Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX века

Мишакова, Екатерина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Мишакова, Екатерина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX века"

На правах рукописи

МИШАКОВА Екатерина Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 3 СЕН 2012

Волгоград — 2012

005047158

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Куликова Светлана Вячеславовна.

Официальные оппоненты: Романов Алексей Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина»), заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования;

Гнайкова Галина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент (ГБОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»), доцент кафедры дошкольного образования.

Ведущая организация — ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия».

Защита состоится 27 сентября 2012 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 16 августа 2012 г.

Автореферат разослан 16 августа 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Совершенствование современной системы дошкольного образования в России обусловлено сложившейся социально-экономической ситуацией и актуализацией в педагогике принципов гуманизации, индивидуализации и культуросообраз-ности, предполагающих максимальный учет личностных психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста и создание таких условий, которые способствовали бы эффективному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешному обучению и воспитанию. Проблема модернизации учреждений дошкольного образования углубилась также в связи с изменившейся в стране демографической ситуацией. Президент РФ 22 декабря 2011 г. сообщил во время оглашения своего послания Федеральному Собранию РФ, что за 2010—2011 гг. в стране родилось более 6 млн человек, что является рекордным показателем за последние 20 лет. С ростом рождаемости не только возросла потребность в дополнительных дошкольных образовательных учреждениях, но и обозначилась необходимость создания детских садов нового типа (частные детские сады, группы кратковременного пребывания, детские комнаты и др.).

Необходимость перестройки системы дошкольного образования и воспитания России также нашла отражение в нормативно-правовых документах (Национальный проект «Образование», проект Федерального закона «Об образовании», Федеральные государственные требования к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, Положение о дошкольном образовательном учреждении). В Концепции социально-экономического развития России до 2020 г. поставлена важная задача по обеспечению каждому ребенку до поступления в первый класс возможности освоить программы дошкольного образования и полноценно общаться на языке обучения.

Решением этой задачи уже сегодня заняты научно-исследовательские центры и лаборатории по проблемам дошкольного образования. Институт детства, созданный в Санкт-Петербурге, ориентирован на подготовку специалистов дошкольных образовательных учреждений нового типа с учетом расширения вариативности и многообразия программ образования, воспитания и развития детей дошкольного возраста. На базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета создан Международный центр проблем детства и образования (М. В. Корепанова, С. В. Соколова).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на современном этапе в России осуществляется разработка различных

аспектов теории дошкольного образования с учетом новых социально-экономических и культурно-исторических условий (М. А. Васильева, Е. С. Евдокимова, И. В. Житная, Е. А. Квятковский, Н. А. Рыжова). Ученые подчеркивают, что детство является наиболее таинственным периодом в жизни человека, когда происходит зарождение внутренних душевных сил ребенка, его образа как человека (И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева). Этот важный отрезок жизни дошкольника связан именно с периодом посещения детского сада.

Вместе с тем при разработке теоретических основ организации учреждений дошкольного образования историко-педагогический опыт пока не находит должного применения. В то же время анализ историко-педагогической литературы показывает, что в дореволюционной России система дошкольных образовательных учреждений была более разнообразной, отвечала запросам всех слоев населения и отражала специфику города и села. Наиболее интенсивно теория дошкольной педагогики развивалась во второй половине XIX — начале XX в., когда борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о единстве процессов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и их закономерностях. Историко-педагогический опыт России этого периода по разработке вариативных концепций дошкольного образования и созданию многообразной системы дошкольных образовательных учреждений (частный детский сад, летние и зимние ясли-приюты, детские «очаги», площадки и др.) может стать важным ориентиром в модернизации системы дошкольных образовательных учреждений на современном этапе.

Историографический анализ позволяет выделить пять групп работ, в которых рассматриваются различные стороны процесса становления и развития дошкольных образовательных учреждений второй половины XIX — начала XX в.

Первая группа объединяет психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (X. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори), а также исследования Ф. Фре-беля, который впервые ввел понятие "kinder garten" (детский сад).

нов дошкольной педагогики. Н. М. Шкляева изучила становление и развитие содержания дошкольного образования конца XIX — начала XX в. Исследование Е. В. Чмелевой основывается на становлении и развитии дошкольной педагогики в конце XIX — начале XX в., предметом изучения Т. Н. Шикаловой выступили становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 1920-х годов.

Третью группу составляют работы в области экспериментальной дошкольной педагогики и педагогической диагностики детей дошкольного возраста (А. В. Духавнева, Т. Д. Марцинковская, И. С. Сергеев, А. В. Светличная, Т. В. Сладкова, О. А. Степунина, И. Н. Тиль-ман, Ф. А. Фрадкин и др.).

Четвертая группа работ освещает концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования и воспитания второй половины XIX — начала XX в. (П. П. Блон-ский, К. Н. Вентцель, Е. Н. Водовозова, И. И. Дьяченко, Н. В. Кебер-ле, Е. И. Колоярцева, М. Монтессори, В. В. Реутова, Е. И. Тихеева, Л. Н. Толстой, О. А. Фролова, Л. К. Шлегер, Е. В. Шульгина).

Пятая группа представлена региональными исследованиями. Среди них значимые работы Л. М. Волобуевой о становлении и развитии общественного дошкольного воспитания в Москве в 1900— 1928 гг.; Б. Г. Головиной — о становлении общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере в 1925—1991 гг.; В. И. Полухиной — о педагогическом образовании в Оренбургской губернии в дореволюционный период и др.

— объективной необходимостью обращения современной теории и практики дошкольного образования к опыту становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. и отсутствием исследований,

анализирующих с современных методологических позиций данный историко-педагогнческий опыт;

_необходимостью модернизации системы дошкольных образовательных учреждений и недостаточным применением историко-пе-дагогического опыта становления концептуальных основ дошкольного образования в России второй половины XIX — начала XX в.;

— современными тенденциями к расширению вариативности дошкольных образовательных учреждений и недостаточностью исто-рико-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.

Все вышеперечисленное определило проблему исследования: какие социальные предпосылки и концептуальные положения определяли процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XX—начала XX в. как целостного явления?

Указанная проблема обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX века».

Объектом исследования являются педагогические идеи и практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.

Предмет исследования — процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.

Цель исследования состоит в выявлении и описании историко-пе-дагогических идей о путях формирования и характере развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX —начала XX в.

В соответствии с объектом, предметом и целью последовательно решались следующие задачи:

1) выявить предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.;

2) реконструировать вариативные концепции, составлявшие научные основы образования и воспитания в дошкольных учреждениях России исследуемого периода;

3) охарактеризовать основные направления организации и типы дошкольных учреждений России в центральных губерниях и провинции (в том числе в Царицынском уезде);

4) рассмотреть теоретическую и практическую подготовку специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX — начало XX в., когда в России актуализируются проблемы разработки научных основ и организации дошкольных образовательных учреждений. В начале XX в. в России произошли серьезные политические преобразования, а со дня Великой Октябрьской социалистической революции наступила новая историческая эпоха, вызвавшая перемены в социальной жизни, развитии науки, в том числе общей и дошкольной педагогики.

Территориальные рамки очерчиваются пределами Российской Империи со второй половины XIX в. до Октября 1917 г.

Методологическую основу составили теоретические положения и исследования:

— о тенденциях развития современной педагогической науки и практики, в том числе дошкольного и начального образования (Е. П. Бе-лозерцев, Б. М. Бим-Бад, В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, О. А. Леонова, Б. Т. Лихачев, В. М. Лопаткин, М. В. Николаева, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.), которые подтвердили актуальность обращения к историко-педагогическому опыту становления дошкольного образования и воспитания в России;

— представителей дореволюционной отечественной педагогической науки (В. П. Вахтеров, Н. А. Корф, Н. П. Гундобин, К. Д. Ушин-ский, Л. Н. Толстой и др.) и ученых советского и постсоветского периодов (Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, 3. И. Рав-кин, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др.), позволившие составить представление о генезисе теории и практики дошкольных образовательных учреждений России;

— обосновывающие социокультурную динамику и взаимовлияние общества и образования (И. Г. Асадулина, А. Г. Асмолов, И. Е. Видт, Г. И. Герасимов, Н. Б. Крылова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, П. Н. Сорокин, А. Н. Цирульников и др.), на основе которых были выявлены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России;

— о методологии историко-педагогической науки (Е. В. Бережно-ва, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гер-шунский, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, С. В. Куликова, 3. И. Равкин, М. В. Савин, Б. К. Тебиев, А. Н. Шевелев), позволившие определить цель, задачи и основные направления исследования проблем дошкольного образования и воспитания в России;

— о структурно-логическом построении историко-педагогическо-го материала и отборе педагогических явлений и фактов (Б. М. Бим-Бад, С. В. Бобрышов, М. В. Богуславский, 3. И. Васильева, Н. Е. Воробьев, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. М. Меньшиков, А. И. Писку-

нов, 3. И. Равкин, И. В. Чувашев), обеспечившие выявление вариативных концепций дошкольного образования и воспитания и разработку типов дошкольных образовательных учреждений в России исследуемого периода;

— об особенностях региональных исследований (И. А. Бажина, Т. С. Буторина, Л. И. Лурье, С. В. Наумов, В. М. Петровичев, X. Г. Тха-гапсоев, Ф. Ф. Харисов), позволившие определить специфику создания дошкольных образовательных учреждений в центральных губерниях России и провинции.

Системно-целостный подход к изучению педагогических и исто-рико-педагогических явлений и процессов (П. К. Анохин, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков), а также культурологический и личностный подходы в образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, М. С. Каган, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, В. В. Сериков) обусловили подбор источниковой базы и методов исследования.

Этапы исследования. Избранные теоретико-методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который продолжался с 2009-го по 2012 г.

Первый этап (2009—2010 гг.) — анализ философской, социологической, педагогической, исторической, психологической литературы по проблеме исследования; систематизация материалов; определение теоретико-методологических основ исследования.

Второй этап (2010—2011 гг.) — сбор и обработка архивного материала, его систематизация, уточнение и корректировка научного аппарата исследования.

Третий этап (2011—2012 гг.) — изучение и обработка сравнительных материалов, связанных с современной ситуацией развития российской системы педагогического образования, оформление материалов исследования в формат диссертации.

Методы исследования. На первом этапе применялись теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. На втором этапе — архивно-библиографические: библиографирование, аннотирование, конспектирование, цитирование. На третьем этапе были использованы историко-ретроспективный, историко-типологический, историко-статистиче-ский, сравнительно-сопоставительный методы исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Источниковая база исследования. В ходе исследования был привлечен широкий круг источников, который можно разделить на следующие группы:

1) труды педагогов, философов и психологов по проблеме исследования (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, И. А. Си-корский и др.); педагогов дошкольного образования (Е. Н. Водово-зова, М. X. Свентицкая, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фау-сек, Л. К. Шлегер и др.);

2) материалы педагогических съездов (Всероссийский женский съезд, 1908 г.; Всероссийский съезд по семейному воспитанию, 1913 г.; Всероссийский съезд по вопросам народного образования, 1913— 1914 гг.; Всероссийский съезд по техническому образованию, 1915 г.);

3) нормативные документы (дидактические руководства для педагогов, воспитателей и родителей, уставы и отчеты о деятельности общественных организаций, дошкольных учреждений);

4) программно-методические документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте, счету, письму, рисованию; перспективные планы учебно-воспитательной работы в детском саду);

5) материалы фондов Российского государственного исторического архива, Государственного архива Российской Федерации, Центрального государственного исторического архива г. Москвы, Научного архива Российской академии образования, Государственного архива Волгоградской области;

6) педагогические журналы, выходившие в исследуемый период и освещавшие вопросы дошкольного образования («Детский сад», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Семейное воспитание», «Дошкольное воспитание», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Материнская школа», «Вестник психологии», «Педагогическое обозрение», «Вопросы народного образования»);

7) монографии и диссертации по проблеме исследования (В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, Е. В. Чмелева, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляе-ва и др.).

Положения, выносимые на защиту:

отмены крепостного права, революционными событиями 1905— 1907 гг. и Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов и приютов; социально-экономические ■— рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспокоенность общества повышением детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение ее роли в обществе и семье; общественно-педагогические— выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль; становление концепций дошкольного воспитания и образования (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт); инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.

2. Процесс создания дошкольных образовательных учреждений в качестве теоретических основ имел следующие вариативные концепции. Религиозная концепция, разрабатываемая М. М. Манасеиной, предполагала воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщение их к религиозным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и проповедях, богопослушном поведении, соблюдении религиозной морали и заповедей, церковных праздников. Концепция свободного воспитания, представленная К. Н. Вент-целем, рассматривала воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами свободного воспитания дошкольника определялись I) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Концепция «разумного» свободного воспитания, разработанная в трудах Е. И. Ти-хеевой, А. С. Симонович, Л. К. Шлегер, предполагала дать детям возможность быть свободными в своей деятельности и уважать право на

свободу других людей, а педагогам предоставлялась свобода по расширению и сокращению программы, в выборе содержания, методов и форм образования. Медико-педагогическая концепция представлена трудами Н. П. Гундобина, М. Д. Ван-Путерена, которые разрабатывали научные основы дошкольного образования и воспитания через анатомо-физиологические возможности детей дошкольного возраста. Хотя дошкольное образование и воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания.

3. Процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны, отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования — на платные и бесплатные. Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типов дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей. По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. X. Свентицкой). По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм). По времени пребывания можно выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили). В начале XX в. в провинции (в том числе и в Саратовской губернии) в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады) усилиями комитетов благотворительной помощи для решения задач продовольственной по-

мощи в неурожайные годы из-за роста детской смертности и заболеваемости детей цингой. К 1907 г. число открытых в Саратовской губернии яслей достигло 133 (из них в Царицынском уезде— 18), которые посещали 16415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет. Период действия яслей и детских садов составлял три месяца — с начала июня до первых чисел сентября.

4. Теоретической и практической подготовкой специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания занимались не только вверенные Министерству Народного Просвещения организации, но также лица, неравнодушные к делу развития дошкольного образования и воспитания в России. Во второй половине XIX — начале XX в. «детские садовницы», «фребелички», «руководительницы детских садов» имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва, Петроград, Киев и др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т. д.). Также имелась возможность обучения и обмена опытом за рубежом (Германия, Швейцария, Италия). Будущие и уже действующие специалисты учреждений дошкольного образования и воспитания имели возможность получить профессионально-педагогическую подготовку на специально созданных курсах при университетах, в сельских училищах, переведенных в разряд высших начальных училищ. Министерством Народного Просвещения выделялись крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек». Из всего многообразия предлагаемых услуг по подготовке специалистов дошкольного образования и воспитания можно выделить два типа курсов: первый тип — это долговременные курсы (от 1 года до 4 лет), по завершении которых слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации для принятия на работу; второй тип — кратковременные (от 1 до 3 месяцев), не дававшие никаких квалификаций и полномочий, кроме общих основ дошкольного образования и воспитания. У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку, различной была содержательная наполненность этих блоков.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью избранных теоретико-методологических основ исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; привлечением широкого круга документальных, архивных материалов, средств массовой информации; опорой при их анализе на объективные научные законы и принципы организации историко-педагогического исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

— дополнено научное знание об общественно-политических, социально-экономических, общественно-педагогических предпосылках становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. (Л. М. Волобуева, Б. Г. Головина, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева);

— реконструированы вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, «разумного» свободного воспитания и медико-педагогическая) образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях (К. Н. Вентцель, М. М. Свентицкая, Е. И. Тихеева, Л. К. Шле-гер, Ю. И. Фаусек);

— конкретизированы научные представления о процессе теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. (М. Ф. Шабаева);

— впервые предложена типология дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы и времени пребывания детей;

— впервые раскрыт процесс создания и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в Царицынском уезде Саратовской губернии в конце XIX — начале XX в.;

— уточнена источниковая база исследования о процессе организации дошкольных образовательных учреждений, характеризовавшаяся исключительно типом учредителя и способом финансирования (Н. М. Шкляева, Е. В. Чмелева).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что оно вносит определенный вклад в историю педагогики и образования России, расширяя современные представления о процессе становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в дореволюционную эпоху. Выявленные общественно-политические, социально-экономические и общественно-педагогические предпосылки, обоснованные вариативные концепции дошкольного образования и воспитания, предложенная типология дошкольных образовательных учреждений, раскрытые виды и формы подготовки специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в., а также введение в научный оборот не использовавшихся ранее в педагогических исследованиях архивных материалов влияют на объективную оценку исследуемого периода в истории отечественной дошкольной педагогики.

разработку теоретических основ модернизации современной системы дошкольного образования в России.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена разработкой целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в., которая будет способствовать повышению общекультурной подготовки и профессионально-педагогической компетентности и мастерства педагога дошкольного образования.

Архивные материалы, представленные в исследовании, могут применяться для разработки учебных пособий, в монографических исследованиях, оформлении историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «История дошкольной педагогики»).

Содержательная характеристика выявленных типов дошкольных образовательных учреждений может быть полезна руководителям современных ДОУ для расширения их вариативности, многообразия; проанализированные в работе виды и формы подготовки специалистов в области дошкольного образования и воспитания в дореволюционной России могут быть использованы для внутрифирменного обучения и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений.

2010 г.); региональной научно-практической конференции (Волгоград,

2011 г.); I Международной научно-практической конференции молодых ученых (Москва, 2011 г.); Международном студенческом форуме «Учитель в современном мире» (Волгоград, 2010 г.);Х1 Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011 г.); на аспирантских семинарах и заседаниях научно-исследовательской лаборатории «История образования и педагогической мысли» Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2009—

2012 гг.); VI олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество».

Автором опубликовано 11 статей (3,5 п. л.), из которых 4 — в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Внедрение результатов исследования в практику профессионального образования будущих педагогов осуществлялось через лекции и семинарские занятия на историческом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета в ходе преподавания курса «Педагогика» (раздел 5 — «История образования и педагогической мысли»).

Личный вклад соискателя состоит в непосредственном исследовании материалов научных, публицистических и архивных источников, а также в расширении источниковой базы историко-педагогических исследований за счет введения в научный оборот архивных материалов (459-й и 582-й фонды Центрального государственного исторического архива г. Москвы, «Врачебно-санитарная хроника Саратовской губернии»; «Доклады комиссии по народному образованию по вопросу об участии губернского земства в деле народного образования»), в самостоятельной интерпретации историко-педагогических фактов и явлений, а также в подготовке публикаций по выполненной работе.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 142 с. состоит из введения (16 е.), двух глав (гл. 1 — 52 е., гл. 2 — 42), заключения (6 е.), библиографического списка (202 наименования), включает 4 приложения (копии архивных материалов), 9 таблиц, систематизирующих статистические данные. В первой главе «Становление теоретических основ дошкольного образования в России» дополнены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.; реконструированы вариативные концепции дошкольного воспитания и образования. Во второй главе «Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX века» раскрыты основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений; уточнен процесс теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Становление теоретических основ дошкольного образования в России» состоит из двух параграфов.

Первый параграф «Предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX века» посвящен выявлению ведущих факторов, по-

влиявших на становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.

На основе анализа работ отечественных педагогов и историков педагогики (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, М. И. Демков, С. А. Днепров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, 3. И. Равкин, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др.) и классиков отечественной педагогической науки (В. Г. Белинский, П. П. Блонский,. А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) в диссертации установлено, что становление и развитие дошкольных учреждений в России во второй половине XIX — начале XX в. обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

В диссертации в качестве основных факторов становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания выделены общественно-политические, социально-экономические и общественно-педагогические предпосылки.

Новый тип воспитательного учреждения «детский сад» появился в России в 1860-е годы и представлял собой копию "kinder garten", созданного немецким педагогом Ф. Фребелем. Детский сад в России стал своего рода отголоском фребелевского движения на Западе. Однако идея детского сада была воспринята педагогами неоднозначно: одни видели в ней отупляющее влияние немецкой системы, не соответствующей размаху русской натуры, другие считали детский сад единственно верным способом воспитания нового человека.

Во второй половине XIX — начале XX в. государство обратило внимание на проблемы дошкольного образования и занялось распространением летних площадок, яслей и детских приютов, в которых дети под наблюдением взрослого рисовали, лепили и играли. С 1888 г. в детские приюты стали принимать детей-сирот и подкидышей, которые содержались и воспитывались бесплатно. В 1891 г. было издано «Положение о детских приютах». На основании этого документа в приют принимались дети старше 3 лет, обоего пола, без различия звания, вероисповедания, сословного происхождения с предоставлением им религиозного воспитания и первоначального образования. Пребывание детей ограничивалось 12 часами. В приютах прослеживалась преемственность дошкольного и начального образования де-

тей. Обучение детей в возрасте с 7 до 12 лет проводилось по программе начальных школ Министерства Народного Просвещения. Необходимость приютов объяснялась тем обстоятельством, что после отмены крепостного права в России функции женщины в семье и обществе претерпели значительные изменения. Во время революционных событий 1905—1907 гг., Первой мировой войны многие обязанности по ведению хозяйства мужчины, участвовавшие в революционных волнениях или ушедшие на войну, передали своим женам.

Таким образом, общественно-политические предпосылки были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905—1907 гг. и Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерство Народного Просвещения и Министерство внутренних дел) к открытию детских садов и приютов.

Указанные выше предпосылки привели к тому, что в городах и на селе женщины начали работать на фабриках и заводах наравне с мужчинами. Одним из факторов, влиявших на организацию дошкольных учреждений в дореволюционной России, следует назвать и неблагоприятную демографическую ситуацию, характеризующуюся высокой детской смертностью. Крестьянские женщины вынуждены были поручать заботу о новорожденных старшим детям и престарелым членам семьи, что, безусловно, повышало риск возникновения желудочно-кишечных и простудных заболеваний, во многих случаях заканчивавшихся смертью детей. Дети оставались почти без присмотра в течение достаточно длительного рабочего дня матерей. Низкий уровень жизни большинства населения страны, голод, вызванный неурожаями, рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, повышение детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, непомерный труд работниц, изменение роли женщины в обществе и семье — все это составило социально-экономические предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.

Особый интерес общества к дошкольным учреждениям нашел отражение в общественно-педагогическом движении, охватившем страну в исследуемый период. В педагогической среде заговорили об особой области педагогики — дошкольном образовании и воспитании. В периодической печати четко выделилось направление, свидетельствующее о становлении в России концепций дошкольного воспитания и образования. В целом ряде журналов («Вестник воспитания», «Дошкольное воспитание», «Русская школа», «Свободное воспита-

ние», «Воспитание и обучение», «Детский сад», «Маяк», «Луч» и др.) большое количество страниц отводилось дошкольной педагогике.

В практической деятельности это проявилось в создании всевозможных обществ и организаций, содействующих открытию образовательных учреждений для дошкольников. Как показывают материалы диссертации, методическим центром дошкольного воспитания стала Москва, куда ехали учиться, за материалами, поделиться своими трудностями и вместе с опытными товарищами найти выход из создавшегося положения. В Москве существовало педагогическое общество под руководством К. Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого, которое осуществляло опытно-экспериментальную работу в области дошкольного образования. К. Н. Вентцелем также были созданы «Кружок совместного воспитания и образования детей» и детское учреждение «Детский труд и отдых».

Широкую известность получила деятельность Киевского Общества народных детских садов, Санкт-Петербургского Общества содействия первоначальному воспитанию, Комитета по организации Народного Детского Дома имени Л. Н. Толстого, Общества дошкольного воспитания в г. Челябинске, Народного детского сада в Нижнем Новгороде, Семейно-педагогического кружка в Екатеринославле, «Нашего детского сада» М. X. Свентицкой и т. д. В их состав входили педагоги, физиологи, психологи, врачи, общественные деятели, меценаты. Они выступали пропагандистами идей дошкольного воспитания, инициаторами создания детских садов, площадок. О работе этих объединений и детских садов, материалах и пособиях, используемых в работе с детьми, педагогов России информировала периодическая печать.

Во многих провинциальных городах также существовали общества содействия дошкольному воспитанию. Примерами являются Ели-заветградское общество распространения грамотности и ремесел, Ейское общество дошкольного воспитания, Кавказское фребелевское общество, Калужское общество дошкольного воспитания, Нижегородское и Одесское общества содействия дошкольному воспитанию, Юрьевское общество «Детский сад».

Значительную работу по изучению и обобщению опыта дошкольной работы в ¡разных городах России проводило Справочное Бюро по внешкольной работе при Союзе попечения об учащихся детях Москвы, образованное в 1915 г. Справочное Бюро собирало сведения о дошкольных учреждениях и библиотеку изданий (выходивших в России и за рубежом), посвященных проблемам внешкольного и дошкольного воспитания. В 1916 г. это общество издавало 14 педагогических журналов дошкольной тематики и распространяло сведе-

ния о руководстве и заведовании летними колониями, клубами, «очагами» и другими детскими учреждениями, а также по вопросам призрения детей и борьбы с детской преступностью. Анализ архивных документов показал, что по инициативе Справочного Бюро Московским народным университетом имени А. Л. Шанявского были изданы отчеты районных обществ попечения о детях и справочники по практическим вопросам. Кроме того, в провинцию высылались сметы, давались советы о том, как и где начинать работу, каким образом нужно получать разрешение от администрации на открытие тех или иных учреждений.

В рассматриваемый период решением проблем дошкольного образования и открытием дошкольных учреждений занимались педагогические организации. Так, в Санкт-Петербурге существовало Фре-белевское общество содействия первоначальному воспитанию детей (руководители Н. В. Чехов, М. А. Чехова). Позднее в Петербурге появились «Общество содействия дошкольному воспитанию детей» (председатель Е. П. Калачева) и «Общество дошкольного воспитания при Лиге Народного Образования». В 1907 г. в Киеве было открыто «Общество народных детских садов» (руководитель Н. Д. Лу-бенец), которое с 1911 г. издавало журнал «Дошкольное воспитание». В результате его деятельности были открыты три народных детских сада и школа нянь.

Итак, в России исследуемого периода сформировались также общественно-педагогические предпосылки, больше всего повлиявшие на развитие дошкольных образовательных учреждений. К ним следует отнести выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль, становление концепций дошкольного воспитания и образования, инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания, создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию, обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах педагогической периодической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.

Во втором параграфе «Основные педагогические концепции дошкольного образования и воспитания» реконструированы вариативные концепции дошкольного воспитания и образования.

Проанализировав работы современных ученых (Е. И. Колоярцева, В. В. Реутов, О. А. Фролова, Е. В. Чмелева, Н. М. Шкляева, Е. В. Шульгина), педагогов дореволюционной России (Е. Н. Водовозова, Н. П. Гун-добин, И. И. Дьяченко, Н. В. Кеберле, Н. А. Корф, М. М. Манасеина, М. X. Свентицкая, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер и др.)

и психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (X. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Фребель), мы выявили и охарактеризовали ведущие концепции, составившие теоретическую основу российского дошкольного воспитания и образования.

В трудах М. М. Манасеиной обоснованы религиозные основы воспитания и образования детей дошкольного возраста. Ее концепция существенно отличается как от христианских теорий о воспитании детей (в которых или совсем нет, или очень мало научных оснований из области медицины, физиологии, психологии детского возраста, гигиены), так и от утилитарно-нравственных теорий, в которых отсутствуют исконные христианские ценности. Исходя из истории человечества, она подчеркивает, что развитие нравственности всегда опирается на религию, нравственное и религиозное воспитание тесно связаны. Важными средствами религиозного воспитания детей первых восьми лет она считает молитву, присутствие на богослужениях в церкви или молебнах дома, пример старших, собственный религиозный опыт, отсутствие наказаний.

В диссертации в качестве одного из ведущих направлений развития дошкольного образования в России рассмотрена концепция свободного воспитания К. Н. Вентцеля и его сторонников, которые считали, что для гуманизации современного общества решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. К. Н. Вентцель на столетие опередил время, определив основной задачей воспитания стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Эту идею он положил в основу «Дома Свободного Ребенка» и «Декларации прав ребенка» (осень 1905 г.) и заявил о признании за каждым ребенком права на свободу, в процессе образования в частности. В «Доме Свободного Ребенка» все было посвящено самообразованию с самых первых шагов, так только у ребенка возникает потребность в систематическом образовании. К. Н. Вентцель выделил несколько принципов работы идеального детского сада, радикально противоположных принципам современного воспитания, а именно — активное отношение к жизни, природе, накоплению знаний. Принцип творческого отношения ребенка к самому себе и той маленькой общине детей и взрослых, в которой он принимает участие, способствовал творчеству не только в процессе приобретения знаний, но и вообще в жизни.

Приверженцы разумного свободного воспитания (Е. И. Тихеева, М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер) считали, что личность не безраз-

лична к внешним организованным и неорганизованным влияниям. Она избирательно к ним относится, по мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность. Педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были деятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.

А. С. Симонович пыталась решить вопрос о соотношении целенаправленного воздействия на ребенка с предоставлением ему свободы. Она не отрицала значение наследственности в развитии личности, однако она и не преувеличивала ее роли. Ребенок, утверждала она, обладает известной индивидуальностью, имеет наследственные задатки, для развития которых необходимы внешние благоприятные условия и воспитание, иначе они останутся неразвитыми, зачахнут; путем воспитания к тому же многое можно изменить в прирожденных индивидуальных задатках. А. С. Симонович следующим образом определила цель и назначение детского сада: детский сад есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола, он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые никем; точно так же он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада — физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей, нужное для подготовки ребенка к поступлению в школу и недостаточное (по многим причинам) в условиях семьи. Таким образом, концепция А. С. Симонович включала общие и специальные задачи детского сада и начальной школы, учитывала психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, указывая, что развитие личности ребенка в процессе воспитания идет непрерывно, воспитательно-образовательные задачи усложняются по возрастам.

По-иному идеи разумного свободного воспитания преломлялись в гуманистической концепции М. X. Свентицкой, которая объединяла систематическое образование в процессе занятий и «ограниченную» самостоятельность детей в процессе игр. В книге «Наш детский сад» М. X. Свентицкая обосновала идею преемственности детского сада и школы, а также необходимые условия, которые ребенку может дать только дошкольное образовательное учреждение: гигиена в помещениях и гигиенические условия занятий; физический уход за ребенком под постоянным наблюдением врача; умственное и нравственное развитие под руководством ведущих и, по возможности, талантливых педагогов, незаменимое влияние товарищей и ровная, спокойная и радостная атмосфера, в которой ребенок может свободно про-

являть и развивать свои духовные силы. М. X. Свентицкая считала, что в детском саду ребенок должен чувствовать себя как дома — просто, легко, свободно и весело. А для этого необходимы внимательное и заботливое отношение к каждому ребенку, индивидуализация приемов воспитания, отсутствие насилия, последовательность и твердость требований, достаточное количество интересных для ребенка игр и занятий, общая атмосфера спокойствия, ласки.

Е. И. Тихеева в русле идеи разумного свободного воспитания ведущую роль в развитии ребенка отводила занятиям, организованным в соответствии с планом. Для этого необходимо использовать программу, которая давала бы направление воспитательно-образовательной работе, в общих чертах определяя ее содержание и формы и вооружая воспитательницу перспективой, не регламентирующей ее в деталях. Высокие требования Е. И. Тихеева предъявляла к личности воспитательницы. Она считала, что воспитанники в детских садах должны ежедневно получать горячие завтраки, что у каждого детского сада должен быть свой участок (садик или дворик).

Е. И. Тихеева совершенно справедливо считала, что идея единства, преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе способствует формированию личности в соответствии с высшими законами, социальными и этическими. По ее мнению, необходима такая система, которая помогла бы воспитать человека в лучшем значении этого слова и обеспечила бы всестороннее развитие личности с раннего возраста.

В отличие от М. X. Свентицкой, в педагогической системе Е. И. Ти-хеевой прослеживается сочетание строгой систематичности и свободы в образовании детей, что и составляло своеобразие ее понимания дошкольного образования и его содержания.

Л. К. Шлегер, напротив, предлагала отказаться от программно-плановых занятий и перейти к свободным занятиям на основе удовлетворения интересов детей — их «плана жизни». Она писала, что руководимый ею коллектив дошкольного учреждения был вынужден наряду со свободными занятиями детей проводить обязательные с целью закрепления жизненных впечатлений.

Более диалектично к пониманию свободы и ее необходимости подошла Ю. И. Фаусек, развивавшая идеи М. Монтессори. Она считала, что ребенку можно предоставить лишь «относительную» свободу в процессе приобретения знаний, поскольку свобода детей имеет пределом общие интересы коллектива. Целью образовательной работы Ю. И. Фаусек являлась подготовка детей к жизни. Занятия с дидактическим материалом составляли основу содержания дошкольного образования. Следует отметить, что ее понимание свободы и

практическая деятельность вступали в противоречие с самой системой. Ю. И. Фаусек видела основную роль воспитательницы в содействии свободному развитию ребенка при невмешательстве в его работу с дидактическим материалом. Отличительной чертой детского сада Ю. И. Фаусек являлось то, что она проводила не только индивидуальные занятия, но и групповые, чего не было в системе М. Мон-тессори. Имели место и такие занятия, на которых дети выступали в роли воспитателей, давали друг другу материал, задания и сами проверяли их выполнение. Детский сад Ю. И. Фаусек был удачным примером развития «разумной свободы» в образовании детей дошкольного возраста.

Итак, приверженцы теории свободного воспитания настаивали на предоставлении детям абсолютной свободы в поступках, действиях и выступали против любого ограничения развития личности ребенка программой или занятиями по принуждению. Представители теории разумного свободного воспитания ратовали за предоставление ребенку свободы в познании, деятельности и разумное руководство со стороны взрослого. Поэтому в содержание дошкольного образования и воспитания они включали свободную деятельность детей и предлагаемые взрослыми занятия.

Таким образом, в России начала XX в. процесс становления и развития детских садов происходил в проблемном поле инновационных педагогических идей свободного воспитания и разумного свободного воспитания, что свидетельствовало о его четкой гуманистической направленности.

Идеи медико-педагогического направления представлены П. Н. Гун-добиным, М. Д. Ван-Путереном. Несмотря на то, что дошкольное воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания. Представители этого направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о росте, весе, объеме грудной клетки и других анатомо-физиологических показателях детского организма. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспи-туемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием.

Вторая глава «Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX века» состоит из двух параграфов.

Первый параграф «Основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений» посвящен анализу основных направлений организации и выявлению типов дошкольных образовательных учреждений в России как в центре, так и в провинции.

В диссертационном исследовании на основе анализа архивных материалов и историко-педагогической литературы показано, что развитие дошкольных учреждений в России шло крайне медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были незначительны. В государственном бюджете Российской Империи на 1913 г. по статье «Занятия с детьми дошкольного возраста» предусматривались затраты в среднем на одного ребенка-дошкольника в размере 1 коп. в год. К Октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 — платные.

Как показывают источники, целевого распределения средств не было, поэтому деньги поступали на счет Санкт-Петербургского, Киевского фребелевского обществ, а затем распределялись по их усмотрению. Незначительные и неповсеместные денежные поступления побудили эти педагогические общественные организации в 1907 г. ходатайствовать о рассмотрении в законодательном порядке вопроса о введении народных детских садов в систему государственных учебно-воспитательных учреждений для образования «детских садовниц» и их помощниц. Правительство в 1909 г. положительно решило вопрос о введении специальной статьи в смету Министерства Народного Просвещения «на занятия с детьми дошкольного возраста», выделив 2 тыс. рублей Санкт-Петербургскому обществу содействия первоначальному воспитанию детей и 3500 рублей Киевскому обществу детских садов.

Такое положение дошкольных учреждений в дореволюционной России вполне закономерно. Перед ними не ставилась задача организации воспитания детей из широких слоев населения. Правительство рассматривало детские сады лишь как учреждения для помощи буржуазному семейному воспитанию или для призрения сирот. В Своде Законов Российской Империи за 1905 г. указывалось, что детский сад в случае преследования образовательных целей может быть разрешен на положении частного учебного заведения 3-го разряда и должен находиться в ведении Министерства Народного Просвещения.

В период Первой мировой войны широкое распространение получили ясли-приюты для призрения детей, родители которых были призваны на военную службу. По инициативе временных комитетов попечительства по всей стране открывались подобные ясли-приюты. Они способствовали снижению детской смертности во время полевых работ. Не организуя специальной воспитательной деятельности по каким-либо планам и программам, они все же пытались приблизить проживание ребенком дня в яслях к пребыванию в детском саду. День был занят прогулками, рисованием, лепкой.

Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типологии дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей.

По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады у х о д а и пр и с м о тр а (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. X. Свентицкой).

По продолжительности работы детские сады делились на сезон-н ы е (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм).

По времени пребывания можно выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания^ которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили).

Анализ архивных материалов показал, что содержание детей в дошкольных образовательных учреждениях по стране различалось как по организации пребывания в детском саду, так и по качественному наполнению образовательного процесса. Ближе к центру, где финансирование было лучше, день ребенка складывался не только из огородничества, садоводства, игр, но и специально организованных занятий по чтению, математике и письму. Развитие сети дошкольных образовательных учреждений здесь шло ускоренными темпами.

Неблагоприятная социально-экономическая ситуация в стране обусловила мероприятия социально-педагогического характера, проводившиеся в России земскими учреждениями. В первую очередь речь шла об организации яслей-приютов в летнее время в провинции. Вопросы организации яслей рассматривались на съездах врачей, земских собраниях, Всероссийском пожарном съезде в 1901 г. Однако ясельное дело не получило широкого распространения прежде всего потому, что требовало значительных материальных затрат.

Как показывают архивные источники, становление системы дошкольных образовательных учреждений в российской провинции имело много общих черт в большинстве уездных городов и сел. Типичной была ситуация в Саратовской губернии и Царицынском уезде. В начале XX в. в провинции в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады) усилиями комитетов благотворительной помощи для решения задач продовольственной помощи в неурожайные годы (рост детской смертности и заболеваемости детей цингой).

Первые ясли открылись в 1904 г. в 20 селах, а с 1906 г. губернское земство отказалось от их финансирования. В 1907 г. ясли-приюты в Саратовской губернии открывались без специальных ассигнований губернского земства, исключительно на попечительские средства, выступая одной из форм продовольственной помощи населению. К 1907 г. благодаря инициативе организации «Попечительство трудовой помощи» число яслей в Саратовской губернии достигло 133 (из них в Царицынском уезде — 18). Их посещали 16415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет. Период действия яслей и детских садов составлял три месяца, с начала июня до первых чисел сентября. Было отмечено, что ясли должны устраиваться по тому плану, который заключается в «Основаниях для устройства яслей-приютов», изданных губернским земством. День в яслях-приютах распределялся в зависимости от приемов пищи: дети собирались к 7—8 часам утра к завтраку, после которого они играли и купались. Послеобеденное время у малышей посвящалось сну, а более взрослые дети занимались спокойными играми (читали, слушали сказки), отправлялись на прогулку. День заканчивался в 8—9 часов вечера.

Таким образом, можно заметить, что в Царицынском уезде Саратовской губернии ни о какой воспитательно-образовательной деятельности не могло идти и речи, т. к. ясли, в первую очередь, предназначались для кормления детей, снижения их смертности.

Во втором параграфе «Подготовка специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания» показаны основные пути и формы профессиональной подготовки сотрудников для детских садов.

В диссертации отмечается, что теоретической и практической подготовкой специалистов в области дошкольного воспитания и образования занимались не только вверенные Министерству Народного Просвещения учреждения, но и лица, неравнодушные к делу развития дошкольного воспитания в России.

Во второй половине XIX — начале XX в. «детские садовницы», «фребелички», руководительницы детских садов имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва, Петроград, Киев и др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т. д.). Появилась возможность обучения и обмена опытом за границей (Германия, Швейцария, Италия). К началу XX в. были созданы курсы для «детских садовниц» при университетах, сельские училища стали переводиться в разряд высших начальных училищ, Министерство Народного Просвещения выделяет крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек».

При наличии разнообразных образовательных услуг по подготовке специалистов дошкольного воспитания и образования можно выделить два типа курсов: 1) долговременные (от 1 года до 4 лет) и 2) кратковременные (от 1 до 3 месяцев). У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку, различалась содержательная наполненность этих блоков. Общим в теоретической подготовке являлось изучение Закона Божьего, физиологии и гигиены, основ дошкольного воспитания, психологии детского возраста, детского чтения и литературы. Не везде изучались эстетическое и физическое воспитание, естествоведение, музыка и пение и т. д. Общим в практической подготовке выступало обучение рисованию, лепке, ручному труду, рассказыванию. Различием было первоначальное обучение методике письма и счета детей дошкольного возраста. На практических занятиях слушатели одних курсов в обязательном порядке вели тетрадь наблюдений за детьми, проводили занятия с ними, другие же едва могли ознакомиться с организацией режима работы детского сада.

По завершении одних курсов слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации для принятия на работу, другие вообще не давали никакого документа.

В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о решении задач исследования. В России второй половины XIX — начала XX в.:

— сложились общественно-политические, социально-экономические, общественно-педагогические предпосылки, ставшие важными условиями для становления и развития дошкольных образовательных учреждений;

— теоретической основой для становления и развития дошкольных образовательных учреждений явились сложившиеся к исследуемому периоду вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, разумного свободного воспитания и медико-педагогическая);

— в процессе организации дошкольных образовательных учреждений четко обозначились несколько типов, характеризовавшихся как учредителем и способом финансирования, так и содержанием деятельности, продолжительностью работы и временем пребывания детей;

— процесс создания и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в Царицынском уезде Саратовской губернии проходил согласно общим социально-экономическим и общественно-педагогическим условиям того времени и отражал специфику российской провинции;

— процесс теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания был организован как по государственной, так и по общественной инициативе и отражал общие тенденции профессионально-педагогической подготовки в исследуемый период.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, обозначившихся в области историко-педагогического анализа дошкольного образования в России. Предполагается дальнейшая разработка проблемы в аспекте регионально-национальных концепций дошкольного образования и их реализации в учреждениях дошкольного образования и воспитания. Также данная проблема может быть исследована на материале других исторических периодов: в Советской России, после Великой Отечественной войны, в постперестроечной России и пр.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Мишакова, Е. Н. Обзор педагогической мысли дошкольного образования России конца XIX — начала XX в. / Е. Н. Мишакова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электрон, науч. журн. — Ноябрь 2011, ART 1674. — СПб., 2011. — URL: http://www.emissia.org/offline/2011/ 1674htm (дата обращения: 21.12.2011) (0,5 п. л.).

2. Мишакова, Е. Н. Создание учреждений для детей дошкольного возраста в российской провинции (конец XIX — начало XX в.) / Е. Н. Мишакова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2012. — № 1(65). — С. 142—146 (0,4 п. л.).

3. Мишакова. Е. H. Инновационная направленность детских садов в России начала XX века / Е. Н. .Мишакова // Психолого-псдагогнческий поиск__

2012.—№ 1(21). —С. 179—183 (0,3 п. л.).

4. Мишакова, Е. Н. Проблемы дошкольного образования и воспитания на страницах периодической печати России конца XIX — начала XX века / Е. Н. Мишакова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки — 2012,—№7(71). —С. 127—131 (0,4 п. л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

5. Мишакова, Е. Н. Становление дошкольного образования в России конца XIX — начала XX в. как научно-исследовательская проблема / Е. Н. Мишакова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (30 апр. 2010 г., г. Таганрог): сб. науч. тр. / под науч. ред. проф. Г. Ф. Гребенщикова. — М.: Изд-во «Спут-НИК+», 2010. — С. 176—179 (0,3 п. л.).

6. Мишакова, Е. Н. Становление дошкольного образования в России конца XIX — начала XX в. как историко-педагогическая проблема / Е. Н. Мишакова // Развитие личности в образовательных системах: материалы докл. XXIX Междунар. психол.-пед. чтений, — Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ ?0Ю — Ч. II,—С. 174—178 (0,3 п. л.).

7. Мишакова, Е. Н. Вклад Е. Н. Водовозовой в развитие отечественной дошкольной педагогики / Е. Н. Мишакова // Учитель в современном мире: материалы Междунар. студ. форума 19—21 мая 2010 г. / сост. М. В. Николаева, И. Г. Сердинова. — М.: Планета, 2011. — С. 135—138 (0,3 п. л ).

8. Мишакова, Е. Н. Программа развития дошкольного образовательного учреждения в дореволюционной России / Е. Н. Мишакова // Проблемы реализации компетентностного подхода в образовании: от теории к практике: материалы регион, науч.-практ. конф. 26 янв. 2011 г.: в 4 ч. — Волгоград: Колледж, 2011. — Ч. I. — С. 152—158 (0,3 п. л.).

9. Мишакова, Е. Н. Историко-теоретические проблемы становления дошкольного образования в России / Е. Н. Мишакова // I Международная научно-практическая конференция молодых ученых (30 янв. 2011 г.): сб. науч. тр. / под ред. Г. Ф. Гребенщикова. — М.: Изд-во «Спутник+», 2011. — С 127— 132 (0,3 п. л.).

10. Мишакова, Е. Н. Становление системы дошкольного образования в Царицынском уезде Саратовской губернии на рубеже XIX — начала XX века / Е. Н. Мишакова // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов XI Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. — С. 80—84 (0,3 п. л.).

11. Мишакова, Е. Н. Развитие дошкольного образования в Царицынском уезде Саратовской губернии на рубеже XIX — начала XX века / Е. Н. Мишакова // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 1. — С. 109—117 (0,4 п. л.).

Общий объем публикаций составляет 3,5 п. л.

МИШАКОВА Екатерина Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 24.07.12. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. °фс-Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ<3э£

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мишакова, Екатерина Николаевна, 2012 год

Введение

Глава 1. Становление теоретических основ дошкольного образования и воспитания в России

1.1. Предпосылки становления учреждений дошкольного образо- 20 вания и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века

1.2. Основные педагогические концепции дошкольного образова- 40 ния и воспитания

Выводы по первой шаве

Глава 2. Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века

2.1. Основные направления организации и типы дошкольных образо- 72 вательных учреждений

2.2. Подготовка специалистов для учреждений дошкольного образо- 98 вания и воспитания

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX века"

Актуальность исследования. Совершенствование современной системы дошкольного образования в России обусловлено сложившейся социально-экономической ситуацией и актуализацией в педагогике принципов гуманизации, индивидуализации и культуросообразности, предполагающих максимальный учет личностных психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста и создание таких условий, которые способствовали бы эффективному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешному обучению и воспитанию. Проблема модернизации учреждений дошкольного образования углубилась также в связи с изменившейся в стране демографической ситуацией. Президент РФ 22 декабря 2011 г. сообщил во время оглашения своего послания Федеральному Собранию РФ, что за 2010—2011 гг. в стране родилось более 6 млн человек, что является рекордным показателем за последние 20 лет. С ростом рождаемости не только возросла потребность в дополнительных дошкольных образовательных учреждениях, но и обозначилась необходимость создания детских садов нового типа (частные детские сады, группы кратковременного пребывания, детские комнаты и др.).

Решением этой задачи уже сегодня заняты научно-исследовательские центры и лаборатории по проблемам дошкольного образования. Институт детства, созданный в Санкт-Петербурге, ориентирован на подготовку специалил стов дошкольных образовательных учреждений нового типа с учетом расширения вариативности и многообразия программ образования, воспитания и развития детей дошкольного возраста. На базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета создан Международный центр проблем детства и образования (М. В. Корепанова, С. В. Соколова).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на современном этапе в России осуществляется разработка различных аспектов теории дошкольного образования с учетом новых социально-экономических и культурно-исторических условий (М. А. Васильева, Е. С. Евдокимова, И. В. Житная, Е. А. Квятковский, Н. А. Рыжова). Ученые подчеркивают, что детство является наиболее таинственным периодом в жизни человека, когда происходит зарождение внутренних душевных сил ребенка, его образа как человека (И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева). Этот важный отрезок жизни дошкольника связан именно с периодом посещения детского сада.

Вместе с тем при разработке теоретических основ организации учреждений дошкольного образования историко-педагогический опыт пока не находит должного применения. В то же время анализ историко-педагогической литературы показывает, что в дореволюционной России система дошкольных образовательных учреждений была более разнообразной, отвечала запросам всех слоев населения и отражала специфику города и села. Наиболее интенсивно теория дошкольной педагогики развивалась во второй половине XIX — начале XX в., когда борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о единстве процесV сов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и их закономерностях. Историко-педагогический опыт России этого периода по разработке вариативных концепций дошкольного образования и созданию многообразной системы дошкольных образовательных учреждений (частный детский сад, летние и зимние ясли-приюты, детские «очаги», площадки и др.) может стать важным ориентиром в модернизации системы дошкольных образовательных учреждений на современном этапе.

Первая группа объединяет психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (X. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори), а также исследования Ф. Фребеля, который впервые ввел понятие "kinder garten" (детский сад).

Вторая группа отражает процесс становления отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX в., в том числе и дошкольной педагогики: Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, М. И. Демков, С. А. Днеп-ров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, 3. И. Равкин и др. Исследования М. Ф. Шабаевой, И. В. Чувашева внесли заметный вклад в историю русской дошкольной педагогики до 1917 г. Исследование Г. П. Ларионовой посвящено выявлению роо ли педагогических журналов начала XX в. в становлении теоретических основ дошкольной педагогики. Н. М. Шкляева изучила становление и развитие содержания дошкольного образования конца XIX — начала XX в. Исследование Е. В. Чмелевой основывается на становлении и развитии дошкольной педагогики в конце XIX — начале XX в., предметом изучения Т. Н. Шикало-вой выступили становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 1920-х годов.

Третью группу составляют работы в области экспериментальной дошкольной педагогики и педагогической диагностики детей дошкольного возраста (А. В. Духавнева, Т. "Д. Марцинковская, И. С. Сергеев, А. В. Светличная, Т. В. Сладкова, О. А. Степунина, И. Н. Тильман, Ф. А. Фрадкин и др.).

Четвертая группа работ освещает концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования и воспитания второй половины XIX — начала XX в. (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Е. Н. Водовозова, И. И. Дьяченко, Н. В. Кеберле, Е. И. Колоярцева, М. Монтессори, В. В. Реутова, Е. И. Тихеева, Л. Н. Толстой, О. А. Фролова, Л. К. Шлегер, Е. В. Шульгина).

Пятая группа представлена региональными исследованиями. Среди них значимые работы Л. М. Волобуевой о становлении и развитии общественного дошкольного воспитания в Москве в 1900—1928 гг.; Б. Г. Головиной — о становлении общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере в 1925—1991 гг.; В. И. Полухиной — о педагогическом образовании в Оренбургской губернии в дореволюционный период и др.

Историографический анализ показывает, что в российской исторической и педагогической науке имеется значительное количество работ по истории общего и педагогического образования в России, которые представляют большой объем фактических данных, освещающих особенности формирования государственной образовательной политики, в том числе по вопросам становления и развития дошкольного образования и воспитания. Однако процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений как целостное явление до сих пор не был предметом историко-педагогического исследования, что в условиях необходимости развития современной системы дошкольных учреждений создает ощутимый недостаток научно обоснованного знания и вскрывает группу противоречий, сложившихся между: объективной необходимостью обращения современной теории и практики дошкольного образования к опыту становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. и отсутствием исследований, анализирующих с современных методологических позиций данный историко-педагогический опыт; необходимостью модернизации системы дошкольных образовательных учреждений и недос: дточным применением историко-педагогического опыта становления концептуальных основ дошкольного образования в России второй половины XIX — начала XX в.; современными тенденциями к расширению вариативности дошкольных образовательных учреждений и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.

Все вышеперечисленное определило проблему исследования: какие социальные предпосылки и концептуальные положения определяли процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XX — начала XX в. как целостного явления?

Цель исследования состоит в выявлении и описании историко-педагогических идей о путях формирования и характере развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.

В соответствии с объектом, предметом и целью последовательно решались следующие задачи:

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX — начало XX в., когда в России актуализируются проблемы разработки научных основ и организации дошкольных образовательных учреждений. В начале XX в. в России произошли серьезные политические преобразования, а со дня Великой Октябрьской социалистической революции наступила новая историческая эпоха, вызвавшая перемены в социальной жизни, развитии науки, в том числе о^щей и дошкольной педагогики.

Территориальные рамки очерчиваются пределами Российской Империи со второй половины XIX в. до Октября 1917 г.

Методологическую основу составили теоретические положения и исследования: о тенденциях развития современной педагогической науки и практики, в том числе дошкольного и начального образования (Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, О. А. Леонова, Б. Т. Лихачев, В. М. Лопаткин, М. В. Николаева, С. А. Писарева, Е. В. Пискуновз, Н. Ф. Радионова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.), которые подтвердили актуальность обращения к историко-педагогическому опыту становления дошкольного образования и воспитания в России; представителей дореволюционной отечественной педагогической науки (В. П. Вахтеров, Н. А. Корф, Н. П. Гундобин, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) и ученых советского и постсоветского периодов (Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, 3. И. Равкин, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др.), позволившие составить представление о генезисе теории и практики дошкольных образовательных учреждений России; обосновывающие социокультурную динамику и взаимовлияние общества и образования (И. Г. Асадулина, А. Г. Асмолов, И. Е. Видт, Г. И. Герасимов, Н. Б. Крылова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, П. Н. Сорокин, А. Н. Цирульников и др.), на основе которых были выявлены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России; о методологии историко-педагогической науки (Е. В. Бережнова, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, С. В. Куликова, 3. И. Равкин, М. В. Савин, Б. К. Тебиев, А. Н. Шевелев), позволившие определить цель, задачи и основные направления исследования проблем дошкольного образования и воспитания в России; о структурно-логическом построении историко-педагогического материала и отборе педагогических явлений и фактов (Б. М. Бим-Бад, С. В. Боб-рышов, М. В. Богуславский, 3. И. Васильева, Н. Е. Воробьев, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. М. Меньшиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, И. В. Чувашев), обеспечившие выявление вариативных концепций дошкольного образования и воспитания и разработку типов дошкольных образовательных учреждений в России исследуемого периода; об особенностях региональных исследований (И. А. Бажина, Т. С. Бу-торина, Л. И. Лурье, С. В. Наумов, В. М. Петровичев, X. Г. Тхагапсоев, Ф. Ф. Харисов), позволившие определить специфику создания дошкольных образовательных учреждений в центральных губерниях России и провинции.

Системно-целостный подход к изучению педагогических и историко-педагогических явлений и процессов (П. К. Анохин, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков), а также культурологический и личностный подходы в образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, М. С. Каган, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, В. В. Сериков) обусловили подбор источниковой базы и методов исследования.

Второй этап (2010—2011 гг.) — сбор и обработка архивного материала, й его систематизация, уточнение и корректировка научного аппарата исследования.

Методы исследования. На первом этапе применялись теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. На втором этапе — архивно-библиографические: библиографирование, аннотирование, конспектирование, цитирование. На третьем этапе были использованы историко-ретроспективный, историко-типологический, историко-статистический, сравнительно-сопоставительный методы исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

1) труды педагогов, философов и психологов по проблеме исследования (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, И. А. Сикорский и др.); педагогов дошкольного образования (Е. Н. Водовозова, М. X. Свентицкая, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Л. К. Шлегер и др.);

2) материалы педагогических съездов (Всероссийский женский съезд, 1908 г.; Всероссийский съезд по семейному воспитанию, 1913 г.; Всероссийский съезд по вопросам народного образования, 1913—1914 гг.; Всероссийский съезд по техническому образованию, 1915 г.);

4) программно-методчческие документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте, счету, письму, рисованию; перспективные планы учебно-воспитательной работы в детском саду);

7) монографии и диссертации по проблеме исследования (В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, Е. В. Чмелева, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. обусловливались общими тенденциями развития науки и внутренней логикой педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего возраста. В качестве основных предпосылок становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания необ- ходимо выделить следующие: общественно-политические, которые были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905—1907 гг. и Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов и приютов; социально-экономические — рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспокоенность общества повышением детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение ее роли в обществе и семье; общественно-педагогические — выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль; становление концепций дошкольного воспитания и обра

•г зования (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт); инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.

2. Процесс создания дошкольных образовательных учреждений в качестве теоретических основ имел следующие вариативные концепции. Религиозная I концепция, разрабатываемая М. М. Манасеиной, предполагала воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщение их к религиозным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и проповедях, богопослушном поведении, соблюдении религиозной морали и заповедей, церковных праздников. Концепция свободного воспитания, представленная К. Н. Вентцелем, рассматривала воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами свободного воспитания дошкольника определялись 1) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Концепция «разумного» свободного воспитания, разработанная в трудах Е. И. Ти-хеевой, А. С. Симонович, Л. К. Шлегер, предполагала дать детям возможность быть свободными в своей деятельности и уважать право на свободу других людей, а педагогам предоставлялась свобода по расширению и сокращению программы, в выборе содержания, методов и форм образования. Медико-педагогическая концепция представлена трудами Н. П. Гундобина, М. Д. Ван-Путерена, которые разрабатывали научные основы дошкольного образования и воспитания через анатомо-физиологические возможности детей дошкольного возраста. Хотя дошкольное образование и воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания.

3. Процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны, отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования — на платные и бесплатные. Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типов дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей. По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. X. Свентицкой). По продолжительности работы детские сады делились на сезонные Л в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм). По времени пребывания можно выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания^ которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили). В начале XX в. в провинции (в том числе и в Саратовской губернии) в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады) усилиями комитетов благотворительной помощи для решения задач продовольственной помощи в неурожайные годы из-за роста детской смертности и заболеваемости детей цингой. К 1907 г. число открытых в Саратовской губернии яслей достигло 133 (из них в Царицынском уезде — 18), которые посещали 16415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет. Период действия яслей и детских садов составлял три месяца — с начала июня до первых чисел сентября.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью избранных теоретико-методологических основ исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; привлечением широкого круга документальных, архивных материалов, средств массовой информации; опорой при их анализе на объективные научные законы и принципы организации исто-рико-педагогического исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1, дополнено научное знание об общественно-политических, социально-экономических, общественно-педагогических предпосылках становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. (Л. М. Волобуева, Б. Г. Головина, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева); реконструированы вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, «разумного» свободного воспитания и медико-педагогическая) образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях (К. Н. Вентцель, М. М. Свентицкая, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер, Ю. И. Фаусек); конкретизированы научные представления о процессе теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. (М. Ф. Шабаева); впервые предложена типология дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы и времени пребывания детей; впервые раскрыт процесс создания и развития учреждений дошкольного образования ч воспитания в Царицынском уезде Саратовской губернии в конце XIX — начале XX в.; уточнена источниковая база исследования о процессе организации дошкольных образовательных учреждений, характеризовавшаяся исключительно типом учредителя и способом финансирования (Н. М. Шкляева, Е. В. Чмелева).

Реконструированные в диссертации вариативные концепции, а также предложенная типология дошкольных образовательных учреждений могут быть применены в исследованиях, ориентированных на разработку теоретических основ модернизации современной системы дошкольного образования в России.

Архивные материалы, представленные в исследовании, могут применяться для разработки учебных пособий, в монографических исследованиях, оформлении историко-педагогчческой базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «История дошкольной педагогики»).

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде выступлений на научных конференциях, семинарах: V Международной интернет-конференции (Таганрог, 2010 г.); XXIX Международных психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону — Волгоград, 2010 г.); региональной научно-практической конференции (Волгоград, 2011 г.); I Международной научно-практической конференции молодых ученых (Москва, 2011 г.); Международном студенческом форуме «Учитель в современном мире» (Волгоград, 2010 г.); XI Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011 г.); на аспирантских семинарах и заседаниях научно-исследовательской лаборатории «История образования и педагогической мысли» Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2009—2012 гг.); VI олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество».

Автором опубликовано 11 статей (3,5 п. л.), из которых 4 — в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Личный вклад соискателя состоит в непосредственном исследовании материалов научных, публицистических и архивных источников, а также в расширении источниковой базы историко-педагогических исследований за счет введения в научный оборот архивных материалов (459-й и 582-й фонды Центрального государственного исторического архива г. Москвы, «Врачеб-но-санитарная хроника Саратовской губернии»; «Доклады комиссии по народному образованию по вопросу об участии губернского земства в деле народного образования»), в самостоятельной интерпретации историкопедагогических фактов и явлений, а также в подготовке публикаций по выполненной работе.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 142 с. состоит из введения (16 сЛ, двух глав (гл. 1 — 52 е., гл. 2 — 42), заключения (6 е.), библиографического списка (202 наименования), включает 4 приложения (копии архивных материалов), 9 таблиц, систематизирующих статистические данные. В первой главе «Становление теоретических основ дошкольного образования в России» дополнены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.; реконструированы вариативные концепции дошкольного воспитания и образования. Во второй главе «Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX века» раскрыты основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений; уточнен процесс теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе нами были рассмотрены основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений.

Детские сады в России открывались исключительно по инициативе частных лиц и были доступны ограниченному кругу состоятельных семей. Прежде всего потому, что это была новая идея для России, где было развито домашнее воспитание, а также в связи с тем, что большинство первых платных детских садов 5ыли непосредственно связаны со школой и выполняли роль приготовительных классов. Их создание отвечало требованиям социально-экономического развития России и осуществлялось исключительно по частной или общественной инициативе.

Открытие детских садов в России второй половины XIX - начала XX века зависело от учредителя, что позволило дифференцировать дошкольные образовательные учреждения на частично государственные, общественные и частные. Первые детские сады создавались как частные учебные заведения и с 1893 г. Сводом Уставов ученых учреждений и учебных заведений ведомства МНП были установлены четкие правила, регламентирующие их открытие. В зависимости от основного источника финансирования дошкольные образовательные учреждения делились на платные и бесплатные. Сумма родительских взносов зависела от того, где находился детский сад - в квартире владельца или в арендованном помещении, за которое надо было платить; обеспечивал ли детский сад питанием или дети приносили еду из дома. Стоимость детского сада также определялась в зависимости от того работал ли он каждый день или нет, от длительности его работы (как правило 2-3 или 4 часа с 10.00 до 14.00) и местности, где он открывался (в Москве и Петербурге дороже, чем в провинции). В среднем плата за детский сад составляла от 2 до 5 руб. в месяц, иногда 70-80 руб. в год.

Говоря о создании дошкольных образовательных учреждений в Царицынском уезде, можно сделать вывод, что во второй половине XIX - начале

XX века сеть таких учреждений только появлялась. В основном это были сезонные ясли и детские сады, т.к. острая необходимость в них была в пору полевых работ. Такие учреждения открывались с начала июня и заканчивали свою работу в сентябре или начале октября. Ни о какой воспитательно-образовательной работе не шло и речи, т.к. их основной целью было решение задачи продовольственной помощи населению.

Воплощение вариативных концепций дошкольного воспитания послужили выявлению типологии дошкольных учреждений:

- по содержанию деятельности - детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (например, детский сад М.Х. Свентицкой, JI.K. Шлегер);

- по продолжительности работы - сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм) детские сады;

- по времени пребывания - детские сады полного дня (М.Х. Свентиц-кая), построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в котором дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили).

Что касается теоретической и практической подготовки специалистов в области дошкольного воспитания и образования, то ее занимались не только вверенные учреждения Министерству Народного Просвещения, но также лица, неравнодушные к делу развития дошкольного воспитания в России.

Во второй половине XIX - начале XX века детские садовницы, «фребе-лички», руководительницы детских садов имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва,

Петроград, Киев и^др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т.д.). Появляется возможность обучения и обмена опытом заграницей (Германия, Швейцария, Италия). Впервые создаются курсы для детских садовниц при университетах, сельские училища переводятся в разряд высших начальных училищ, Министерством Народного Просвещения выделяются крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек».

С наличием разнообразных предлагаемых услуг подготовки специалистов дошкольного воспитания можно выделить два типа курсов: первый тип - это долговременные курсы (от 1 года до 4 лет) и второй - кратковременные (от 1 до 3 месяцев). У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку. Различным же являлась содержательная наполненность этих блоков.

Общим в теоретической подготовке являлось изучение Закона Божьего, физиологии и гигиены, основ дошкольного воспитания, психологии детского возраста, детского чтения и литературы. Не везде изучалось эстетическое и физическое воспитание, естествоведение, музыка и пение и т.д. Общим в практической подготовке выступало обучение рисованию, лепке, ручному труду, рассказыванию. Различием было первоначальное обучение методике письма и счета детей дошкольного возраста. На практических занятиях слушатели одних курсов в обязательном порядке должны были вести тетрадь наблюдений за детьми, проводить обязательные занятия с ним, другие же едва могли познакомиться с организацией режима работы детского сада .

По завершению одних курсов слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации к принятию на работу, категория других курсов вообще не давало никакого конечного продукта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ историко-педагогической литературы показывает, что в дореволюционной России система дошкольных образовательных учреждений России была более разнообразной, отвечала запросам всех слоев населения и отражала специфику города и села. Наиболее интенсивно теория дошкольной педагогики развивалась во второй половине XIX - начале XX века, когда борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о единстве процессов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях.

В соответствии с объектом, предметом и целью сформулированы и решены четыре задачи.

Согласно первой задаче были выявлены предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX зека и установлено, что данный процесс обуславливался общими тенденциями развития науки и внутренней логикой педагогической теории.

В качестве основных предпосылок становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания необходимо выделить следующие: общественно-политические, которые были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905-1907 годов и Первой мировой войной 1914 года и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов и приютов; социально-экономические - рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспокоенность общества повышением детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение роли женщины в общеI стве и семье; общественно-педагогические - выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль; становление концепций дошкольного воспитания и образования (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, К.Д. Ушинс*Яш, JI.H. Толстой, П.Ф. Лесгафт); инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.

В ходе решения второй задачи были реконструированы вариативные концепции, составлявшие научные основы образования и воспитания в дошкольных учреждениях России исследуемого периода. Религиозная концепция, разрабатываемая М.М. Манасеиной, предполагала воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщения их к религиозным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и проповедях, бого-послушном поведении, соблюдении религиозной морали и заповедей, церковных праздников. М.М. Манасеина выступала за синхронное многостороннее физическое и духовное развитие ребенка. Признавая важную роль первых лет в жизни ребенка, она считала, что основное внимание родителей и воспитателей должно быть направлено на развитие умственных способностей детей главным ¿бразом через развитие органов чувств.

Концепция свободного воспитания, представленная К.Н. Вентцелем, рассматривала воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребёнок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Концепция «разумного» свободного воспитания, разработанная в трудах Е.И. Тихеевой, A.C. Симонович, Л.К. Шлегер, предполагала дать детям возможность проявлять свободу в своей деятельности и уважать право на свободу других людей, а педагогам предоставлялась свобода по расширению и сокращению программы, в выборе содержания, методов и форм образования.

Медико-педагогическая концепция представлена трудами Н.П. Гундобина, М.Д. Ван-Путерена, которые разрабатывали научные основы дошкольного образования и воспитания через анатомо-физиологические возможности детей дошкольного возраста. Помимо своей профессиональной деятельности, ученые этого направления издавали работы по различным теоретическим проблемам дошкольного воспитания.

Согласно третьей задаче мы охарактеризовали основные направления л организации и типы дошкольных учреждений России в центральных губерниях и провинции (в том числе в Царицынском уезде). Процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны, отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования на платные, бесплатные. Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX - начала XX века располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативе ных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8 - 12 лет, послужило выявлению типологии дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей. По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М.Х. Свентицкой). По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ а с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм). По времени пребывания.можяо выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в котором дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили). В начале XX века в провинции (в том числе и Саратовской губернии) в большинстве случаев усилиями Комитетов благотворительной помощи открывались сезонный дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады), для решения задач продовольственной помощи в неурожайные годы (рост детской смертности >ч заболеваний детей цингой). К 1907 году число открытых в Саратовской губернии яслей достигло 133 (из них в Царицынском уезде - 18), которые посещали 16 415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2-х лет. Период действия яслей и детских садов простирался с начала июня до первых чисел сентября.

Итоговой задачей было рассмотреть теоретическую и практическую подготовку специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века. В результате было установлено, что такой подготовкой занимались не только вверенные Министерству Народного Просвещения организации, но также лица, неравнодушные к делу развития дошкольного воспитания в России. Во второй половине XIX - начале XX века «детские садовницы», «фребелички», «руководительницы детских садов» имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва, Петроград, Киев и др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т.д.). Также имелась возможность обучения и обмена опытом за рубежом (Германия, Швейцария, Италия). Будущие и уже действующие специалисты учреждений дошкольного образования и воспитания имели возможность получить профессионально-педагогическую подготовку на специально созданных курсах при университетах, в сельских училищах, переведенных в разряд высших начальных училищ. Министерством Народного Просвещения выделялись крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек». Из всего многообразия предлагаемых услуг по подготовке специалистов дошкольного образования и воспитания можно выделить два типа курсов: первый тип - это долговременные курсы (от 1 года до 4 лет), по завершению которых слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации к принятию на работу; второй тип - кратковременные (от 1 до 3 месяцев), не дававшие никаких квалификаций и полномочий кроме общих основ дошкольного образования и воспитания. У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку. Различным же являлась содержательная наполненность этих блоков.

Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных со становлением и развитием дошкольных образовательных учреждений в рассматриваемый период. В качестве перспективных линий дальнейших исследований можно определить следующие: изучение исторического опыта взаимодействия родителей и дошкольных образовательных учреждений; опыт домашнего семейного воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мишакова, Екатерина Николаевна, Волгоград

1. Александрова О. JI.H. Толстой: проблемы образования и воспитания // Дошкольное воспитгрие. 1998. - №12. - с. 90-95.

2. Ан С. А. Философские основания русской педагогической мысли конца

3. XIX начала XX вв. (историко-философский анализ). Автореф. дисс. док. философских наук. - Екатеринбург, 1994. - 31 с.

4. Бердяев H.A. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М.: Изд-во Леман и Сахаров,1918.-240 с.

5. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М. - 139 с.

6. Богуславский М. В. История отечественной педагогики (первая треть

7. XX века). Томск: Изд-во НТЛ, 2005. 312 с.

8. Богуславский ,М-В. XX век российского образования. М.: ПЕРСЭ, 2002, - 336 с.

9. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в истори-ко-педагогических исследованиях //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7 -М., 1991.

10. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слуш. ИПК и ФПК. — Ростов н/Д., 1999.

11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образование. // Педагогика. 1997, № 4, С. 11-17.

12. Вайль B.C. Один из основоположников научной педиатрии Н.П. Гун-добин, Сталинбад,1957 128 с.

13. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1. М.: Изд-во ТВ-ва И.Д. Сытина, 1913. - 583 е.; 8

14. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования ( По поводу статьи Л.Толстого"0 воспитании" )// Русская школа. 1910. № 7-8.

15. Вентцель К.Н. Детский дом. М., 1915. - 5 с.

16. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: Практические знания, 1915.-107 с.

17. Вентцель К.Н Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. -М., 1923.v

18. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и декларация прав ребенка. М., 1918.

19. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1923.

20. Виноградов Н.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М.: Изд. о-во при Историко - философск. фак. Моск. высш. жен. курсов, 1916.-Ч.1. - 368 с.

21. Виноградов Н. Очерки по истории идей дошкольного воспитания. Ленинград: Пучина, 1925. 158 с.

22. Водовозова E.H. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста: Книга для родителей и воспитателей. Изд. 4-е совершенно переработанное.- СПб.: Тип. Балашева, 1891. 392 с.

23. Волобуева Л.М. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Москве 1900-1928 гг.: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М.,1994. 183с.

24. Волобуева Л.М. Из истории первых программ для детского сада // Дошкольное воспитание №11. - 2009.

25. Вопросы краеведения. Вып.7: Материалы 11 и 12 краеведческих чтений (Под ред. И.О. Тюменцева. Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного университета, 2002.-278 с.)

26. Воспитание и обучение. 1893. - №2

27. Врачебно-санитарная хроника Саратовской губернии (год шестой). Май 1908 г. Саратов, 1908 г.

28. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 1-й. Доклады, протоколы, резолюции. М.,1921. - 224 с.

29. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Общая часть. Резолюция. Спб., 1898.

30. Выставка «Детский труд».- Киев., 1911.-81 с.

31. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск., 1993.

32. Головина Б.Г. Становление общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере 1925-1991 г. Автореф.дисс. канд.пед.наук . Мурманск,2007. -23 с.

33. Гундобин Н.П. Значение медицины в деле воспитания // Общество охраны народного здрззия. 1987 г. №2. - 5 с.

34. Гундобин Н.П. Современные задачи школьной гигиены. 1907.

35. Демков М.И. Курс педагогики. Для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. 4.1 Основы педагогики, дидактики и методики. М., 1917.

36. Детский сад М.Х. Свентицкой. Краткие сведения и планы занятий. М., 1912 г.- 12 с.

37. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей // Международный научный педагогический интернет журнал с библиотекой депозитарием. Образование исследование в мире.1Л1Ь: www.oim.ru (дата обращения 01.02.2008)

38. Доклады комиссии по народному образованию по вопросу об участии губернского земства в деле народного образования // Саратовское XXIX очередное губернское земское собрание 1895 г. Саратов, 1895. - 65 с.

39. Дошкольное образование в Соединенных Штатах Америки // Известия по народному образованию. -1917. май. - с.93-94.

40. Дошкольное воспитание. 1914 г. - №6.

41. Дошкольное воспитание. 1911г. - №7.

42. Дошкольное воспитание. 1911 г. - №8

43. Дошкольное воспитание. 1914 г. - №.5

44. Дошкольное воспитание.- 1914 г. №2.

45. Дошкольное воспитание. 1916 г. - №6-7.

46. Дошкольное воспитание. 1912 г. - №1

47. Дошкольное воспитание. 1911 г. - №7

48. Дьяконова К.Г. Развитие теории игры в истории отечественной и советской дошкольной педагогике (1917-1936 гг.). Дис. канд. пед. наук. -Киев.,1980.-150 с.

49. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика. 1987. 152 с.

50. Егоров С.Ф., Лыков C.B., Волобуева Л.М. «Введение в историю дошкольной педагогики», издательский центр «Академия», 2001 г. 320 с.

51. Екатеринославское общество народных детских садов. Количество садов. Краткие сведения об открытии, составе и содержании каждого из них. -Екатеринослав., 1915.

52. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников / В. В. Зайцев. Волгоград: Перемена, 1993.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании».-2-е изд.-М.: Издательство «0сь-89»,2001 .- 48с.

54. Захарова Л. Дореволюционная Россия: об одной из проблем дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1998. - №12. - с. 89 - 91.

55. Зверева О. Проблема развития домашнего воспитания в России // Дошкольное воспитание. 1998. - №8. - с. 100 - 103.

56. Зеленко А.У. Современные реформаторы воспитания и образования // Свободное воспитание. 1911-12. № 8 -11; 1912-13. № 2 - 6.

57. Зеньковский В.В. История русской философии. Введение. Л.,1991.-279 с.

58. Идея Марии Монтессори о «космическом воспитании» и образовательный процесс XXI века: Материалы Международного конгресса. Белгород: изд-во БелГУ, 2007. - 236 с.

59. Из Устава Киевского общества народных детских садов // Дошкольное воспитание, №8 1911 г. - 257 с.

60. Иорданская Е,*Выставка « Детский сад» в Петербурге // Дошкольное воспитание.-1915.-№5. с.86

61. История дошкольной педагогики: Учеб. пособие /Под ред. JI.H. Литвина. М., 1989. - 352 с.

62. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов/.Н.А. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. "Просвещение", Москва, 1982 г. -442 с.

63. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Мче-лидзе и др. /Под ред. М.Н. Колмаковой, В. И. Логиновой. М., 1988. - 447 с.

64. Как открывать^ содержать дневные летние ясли-приюты в деревнях. -Пермь.,1915.

65. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: Изд-во «Русская школа», 1914. - 212 с.

66. Каптерев П.Ф. Исторический очерк учреждения для воспитания детей дошкольного возраста // Русская школа. -1896. №3. - с.38-45.

67. Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и обучение. -1893. №2. - с.68.

68. Каптерев П.Ф. Обучение детей до школьного возраста // Народная школа.-1874.-№ 6-7.- с. 13-42.

69. Каптерев П.Ф. Современные задачи Народного Образования в России // Народный учитель. 1913 г.

70. Каптерев П.Ф. Современные педагогические течения. СПб.: Изд-во «Русская школа», 1916. - 246с.

71. Каптерев П.Ф. Современные педагогические течения.- СПб.: Изд-во «Русская школа», 1914. 220 с.

72. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России: (Л.Н. Толстой, К.Н. Вен^цель): Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. -192 с.

73. Кей Э. Век ребенка. Собрание сочинений. Т.2. Пер. Е.К. М., 1903. -314 с.

74. Кларин В.М. Из истории советского дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1960. - Л 8. - с. 87-88.л

75. Колоярцева Е.И. Общественно-педагогическая деятельность Л.К. Шлегер в области дошкольного воспитания: Дисс.канд. пед. наук. М„ 1955.- 353 с.

76. Конева Н.Г. Проблемы образования и воспитания в документах политических партий России (начало XX века). Ярославль, 1998. - 64 с.

77. Константинов НА, Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России.-2-е изд. М.: Учпедгиз, 1953. - 272 с.

78. Корепанова М. В. Развитие социальной компетентности ребенка в дошкольном детстве / М. В. Корепанова // Воспитание личности в пространстве социальных ценностей. Волгоград, 2005.

79. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. -1917- 1920, М.,1958.

80. Краткий очерк деятельности С.-Петербургского Фребелевского общества в первое десятилетке его существования, с 1871 года по 1881 год. СПб., 1881.

81. Крупская Н.К. Дети наше будущее : сб. статей и речей о дошкольном воспитании / Сост. Л.Э.Иоффе, Р.Е.Орлова и др. - М.: Просвещение, 1984.272 с.

82. Крупская Н.К. Женщина-работница // Избранные произведения. М.: Политиздат, 1988. - 430с.

83. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10-ти томах. Т.6. Дошкольное воспитание. Вопросы семейного воспитания и быта. М.: Педагогика, 1959.-464 с.

84. Куликова C.B. Воспитание национального самосознания россиянина как историко-педагогическая проблема/ С. В. Куликова// Гуманитарные науки и образование. 2011. № 3. - с. 14-17.

85. Куликова C.B. Теоретико-методологические основы историко-педагогических исследований/ C.B. Куликова // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». 2009. - №4 (38). - с. 148-150.

86. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики. СПб.: Сенатск. тип., 1908. - 228 с.

87. Ларионова ГЛ. Проблема общественного дошкольного воспитания в русских педагогических журналах начала XX в. (1900-1917 гг.),- Дисс. . канд. педагогическиА наук. Л., 1979. - 199 с.

88. Латышев В.М. Критика "теории свободного воспитания"// Русский народный учитель. 1910. - № 1-10.

89. Лаурсон A.M. Законы о частных учебных заведениях ведомства народного просвещения. СПб., 1915. - 60 с.

90. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 10. М.: Политиздат., 1968.671 с.

91. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей. Ч.1.-СПбл тип. Бенке,1912. 384 с.

92. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. 4.1. СПб.: Тип. Бенке,1912.-232 с.

93. Лозинский Е. Новые мысли Л.Н.Толстого о воспитании и образова-нии//Вестник воспитания. -1913.-№1.

94. Лубенец Н.Д. Народный детский сад, приют и школа нянь. Киев.: Киевское общество нар. детских садов, 1906. 71 с.

95. Маевская К. Программа занятий в детском саду // Дошкольное воспитание. 1912 -.№6. с.361-369

96. Манасеина М.М. «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования», Вып. 2. Спб, 1896.- 404 с.

97. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с.

98. Медынский E.H. История русской педагогики /до Великой Октябрьской социалистической революции/ М., 1938. - 512 с.

99. Мельникова В.В. Народное образование края в 10-начале 20 вв. Волгоград, 2001.- 190 с.

100. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Задруга, 1913.-339 с.

101. Монтессори М. Воображение в творчестве детей и великих художников. Пер. с итал. А.П. Выгодской // Русская школа. 1915. - №5. - с.72-91.

102. Морозова М.Я., Тихеева Е.И. Современный детский сад, его значение и оборудование. Петроград. Изд. H.H. Морева. 1914.

103. Мотивированные учебный план и примерные программы детского училища Е.П. Залесской, состоящего из детского сада и элементарной школы. -М., 1898.

104. Народная школа. 1872. - № 2.

105. Народное образование в Саратовской губернии. / Приложение к № 11 -12 Саратовской земской недели. 1902.

106. Народное образование в Саратовской губернии. 1902.(Изд. В. Голубев).

107. Народное образование в Саратовской губернии на 1 января 1915 г. Обзор. Саратов, 1915.

108. Нижегородская городская комиссия по устройству площадок и детских садов. Проект доклада об устройстве в Н.-Новгороде народного детского сада. Н.-Новгород., 1912. - 7 с.

109. Николаева M. В. Личностио- профессиональное развитие учителя нач. классов в системе высшего пед. образования / М. В. Николаева: дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2006. - 422 с.

110. Новая школа и детский сад М.Х. Свентицкой. М., 1911 - 18 с.

111. О практике работы детского сада г. Иркутска // Детский сад. 1875.-№2. - с.63-65; //Иркутские губернские ведомости.-1875.-№59. - с.23-24.

112. Об общественном призрении // Свод Законов Российской империи. -СПб., 1900. Т. XIII.*- 138 с.

113. Открытие детского очага в Томске // Дошкольное воспитание.-1915.-№1. -С.42.

114. Отчет комиссии дошкольного воспитания при Московском кружке совместного воспитания и образования детей // Дошкольное воспитание.-1915.-№2.-с. 147-150.

115. Отчет Нижегородского общества содействия дошкольному воспитанию за 1915 год. Н.Новгород., 1916. - 40с.

116. Отчет о деятельности Калужского общества Дошкольного воспитания. Выставка «Гигиена к воспитание детей дошкольного возраста» (с 11 апреля по 20 апреля 1914 г.). Калуга., 1915.

117. Отчет о деятельности Киевского общества народных детских садов за 1908 год. Киев., 1909. - 86 с.

118. Отчет о курсах по дошкольному воспитанию губернского земства, 1917.-43 с.

119. Отчет С.-Петербургского Фребелевского общества за 1871-1896 год.-СПб.,1897.

120. Отчеты по заведениям и патронажу приюта-ясли, Киево-Кирилловской богодельне. Сиротскому дому и прочим благотворительным учреждениям Киевского Губернского Земства за 1913 г. Киев., 1913.

121. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -XX в. гл.7. Дошкольное воспитание./ под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991. 448 с.

122. Пасс Ю. М.Монтессори в России. // Дошкольное воспитание. -1994; № 4.

123. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Ред. Кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил.

124. Педагогические технологии. М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавне-ва, В. С. Кукушин, Г. В. Сучков. М., 2006 г.

125. Первый Всерорсийский съезд по семейному воспитанию (1912-1913).-СПб.,1914.

126. Петерсен М. План занятий в детском саду // Дошкольное воспита-ние.1911.№1-9.-С.112-120.

127. Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX начала XX века // Изв. Волгогр. Гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2009. -№ 1(35). - С. 10-15

128. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские / в связи с историей этнографией, педагогикой и гигиеной /. -2-е изд. испр. и допол. М.,1885.-358 с.

129. Политические партии России конец Х1Х-первая треть XX века. Энциклопедия. М., Российская энциклопедия (РОССПЭН)», 1996. - 809 с.

130. Попова Т.Д. О дошкольном воспитаний детей // Первый съезд деятелей по народному образованию в Московском городском общественном Управлении. М., 1912. - 6 с.

131. Пругавин A.C. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. Спб, 1904. - 915 с.

132. Работа комиссии детских садов, организованной при V секции I Всероссийского съезда по семейному воспитанию // Школа и жизнь.-1913.-№12. с.8.

133. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.-93с.

134. Рахманов А. Свободное воспитание с точки зрения психологии// Вестник воспитания. 1902. № 11.

135. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 620 с.

136. Российская Лига равноправия женщин. Второй очаг запасных Российской Лиги равноправия женщин. М.,1915. -12 с.

137. Румянцев Н.Е. Новая система дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание .-1914.-№7. с.36 - 42.

138. Русеневич А. Пособие для устройства в деревнях детских летних ясель, приютов, значение rix для народа, подробное описание игр и полезных занятий с детьми. Екатеринославль.,1903. - 34 с.139. Русская школа. 1894. №6

139. Русский вестник. 1876. №3.

140. Саратовская земская неделя. Саратов, 1903 г. № 9.

141. Свентицкая М.Х. Наш детский сад.- М.,1913. 68 с.

142. Светличная A.B. Педология как наука о развитии ребенка: Генезис, состояние, перспективы: Диссертация . канд. пед. наук : 13.00.01 Екатеринбург, 2006 183 с.

143. Сергеев И.С. Краеведческая работа в школе. (Из опыта работы). М., «Просвещение», 1974. 80с.сил.

144. Сериков С.С. Школа и учитель в зеркале модернизации образования / С.С. Сериков. -М., 2003.

145. Сикорский И.А. Вопросы дошкольного воспитания. Киев: Тип. С.В.Кульженко,1912. - 320 с.

146. Симонович A.C. Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц. М.: Т-во И.Д. Сытина, 1907. - 305 с.

147. Симонович A.C. Какою свободою должны дети пользоваться в детском саду // Детский сад. — 1886.-№5.

148. Симонович A.C. Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитания маленьких детей. Спб., 1874. — Т. 2. - 358 с.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986.

150. Сладкова Т. В. Становление и развитие педагогической диагностики в России конца XIX начала XX вв. : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Саранск, 2006. - 274 с.

151. Смирнова Е. Фридрих Фребель: система дидактических игр // Дошкольное воспитание. №3. - 2006. - с.79-81.

152. Степунина О. А. Педагогическая концепция П.П. Блонского и современность // Педагогика. 1995. - № 3. - с. 108-110.

153. Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке Государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспита-ние.-1996. №8 - с.5.

154. Сухенко Е.К. Дошкольное воспитание в России в 60 70-х годах 19 столетия: Дис. канд. пед. наук. - Киев., 1947. - 194 с

155. Сухотина Т.Д. Мария Монтессори и новое воспитание, М.: Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и Ко. - 1914. - 68 с.

156. Тезавровская Л. Народный детский сад Кружка совместного воспитания и образования детей. М., 1914. - 12 с.

157. Тезавровская Л.С. Бросовый материал. М.: Кружок совместного воспитания и образования детей, 1916. - 44 с.

158. Тезавровская Л.С. Моя работа в народном детском саду. М., 1915. -12 с.

159. Тильман И.Н. Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии (20-30 е гг.). Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.: 1993. - 20 с.

160. Тихеева Е.И. Несколько слов о развитии речи детей// Воспитание и обучение.-№2.-1914. 35 с.

161. Тихеева Е.И. Современный детский сад, его значение и оборудование / Сост. М.Я. Морозова, Е.И. Тихеева. Спб., 1914. -110 с.

162. Толмачевская 51 Опыт занятий без обучения грамоте в семейной группе // Дошкольное воспитание. -1911. №3.- С.36-40

163. Толстой Д.А. Речи и статьи. СПб.: Тип. B.C. Балашева, 1876. - 187 с.

164. Толстой JI.H. Педагогические статьи. О народном образовании. М.: Посредник, 1911. - 407с,

165. Труды Девятого губернского съезда земских врачей и председателей земских управ Саратовской губернии. — Саратов, 1908., 284 с.

166. Труды первого Всероссийского женского съезда при Русском женском обществе в С.-Петербурге 10-16 декабря 1908 года. СПб.,1909. - 927с.

167. Фаусек Ю. Меся в Риме в «Домах Детей» М. Монтессори. 1915 г.

168. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори. 2-е изд. М.- JL: Гос.изд., 1926.224 с.

169. Филлипов А.Н. Идеальное устройство детского сада и яслей. М., 1912.-27 с.

170. Флоий П.А. Разум и диалектика // Богословский вестник. 1914. № 9.

171. Фрадкин Ф. А., Малинин Г. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. М., 1993.

172. Фребель Ф. Будем жить для наших детей. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - Серия "Психология детства. Классическое наследие " - 248 с.

173. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т.З. Новейшее время / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 560 с.

174. Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб.: «Знание», 1906. - 79 с.

175. Чмелева Е.В. Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX начала XX вв. Автореф. дисс.док.пед.наук. - Смоленск, 2009.

176. Чувашев И.В. История русской дошкольной педагогики (до Великой Октябрьской социалистической революции). 4.1-2. Дисс. доктора педагогических наук.- М.,1950.- 2т. 573 с.

177. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М.,1955. - 370 с.

178. Шикалова Т.Н. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х гг.: Дисс.канд.пед.наук. Ижевск., 1999. - 169 с.

179. Шкляева Н.М. Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в России конца XIX-начала XX века: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2005. - 174 с.

180. Школа и детский сад М.Х. Свентицкой .-М., 1911.-35с.

181. Шлегер JI.K. Материалы для бесед с маленькими детьми,- Выпуск I: Времена года. Фрукты. Овощи. Гиацинт. Приготовление игрушек. М.,1913.

182. Шлегер Л.К. Практическая работа в детском саду. М.: Практические знания, 1915 г. - 80 с.

183. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.,1993.

184. Экспериментальное исследование влияния народного детского сада на формирование представлений детей // Дошкольное воспитание.-1912.-№2.-С.67-68.

185. Ян Минюй. Развитие идей свободного воспитания в России в конце XIX-начале XX в. : Дис. . канд. пед. наук : СПб., 2004. -146 с.

186. Государственный архив Российской Федерации

187. Ф.1795, оп.1, д.7. Отчеты о деятельности Московского Общества по борьбе с детской смертностью и переписка об отпуске пособия для помощи детям лиц, призванных на военную службу.

188. Ф.1795, оп.1, д.Ю. Переписка о деятельности Боровического Общества содействия физическому и нравственному развитию детей и взрослых и ходатайство о разрешении открытия при обществе приюта яслей.

189. Ф.1795, оп.1, д.11. Переписка об организации Буригского Временного Комитета по охране материнства и младенчества (Псковская губерния).

190. Ф.1795, оп.1, д. 12. Переписка об организации и деятельности Вятского Временного Комитета по охране материнства и младенчества, об устройстве приюта яслей для детей и о личном составе Комитета.

191. Ф.1795, оп.1, д.9. Протоколы заседаний Алексеевского Комитета об охране материнства и младенчества и отчеты о деятельности комитета.

192. Научный Архив Российской Академии Образования

193. Ф.53. оп.1. д.48. Личный фонд И.В. Чувашева. История дошкольной педагогики (до октября 1917 г.)

194. Ф.53, оп. 1, д.53 Материалы (кори архивных документов) Петербургского Фребелевского общества по истории дошкольного воспитания в России. 36 Л.

195. Российский государственный исторический архив

196. Ф.733, оп. 182, д.147 Внешкольное и дошкольное образование (музеи. Народные библиотеки, детские сады и площадки для детских игр). 322 Л.

197. Ф.759., оп.27, д.337. О рассмотрении предположения Киевского общества народных детских садов о распространении в России народных детских садов и введении их в систему учебно-воспитательных заведений Министерства Народного просвещения; с.4

198. Ф.1287, оп.43, д.26 Об учреждении при доме призрения престарелых и увечных ремесленников в Петербурге детского приюта.Л.196; с.4

199. Ф.565, оп.8, д.299. оп.22. Об увеличении кредитов на дошкольное образование; с.4

200. Центральный государственный исторический архив г. Москвы

201. Ф.582. оп.1., д. 12. Доклад О.С. Клоковой о детских садах. Сведения о детских садах различных учебных округов (1881 г.). 103 Л.; с.2

202. Ф.459.оп.4.д.1595 Отчет окружного инспектора Баранова об осмотре частных учебных заведений г. Москвы

203. Ф.459.оп.4.д.4255 Дело об открытии курсов для приготовления руководительниц дошкольного воспитания в г. Москве Марии Александровны Чеховой, урожденной Аргамаковой.

204. Ф.459.оп.4.д.5566 Дело об открытии частной подготовительной школы под названием «Детский сад» в память Ольги Николаевны Кельиной.Г142

205. Ф.459.0п.4.д.5596 Дело об открытии частного учебного заведения под названием «Детский сад» для детей обоего пола в Москве М.Х. Свентицкой.