитию дошкольного образования в Российской Федерации на 2007-2010 годы // Дошкольное воспитание. 2007. № 9. С. 6-8.

161. Камия Э Дошкольное воспитание и проблемы развития воображения // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования. Сб. научно- методических статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева. М.: ГНОМ и Д, 2001. С. 98-102.

162. Кармаева O.A., Кудрявцев В.Т. Методолого-теоретические основы системы дошкольного образования (К концепции дошкольной ступени негосударственного образования). М.: Рекорд, 1996. 185 с.

163. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения • // Вестник образования. 1996. № 6. С. 45-70.

164. Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт. Челябинск: Образование, 2008. 222 с.

165. Качество дошкольного образования: Состояние, проблемы, перспективы / Ред.-сост. Т.Н. Оверчук. М.: ГНОМ и Д, 2002. 239 с.

166. Кириенко С.Д. Развитие субъектной активности дошкольников: методическое пособие. Челябинск: Образование, 2007. 148 с.

167. Кирилкина О.С. Обновление содержания воспитательной работы в детском саду (метод, рекомендации). Ставрополь: СИПКРО, 1995. 62 с.

168. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел: Изд-во ОГПИ, 1992. 119 с.

169. Клячко Т.Л. Основные тенденции развития системы образования Российской федерации в 2007 г. (дошкольное, общее среднее и профессиональное образование) // Aima mater. Вестник высшей школы. 2008. № 4. С. 5-14.

170. Князева О.Л. Новое направление в дошкольном образовании развитие социальной компетентности дошкольников // Дошкольное воспитание.1998. № 9. С. 2-5.

171. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 8693.

172. Козин C.B. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях: (на материале школ-пансионов Москвы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 25 с.

173. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. для студентов образовательных учреждений сред. проф. образования, обучающихся по специальности «Дошкольное образование». — 8-е изд., стер. М.: Академия, 2007.414 с.

174. Колокольникова 3. История дошкольной педагогики за рубежом: задания в тестовой форме // Педагогические измерения: Теория. История. Статистические методы. Прикладные методы. Практика. 2007. № 4. С. 107-113.

175. Коломийченко JI.B. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. 2004. № 5. С. 8-28.

176. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. Т. 1. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1982.

177. Компетентностная модель дошкольного образования: Челябинск: Образование, 2009. 228 с.

178. Компетентностно ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста. Тольятти: ТГУ, 2008. 137 с.

179. Комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда» / Науч. рук. B.C. Мухина. М.: РАО, 1993. 19 с.

180. Константиновский Д. Предшкольное образование: проблемы и решения // Народное образование. 2007. № 8. С. 107-114.

181. Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6-летней начальной школы с позиций требований принципа преемственности / Авторский коллектив / Рук. Турбовской Я.С. М.: МЦКО, 2007.

182. Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки». М., 1997.

183. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова, В.А. Петровского // Дошкольное воспитание. 1989. № 5.

184. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. № 9. С. 48-69.

185. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. 25 с.

186. Концепция предшкольного образования (образование детей старшего дошкольного возраста) в комплексной программе «Детский сад 2100» / Под ред. A.A. Леонтьева. М., 2006.

187. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Содержание образования в двенадцатилетней школе. М.: Министерство образования РФ, 2000. С. 3-25.

188. Конышева Н.М. Преемственность дошкольного и начального образования в свете проблемы развивающего обучения (проблемы интенсификации дошкол. образования) // Начальная школа. 2006. № 8. С. 3-8.

189. Корепанова М.В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. 40 с.

190. Короткова H.A. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линка-Пресс, 2007. 208 с.

191. Короткова H.A. Модели образования детей старшего дошкольного возраста выравнивающие их стартовые возможности для обучения в начальной школе. М.: АСОУ, 2007. 65 с.

192. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Новосибирск, 1994. 150 с.

193. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

194. Кравцова Е.Е. Психолого-педагогические основы предшкольного образования // Детский сад от А до Я. 2007. № 5. С. 18-23.

195. Кравцова Е.Е. Развитие воображения.// Дошкольное воспитание. 1989. № 12. С. 37-41.

196. Кристаллинская С. Проблемы дошкольного образования в современных научных исследованиях // Детский сад от А до Я. 2007. № 4. С. 29-35.

197. Крылова Н.М. Анализ концепций проектирования инновационных процессов в особенности целевого и содержательного компонентов теоретической модели интегрированного обучения дошкольников // Педагогическое образование и наука. 2008. № 1. С. 19-23.

198. Кузнецова А.Я. Концептуальные основания непрерывности образования // Педагогика и психология преемственности: детский сад — школа вуз. Новосибирск: НГПУ, 2005. С. 19-25.

199. Кудрявцев В.Т. A.B.Запорожец: от идеи самоценности детства к принципам самодетерминации и амплификации детского развития // Науки о детстве и современное образование. М., 2005.

200. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья 1) // Психологический журнал. 2001. № 5. С. 57-68.

201. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья 2) // Психологический журнал. 2001. № 6. С. 64-76.

202. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению: Пособие для практических работников. М.: РИНО, 1999. 156 с.

203. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование единый развивающийся мир (статья первая) // Дошкольное воспитание. 2001. № 6. С. 58-72.

204. Кудрявцев В.Т. Дошкольное образование: парадоксы модернизации // Обруч. 2000. № 4. С. 3-4.

205. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 2000. № 1. С. 92100.

206. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже двух столетий //Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 3-21.

207. Кудрявцев В.Т. К концепции образования детей старшего дошкольного • возраста: (о необходимости формирования психологических предпосылокшкольной готовности дошкольников) // Детский сад от А до Я. 2007. № 5. С. 6-17.

208. Кудрявцев В.Т. Концепция научных исследований Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 20^7.

209. Кудрявцев В.Т. Предшкольное образование»: необходимость или.? // Психологическая наука и образование. 2005. № 2 . С. 18-31.

210. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 59-68.

211. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. 1. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.

212. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. 174 с.

213. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 2. Методологические проблемы психологии развития. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. 87 с.

214. Кудрявцев В.Т. Рекорд-Старт. Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования (общие положения, основные программные и подпрограммные области.). М.: РИНО, 1998. 168 с.

215. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учеб. пособие. -М.: УРАО,1997. 153 с.

216. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М.: Центр развивающего образования, Владимир, 2002- 150 с.

217. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М., 2003.

218. Куликова Т.А., Надточий Ю.Б. Личностно-ориентированный подход к обучению дошкольников: теоретический аспект // Столичное образование -3: теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания. М.,2002. С.58-71.

219. Куликова Т.С. Основные тенденции развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы XX века: Автореф.дис. канд.пед. наук. Ижевск, 2006. 18 с.

220. Куликова Т.С. Развитие содержания дошкольного образования в России в 30-е годы XX века // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX -начало XXI в.в.). М.: ИТИП РАО, 2005. С.297-301.

221. Куликовская И.Э. Развитие предшкольного образования в контексте пространственной парадигмы // Антропологические основы современного педагогического образования. Ставрополь: СГПИ, 2007. С. 411-419.

222. Культурологическое образование детей дошкольного возраста: Метод, пособие. Вып. 1-2. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 64 с.

223. Крулехт М. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2003. № 5. С.74-79.

224. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

225. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. 17с.

226. Леонтьев A.A. Что такое «Школа 2100 // «Школа 2100» как образовательная система. Вып.8. М.: Дом РАО: Баласс, 2005. С.6-11.

227. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.В.Петровского. Т.1. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

228. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-хт.т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.В.Петровского. Т.2. М.: Педагогика, 1983. 320 с.

229. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «Модэк», 1997. 384 с.

230. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

231. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 18-35.

232. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009.-318 с.

233. Лисукова Е.В. Развитие содержания воспитательной работы в дошкольных учреждениях Советской России: Автореф. дис. канд. пед.наук. Мурманск, 2004. 22 с.

234. Литвин Л.Н. Воспитательная работа в дошкольных учреждениях России (XIX-первая половина XX веков): Учебное пособие к курсу «История образования и педагогической мысли». • 2-е изд., доп. Мурманск: Мурм. гуманитар, ин-т, 2003 .- 118с.

235. Локалова Н.П. Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки. М.: Генезис, 2008. 63 с.

236. Матасова И.Л.Взаимосвязь обучения и развития дошкольников // Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века. Самара, 2001. С. 31-36.

237. Малышевская М.Ф. Формирование содержания дошкольного образования с позиций личностных смыслов ребенка: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Спб., 2005. 19 с.

238. Малышевский А.Ф. Учебные планы и программы дошкольного образования и предшкольной подготовки, построенные на принципах культурно- исторической психологии. Калуга: Гриф, 2005. 270 с.

239. Маркова Л.С. Образовательная программа дошкольного учреждения: практ.пособие 3-е изд., испр. и доп. М.: Аркти, 2008. 102 с.

240. Материалы Всероссийского совещания работников образования (январь 2000 г). М.,2000.

241. Маханева М.Д. Обновление содержания дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. №2 С. 1315.

242. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» ( авт. сост.: A.B. Антонова и др.; под ред. В.В. Гербовой,

243. Т.С.Комаровой). Изд.2-е, испр. и доп. М.: Мозаика-синтез, 2005. 339с.

244. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ. и комм. Ю.А.Асеева. М.: Прогресс, 1988. 429 с.

245. Михайленко Н.Я. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. № 8. С. 4-8.

246. Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации. М., 1993.

247. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. 1998. № 4. - С. 5-39.

248. Михайлова З.А. Теоретические основы математического развития дошкольников // Теоретические основы дошкольного образования. Спб., 1997. С. 4-15.

249. Модель образовательного пространства «Детский сад — начальная школа» //Психологическая наука и образование. 1996. №1. С. 90-94.

250. Модернизация дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. №2. С. 16-20.

251. Молчанов С.Г. Стандартизация дошкольного образования: проблемы и перспективы // Качество дошкольного воспитания: научные исследования и практический опыт. Вып.4. Челябинск: Образование, 2008. С. 17-27.

252. Морозова И.С. Управление познавательной деятельностью дошкольников. Кемерово: Кузбассиздат, 2000. 119 с.

253. Мухина B.C. Детская психология. М.: Наука, 1982. 287 с.

254. Научно-методическое обеспечение регионального содержания системы дошкольного образования. Ставрополь: СГПИ, 1994. 161 с.

255. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 1-6. М., 1998-2006.

256. Никитина С.В. Оценка результативности и качества дошкольного образования. М.: Линка-Пресс, 2008. 215 с.

257. Новикова В.П. Воспитание ребенка-дошкольника развитого, образованного, смекалистого, инициативного, неповторимого, коммуникативного, активного в мире познания: программно-метод. пособие.-М.:Владос, 2008. 235 с.

258. Новикова Г.П. Проблемы модернизации и перспективы развития дошкольного образования // Педагогическое образование и наука. 2008. № 1. С. 8-11.

259. Новое направление программно-методического обеспечения дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1998. № 10. С. 6-7.

260. Нормативно-правовая база дошкольного образования: сб. документов. М.: Воспитание дошкольника, 2008. 379 с.

261. О новых развивающих учебно-методических комплектах для дошкольных образовательных учреждений: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 24 мая 1999 г. № 104/23-16: // Вестник образования. 1999. №7. С. 58-63.

262. О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 29 янв.1996г.№90/19-15//Вестник образования. 1996. №6. С. 70-73.

263. О построении преемственности в программах дошкольного образования и • начальной школы». Письмо Министерства образования РФ N 237/23-16 от 9августа 2000 г. // Вестник образования. 2000. № 21.

264. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 7 апр. 1999 г. № 70/23-16 // Вестник образования. 1999. № 6. С. 76-83.

265. О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию: Письмо Министерства образования Российской Федерации от 18 июля 1997 г. № 112/ 34-16 // Вестник образования. 1997. №9.- С. 50-54.

266. О ходе разработки государственных стандартов дошкольного образования// Дошкольное воспитание. 1994. № 10. С. 2—5.

267. О ходе эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в Российской Федерации (из опыта работы) / сост. Р.Б.Стеркина. М., 1996. 250 с.

268. Обзор программ и методик по обучению дошкольников чтению и математике. М., 1997. 160 с.

269. Обновление дошкольного образования. Сыктывкар: Коми РИПКРО, 1995. 68 с.

270. Обновление содержания и технология дошкольного образования на основе использования вариативных программ. Самара: Изд-во Самар.обл. ИПКРО, 1997. 109 с.

271. Образование и духовное развитие ребенка в XXI веке. М.: Academia: АПК и ПРО, 2001. 198 с.

272. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». Методические пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В.Холмовской. М.: Новая школа, 1996. 64 с.

273. Образовательная система деятельностного метода обучения «Школа 2000.»: построение непрерывной сферы образования». Сборник программ. М., 2006.

274. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа. М.: Баласс, 2008. 335 с.

275. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994. 79 с.

276. Общее и дошкольное образование: Сб. нормативно-правовых документов / Сост.: В.И. Грибанов, А. К. Капустяк, А.Б. Шупта. М.: МЦФЭР, 2005. 446 с.

277. Оверчук Т.И. Дошкольное образование России на современном этапе // Обруч. 2004. № 1. С. 3-7.

278. Оверчук Т.И. Основные направления совершенствования качества дошкольного образования в Российской Федерации // Качество дошкольного образования. М., 2002. С. 15-25.

279. Одаренные дети: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

280. Опалева И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис.канд. пед.наук. Ижевск, 2000. 18 с.

281. Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

282. Осуществление преемственности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе. Курган: Зауралье, 1998. 174 с.

283. Пантина Н.С. Опыт психолого-педагогического программирования процесса обучения дошкольников начальному чтению // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 42-47.

284. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М: Росспэн, 1996. 272 с.

285. Парамонова JI.A. А.В.Запорожец и его научная школа // Дошкольное воспитание. 2001. №2. С. 49-58.

286. Парамонова JI.A. Дошкольное и начальное образование за рубежом: •История и современность: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2001. 239 с.

287. Парамонова JI.A. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. 1998. 4. С.97—104.

288. Парамонова JI.A. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. 2003. №3. С.65-67.

289. Парамонова JI.A. Центр «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца: Вклад в развитие науки и передовой педагогической практики // Дошкольное воспитание. 1997. № 9. С. 82-69.

290. Паршукова И.Л. На пороге школы. Подготовка дошкольников к школе // Как обновить педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении. СПб. С.55-62.

291. Педагогика сотрудничества//Учительская газета. 1986. 26 сентября.

292. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

293. Петерсон Л.Г. Игралочка: практический курс математики для дошкольников: метод, рекомендации. 3-е изд. М.: Ювента, 2006. 222 с.

294. Петерсон Л.Г. Игралочка: математика для детей 4-5 лет. Изд. 3-е, перераб. М.: Ювента, 2007. 80 с.

295. Петерсон Л.Г. Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет//Начальная школа: плюс-минус.- 1999. №3. С. 22—31.

296. Петерсон Л.Г. Раз ступенька, два - ступенька: практ. курс математики для дошкольников: метод, рекомендации. 3-е изд. доп. и перераб. М.: Ювента, 2006. 252 с.

297. Петерсон Л.Г. Раз ступенька, два- ступенька: математика для детей 6-7 лет. 3-е изд., перераб. М.: Ювента. 64 с.

298. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования. -М., 2001.

299. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М., 2006.

300. Петрова О. Сколько детей столько программ: обзор основных, программ и учебно - методических комплектов для дошкольного образования // . Современный детский сад. 2006. №5. С. 16-21.

301. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФА-М, 1998.

302. Петровский В.А. Между «вчера» и «завтра»: Психологическая экспертиза и конструирование новых развивающих сред//Обруч. 1995. №2. С. 7-10.

303. Петровский В.А., Кларина JI.M., Смывина JI.A., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

304. Пименова Л.В. Концептуальные основания программы социального развития дошкольника // Совершенствование качества дошкольного образования в Пермской области. Пермь, 2001. С. 18-24.

305. Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. М.: Рос. психол. об-во, 1998. 217 с.

306. Поддъяков H.H. Доминирование процессов интеграции закон развития детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2000. №1. С. 73— 77.

307. Поддъяков H.H. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар: Ун-т «МЭГУ Краснодар», 1997.

308. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

309. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. - 31 с.

310. Поддъяков H.H. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр « Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца, 1998.

311. Поддъяков H.H. Психика ребенка, особенности развития // Магистр. -1998.-№ 1. С.50-58.

312. Поддъяков H.H. Развитие идей A.B. Запорожца в исследовании творческой активности детей // Вопросы психологии. 2005. №5. С. 113118.

313. Поддъяков H.H. Развитие ребенка-дошкольника // Педагогика. 1996. №5. С.15-19.

314. Поддъяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994.

315. Поддъяков H.H. Умственное развитие ' и умственное воспитание дошкольников//Мир психологии. 2007. №2(50). С.77-83.

316. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 280 с.

317. Понкратова Л. Обновление содержания дошкольного образования в рамках взаимодействия детского сада и школы // Воспитание дошкольников. 2008. №4. С.27-33.

318. Пороцкая Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения // Дошкольное воспитание. 1989. № 9. С.79-72.

319. Построение моделей образования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающих выравнивание их стартовых возможностей для обучения в начальной школе. М.: АСОУ, 2006. 30 с.

320. Предметное обучение дошкольников (По материалам педагогической периодики) / сост. Е.Г. Ильина // Обруч. 1997. №4. С. 48.

321. Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста): сб. программно-метод. материалов. М.: Баласс, 2007. 159 с.

322. Преемственность в работе детского сада и начальной школы: Научно--• методические и нормативно-правовые материалы / Под общ. ред Г.К. Широковой. М.: Ансел-Пресс, 1998. 96 с.

323. Преемственность детского сада и начальной школы: Краткий список отечественной литературы. По фондам ГНПБ им К.Д.Ушинского (сост. Е.Г.Ильина)//Обруч. 1997. № 1. С.10-11.

324. Преемственность дошкольного и начального образования: опыт, проблемы, перспективы. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 291 с.

325. Преемственность дошкольного учреждения и начальной школы: Краткий список отечественной литературы. По фондам ГНПБ им К.Д.Ушинского (сост. Е.Г.Ильина)//Обруч. 2001. №2. С.46-47.

326. Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников: метод, пособие. М.: ТЦ Сфера, 2006. 125 с.

327. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования. Сб. научно-методических статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева. М.: ГНОМ и Д, 2001. 264 с.

328. Принципы организации дошкольной образовательной деятельности // Образование и наука. 2004. № 6(30). С. 67-72.

329. Приходько Е. Детский сад не придаток школы // Народное образование. 2002. №2. С. 75-77.

330. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Карапуз-Дидактика, 2004. 199 с.

331. Проблема обеспечения преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и начальных школ: история и современность. Вып. 1 // Проблемы современного образования и воспитания. М.: Прометей, 2002. С. 13-20.

332. Проблемы многоуровнего социокультурного образования (дошкольное образование — школа — вуз — аспирантура — переподготовка кадров) / Научн. ред. З.А. Сафиуллина. Казань: ГранДан, 2000. 139 с.

333. Проблемы и перспективы развития дошкольных образовательных учреждений / Сост. Е.П.Арнаутова. М.: Центр « Школьная книга», 2004. 163 с.

334. Проблемы содержания дошкольного образования в условиях .многофункциональной сети дошкольных учреждений. Ульяновск: Ульян.гос. пед. ун-т, 1997. 97 с.

335. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред.: М.А.Васильевой и др. 4-е изд., испр. и доп. М.: Мозаика-синтез, 2006. 228 с.

336. Программа образования ребенка-дошкольника. Чебоксары: Чуваш. Респ. Институт образования, 2006. 290 с.

337. Программа «Развитие» / под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1994.

338. Программа «Радуга» / под ред. Т.Н.Дороновой. М: Просвещение, 1992.

339. Программы дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А.Соломенникова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Аркти, 2002. 110с.

340. Продуктивная деятельность с детьми младшего школьного возраста: ' учеб.-методическое пособие для воспитателей и методистов. — Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2007. 137 с.

341. Протасова Е. Немного о нас и о них: вопросы воспитания и образования // Обруч. 1999. №6. С.3-4.

342. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов. М., 1990.

343. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.

344. Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студентов пед. учеб. заведений / сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. 376 с.

345. Психология дошкольника: Учеб. метод, пособие / Сост. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.Ю. Двоеглазова. М. Воронеж: МПМИ: НПО «МОДЭК», 2000. 287 с.

346. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.

347. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы .детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1994. 206 с

348. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в дет.саду / Т.Н.Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик др. 2-е изд. М.: Просвещение, 1997. 269 с.

349. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания /Под ред.

350. B.Т.Кудрявцева и H.A. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. - 158 с.

351. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под. ред. H.H. Подъякова, А.Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 200 с.

352. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под. ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

353. Развитие социальных эмоций у ребенка / под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

354. Развитие форм дошкольного образования: итоги и перспективы первого этапа всероссийского эксперимента // Дошкольное воспитание. 2001. № 6.1. C. 11-16.

355. Раннее развитие детей: Краткий список отечественной литературы. По ' фондам ГНПБ им К.Д.Ушинского (сост. Е.Г. Ильина) // Обруч. 1999. №2.1. С.48.

356. Резолюция Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования» (октябрь 1999 г.) // Начальная школа. 2000. № 1. С. 5-6.

357. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Вестник образования. 1995. № 7. С. 86-89.

358. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 463 с.

359. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд.- М.: Педагогика, 1976. -416 с.

360. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

361. Русина Е.И. Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов с дошкольниками в процессе познавательной деятельности. Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 2008. 126 с.

362. Савенков А.И. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников: Программы умственного развития воспитанников детских садов//Дошкольное воспитание. 1998. №10. С.18-38.

363. Савицкая Е.В. Некоторые итоги исследования системы детского дошкольного образования//Вопросы образования. 2004. №4. С.261-277.

364. Сагайдачная Е., Маркова Т., Поддъяков H.H. Преемственность: из века в век //Обруч. 2001. №2. С.4-6.

365. Сажина С.Д. Проектирование содержания предшкольного образования на основе интеграции: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 22 с.

366. Сафронова O.A. Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2004. 47 с.

367. Свирская Л.В. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста: Автореф. дис. канд.пед. наук. Великий Новгород, 2004. 26 с.

368. Селюнина С.С. Проблема обучения в истории советской дошкольной педагогики (1945-1960 гг.): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1980. 19 с.

369. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1996. 192 с.

370. Скорлупова О. Образование детей старшего дошкольного возраста как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования//Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 12-18.

371. Слободчиков В. И. Детский сад вчера, сегодня, завтра // Дошкольное воспитание. 2005. №8. С.88-94.

372. Слободчиков В.И., Петровский В.А., Якобсон С.Г. и др. Детский сад: вчера, сегодня, завтра. Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года // Дошкольное образование. 2005. № 11.

373. Слободчиков В. И., Короткова H.A., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л. Дошкольное образование как ступень системы общего образования: Научная концепция. М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2005. 28 с.

374. Смирнова Г. Прогимназическое образование: современный контекст. Великий Новгород: Новгородский гос. ун-т, 2008. 151 с.

375. Смирнова Е.О. Обучение дошкольников: приобретения и потери // Обруч. 1999. №2. С.35-37.

376. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. М.: Флинта, 1998. 225 с.

377. Снайдер М. Ребенок как личность: Становление культуры справедливости и воспитание совести. Спб.: Гармония, 1994. 235 с.

378. Совершенствование содержания и методов обучения детей в детском саду. М.: МГЗПИ, 1987. 131 с.

379. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: Учеб. пособие для студентов фак. дошк. воспитания пед. ВУЗов и магистратуры. М.: МПГУД998. 126 с.

380. Современные методики подготовки детей к школе в России и за рубежом. М.: Прометей, 2008. 96 с.

381. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: (учеб.пособие): Для студентов высш. и сред, пед.учебных заведений / Под ред. Т.И.Ерофеевой. 2-е изд. стер. М.: Academia, 2000. 341с.

382. Современные программы: содержание и перспективы: (об образовательных программах для детского сада рассказывают их авторы) // Обруч. 2007. № 6. С. 6-8.

383. Содержание дошкольного образования основа построения образовательного процесса ДОУ: Учеб.-метод, пособие. Магнитогорск: Изд-воМаГУ, 2002. 41 с.

384. Соловьева Е. Программа «Радуга»: гуманизация дошкольного математического образования // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С. 64— 72.

385. Соломина JT.P. Современные подходы к планированию воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста // Проблемы культуры, языка, воспитания. Вып. 2. Архангельск, 1996. С. 195—200.

386. Солякова Т.Н. Преемственность между дошкольным и начальным образованием как фактор адаптации младших школьников: Автореф.дис.канд.пед.наук. Великий Новгород, 2007. 20 с.

387. Сомкова О.Н. Теоретические основы речевого развития детей // Теоретические основы дошкольного образования. СПб., 1997. С. 22—32.

388. Социология дошкольного воспитания / под ред. B.C. Собкина. М.: ЦСО РАО, 2006. 126 с.

389. Спецкурс: вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста / Сост. Т.И. Ерофеева. М.: А.П.О., 1996. 55 с.

390. Стеркина Р.Б. Каким быть стандарту дошкольного воспитания // Обруч. -1996. №4. С.2-3,15.

391. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. №:6. С.2-14.

392. Стеркина Р.Б. Новое направление программно-методического обеспечения дошкольного образования: Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 1998. № 5. С. 5-8.

393. Стеркина Р.Б. О развитии новых форм дошкольного образования в Российской Федерации//Дошкольное воспитание. 1999. №10. С.2-6.

394. Стеркина Р.Б. Развитие форм дошкольного образования: итоги и перспективы первого этапа всероссийского эксперимента // Дошкольное воспитание. 2001. №6 С.11—16.

395. Столичное образование 3: теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания. М.: МГПУ, 2002. 139 с.

396. Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. Спб.: Изд-во РГПУ, 2001. 194 с.

397. Тараданова И.И. Министерство образования. Стратегия (о перспективах развития дошкольного воспитания и образования) // Обруч. 2005. № 6. С. 4-7.

398. Тараданова И.И. О приоритетных направлениях государственной • политики в области дошкольного образования // Дошкольное воспитание. -2007. № 8. С.8-12.

399. Тараданова И.И. Приоритеты государственной политики в дошкольном образовании//Народное образование. 2007. №7. С. 14—17.

400. Терехин А.Г. Педагогика и мир детства // Вопросы методологии. М., 1992, №3.

401. Тимофеева Н.В. Самореализация личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема: Автореф. дис.канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. 19 с.

402. Традиции и инновации в образовании и воспитании: Краткий список отечественной литературы. По фондам ГНПБ им К.Д.Ушинского (сост. Е.Г. Ильина) // 0бруч.-2000. №4. С.47-48.

403. Трудные темы дошкольной педагогики: (Развитие ребенка и организация педагогического процесса в дошкольном учреждении) // Дошкольное воспитание. 1997. № 1 С. 3-8.

404. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования // Перемены. 2000. № 1. С. 53-54.

405. Туровцева Л.В. Педагогическое обеспечение преемственности в учебно-воспитательной деятельности комплекса «Детский сад-школа»: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. 19 с.

406. Универсальное и национальное в дошкольном детстве / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: МИПКРО, 1994. 116 с.

407. Урузалиева Т.К. Теоретические основы развития культуры познания у дошкольников (По программе « Рекорд-старт») // Психолог в детском саду. -.2000. № 2-3. С. 229-254.

408. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студентов сред.пед. учеб. заведений. М.: Academia, 1996. 334 с.

409. Фалюшина Л.И. Управление качеством в макросистемах дошкольного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2005. 34 с.

410. Федина Н.В. О проекте Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2009. №1. С.45-51.

411. Фролова Н.В. Концепция развития мышления дошкольников в рамках различных моделей и технологий обучения: (с анализом программ обучения) // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования. Бийск, 1997. С. 84-89.

412. Фурина О. «Надежда» как новая модель дошкольного образовательного учреждения//Дошкольное воспитание. 1995. №11. С.24-27.

413. Фуряева Т.В. Реальный мир как содержание образования в дошкольном детстве // Педагогика развития: содержание образования как проблема. Красноярск, 1999.

414. Хансен Кристен А. Организация программы, ориентированной на ребенка. М.: Институт «Открытое общество», 1999. 267 с.

415. Целевая комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста». М., 1991.

416. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 68-81.

417. Чайчиц" Л.И. Современные дошкольные учреждения: воспитательные возможности и перспективы развития: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1999. 18 с.

418. Чиндилова О.В. Перспективы развития дошкольного и начального образования // Начальная школа плюс: до и после. 2006. № 8. С. 17—20.

419. Чумичева P.M. Проектирование системы непрерывного дошкольного и начального образования на интегративной основе // Детский сад от А до Я. 2004. №6. С.30-40.

420. Шаехова Р.К. Психолого-педагогические основы проектирования и реализации предшкольного образования // Начальное образование. 2007. № 4. С.5-8.

421. Шикалова Т.Н. О сущности содержания дошкольного образования // Сборник научных статей по педагогике и психологии. Ижевск, 1998. С. 1826.

422. Шикалова Т.Н. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х гг.: Автореферат "дис.канд. пед. наук. Ижевск,1998. 19 с.

423. Широкова Г. Дошкольное образование в Москве в XX столетии и на рубеже XX-XXI веков // Дошкольное воспитание. 2000. № 3. С. 13-18.

424. Шкляева Н.М.Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX начала XX века: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 21 с.

425. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Избранные труды. М.,1995.

426. Экспериментальная деятельность в области дошкольного образования и преемственности ступеней образования // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы. М.: ОАО «Московский учебник и картография», 2005.

427. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно -исторической теории JI.С. Выготского). М.: Тривола, 1995. 168 с.

428. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

429. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в . детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. №1. С. 6—20.

430. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.,1995. С. 26^13.

431. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

432. Эльконин Д.Б. Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний // Вопросы психологии. 1979. № 5.

433. Эльконин Д.Б., Запорожец А. В., Зинченко В. П. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

434. Эльконин Д.Б Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

435. Эльконин Д.Б.Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

436. Энциклопедия обучения и развития дошкольника. Спб.: Нева; М.: Олма-Пресс, 2001. 351 с.

437. Юркевич B.C. «Важно, чтобы у ребенка сохранилась потребность в умственной деятельности»: (беседа с рук. лаб. « Психология одаренных детей») // Современное дошкольное образование. 2008. № 4. С. 7—11.

438. Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста: метод, пособие для воспитателя дет.сада. 2-е изд., стер. М.: Дрофа, 2008. 176 с.

439. Якобсон С.Г. Программа «Радуга» // Дошкольное воспитание. 2007. № 11. С. 14-20.

440. Яковлева С.Н. Метод проектов как способ амплификации содержания дошкольного образования // Гуманизация образования в контексте системного подхода. Ч. 2. Бийск: БГПУ, 2007. С.140-143.