автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зубарева, Наталья Семеновна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

§ 1.1. Развитие образовательной активности педагога как фактор и результат повышения его квалификации.

§ 1.2. Анализ предпосылок и возможностей системы повышения квалификации в развитии образовательной активности педагога.

§ 1.3. Организационнонгседагогические принципы учебного процесса, способствующие развитию образовательной активности педагога.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

§ 2.1. "Свободное расписание* как форма реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения.

§ 2.2. Реализация принципа смены ролей средствами педагогических мастерских в образовательном взаимодействи педагогов.

§ 2.3. Осуществление принципа созидающего сотрудничества посредством проектной работы педагогов в ходе обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Переход от традиционного к личност-но-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.

Субъектные качества педагога в существенной мере зависят от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения собственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждении системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).

Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И А. Зимняя, ЕА. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ВА. Петровский, ВА. Сластенин, ВД. Шадриков, Роберт Б. Берне и другие). Так, изучая личность педагога в различных контекстах, они определяют профессионально значимые качества, способствующие его успешной деятельности.

Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации (ПК) работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в СПКРО происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, ИА. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М.

Никотин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, Р.М. Шерай-зина и другие).

Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения. Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога через диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построению собственного образования в межкурсовой период, приводят к дискретности его образования.

Отсюда следует вывод, что существующая СПКРО не обеспечивает всесторонность и непрерывность образования педагога, а активность слушателей в процессе повышения квалификации либо почти не развивается, либо подавляется традиционными формами обучения. Необходима такая организация процесса повышения квалификации, которая обеспечит проявление и совершенствование субъектных качеств педагога в условиях курсовой подготовки.

В настоящее время разработаны теоретические основы образовательного взаимодействия, в котором явно выражены черты личностной ориентации, опора на субъект-субъектные отношения, возникающие в процессе обучения (ДА. Белухин, АА. Вербицкий, В.В. Гузеев, ГЛ. Ильин, М.В. Кларин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Карл Р. Роджерс, Э. Стоуне, Дж. Холг и другие).

Мы полагаем, что переход от традиционной к личностно-ориентированной модели обучения в СПКРО возможен, если будут созданы условия для максимального проявления и развития активности педагога. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса повышения квалификации ПК как создание условий для развития образовательной активности педагога и полагаем такое направление деятельности стратегическим направлением развития СПКРО.

Рассматривая образовательную активность педагога (ОАП) в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы определяем образовательную активность как профессионально значимое качество личности педагога (ПЗКЛ). которое выражается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации.

Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации можно сделать вывод о наличии противоречий между необходимостью обеспечивать в процессе повышения квалификации проявление, а также совершенствование субъектности педагога и, во-первых, отсутствием достаточного научного осмысления понятий (в частности, образовательной активности), характеризующих субъектность педагога как участника процесса повышения квалификации, и, во-вторых, недостаточной разработанностью организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, в котором обучающийся педагог выступает в качестве субъекта деятельности по повышению собственной профессиональной квалификации.

Из противоречий вытекает проблема, заявленная в теме диссертационного исследования: "Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации".

Объектом настоящего исследования является процесс повышения квалификации, способствующий развитию образовательной активности педагога.

Предметом настоящего исследования являются организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, способствующего развитию образовательной активности педагога, обучающегося в учреждении СПКРО.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения квалификации педагога в условиях СПКРО может обеспечить развитие его образовательной активности как проявление субъектности обучающегося, если процесс повышения квалификации: характеризуется непрерывностью и продолжительностью (не менее одного года), а его основополагающими принципами являются: / принцип свободы выбора педагогом содержания обучения; принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия; принцип созидающего сотрудничества в обучении; выстраивается поэтапно, следуя логике развития образовательной активности педагога и учитывая последовательность в реализации организационно-педагогических принципов процесса повышения квалификации: этап свободы выбора содержания обучения; этап смены ролей, этап проектирования образовательного взаимодействия его участниками; включает различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение слушателями определенного уровня образовательной активности на каждом его этапе.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру образовательной активности педагога, выявить ее уровни и характеризующие их показатели на основе анализа психолого-педагогической литературы.

2. Обосновать необходимость развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации и выявить существующие для этого предпосылки посредством анализа психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы учреждений СПКРО.

3. Разработать принципы организации процесса повышения квалификации, способствующие развитию образовательной активное™ педагога, и определить условия их реализации.

4. Произвести отбор таких форм, способов и средств обучения педагогов в СПКРО, которые будут адекватны организационно-педагогическим принципам процесса повышения квалификации, способствующего развитию образовательной активное™ педагога.

5. Проверить опытно-экспериментальным путем результативность процесса ПК, выстроенного на организационно-педагогических основах развития образовательной активности педагога.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности; идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров в условиях учреждения СПКРО; педагогические работы по личностноориентированному образованию; теоретические и методические труды по деонтологии и профессиональному педагогическому образованию; материалы исследований по проблемам личностно-ориентированного процесса повышения квалификации, проводимых на кафедре педагогики и психологии АПКиПРО.

Методы исследования: теоретические — анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; эмпирические — изучение и обобщение опыта работы учреждений повышения квалификации по теме исследования; сопоставительный анализ документации, регламентирующей курсовую подготовку педагогов в учреждениях СПКРО; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование; беседы со слушателями); метод незаконченных предложений; контент-анализ текстов; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

1) раскрыта сущность понятия "образовательная активность педагога" по отношению к условиям процесса ПК, определены основные компоненты и показатели образовательной активности педагога, разработана уровневая структура образовательной активности педагога, повышающего квалификацию в СПКРО;

2) образовательная активность определена как условие профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности деятельности курсов в системе ПК;

3) разработаны организационно-педагогические принципы построения процесса повышения квалификации педагога в СПКРО, способствующего поэтапному росту уровня образовательной.активности педагога; определены условия их реализации;

4) внесен вклад в разработку проблемы организации процесса повышения квалификации работников образования, реализующего идеи личностно-ориентированного подхода к обучению; уточнено представление об эффективности такого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в СПКРО в личностно-ориентированной парадигме. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям обучения педагогов в учреждениях СПКРО — при наличии команд, имеющих опьгг проведения таких обучающих циклов, аналогичный проект может быть реализован любой региональной структурой дополнительного педагогического образования по целому ряду направлений.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогической части программ обучения работников образования в условиях СПКРО, а также при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКРО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждениях СПКРО. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации, реализующих личностно-ориентированный подход к обучению.

2. Развитию образовательной активности способствует процесс повышения квалификации, организационно-педагогическую основу которого составляют следующие принципы: принцип свободы выбора педагогом содержания обучения в процессе повышения квалификации (характеризуется предоставлением педагогу свободы выбора специально-предметной, психолого-педагогической и общекультурной составляющих содержания курсовой подготовки в ее вариативной части); принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия (гарантирует слушателям равные с организаторами права и возможности при создании и реализации вариативной части учебного плана); принцип созидающего сотрудничества в обучении (обусловливает введение групповой проектной работы, предполагающей развитие во времени).

3. Поэтапная реализация организационно-педагогических принципов, следуя логике развития образовательной активности педагога, требует отбора приоритетных форм, средств и способов организации учебного процесса, а, именно, введения: "Свободного расписания" на этапе развития адаптивной ОАП; педагогических мастерских на этапе развития презентативной ОАП; проектной работы на этапе развития интегративной ОАП.

Базой исследования стала Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1991-93 гт.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования.

На втором этапе (1993-96 г.г.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (1996-99 гт.) результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и внедрены в практику деятельности учреждений СПКРО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных центров повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, апробировались на Международной научно-практической конференции памяти ИЛЛернера (Тула, 1997 г.), на Юбилейной научно-практической конференции АПКиПРО (Москва,

1998 г.), на научно-практической конференции, посвященной вопросам стратегии развития дополнительного образования в России (Москва,

1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения" (Ижевск, 1999 г.), а также использовались в течение 1995-99 годов в работе научных коллективов Благовещенска, Владивостока, Иркутска, Оренбурга, Рязани, Москвы, Череповца.

Разработан спецкурс на 16 часов по теме "Инновационные модели курсовой подготовки в СПКРО и личностный рост педагога".

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В настоящей главе анализируются результаты экспериментов, последовательно реализующие организационно-педагогические принципы развития образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации в учреждении СПКРО. Принципы вводятся в учебный процесс поэтапно, что приводит к переходу образовательной активности педагога на качественно иной уровень.

Принцип свободы выбора содержания обучения в форме "Свободного расписания" в условиях СПКРО способен обеспечить развитие адаптивной образовательной активности педагога, при наличии вариативной части учебного плана. Реализация принципа смены ролей средствами педагогических мастерских в образовательном взаимодействии педагогов при повышении их квалификации в учреждении СПКРО приводит к достижению презентативного уровня развития образовательной активности педагога. Принцип созидающего сотрудничества посредством проектной работы осуществляется в разных формах на протяжении всего эксперимента, но ведущей деятельностью проектная работа становится преимущественно на третьем этапе обучения педагогов в системе повышения квалификации. Объектом проектирования являются: организация и содержание обучения в ходе курсовой подготовки; собственная деятельность по повышению квалификации; образовательные программы по дальнейшему сотрудничеству.

После окончания годового цикла повышения квалификации начинается заключительный этап, его результаты подтверждают эффективность процесса повышения квалификации, построенного с учетом организационно-педагогических принципов развития образовательной активности педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе для практической работы в личностно-ориентированном образовании нужен самостоятельный и творческий педагог, способный определять приоритеты собственной профессиональной деятельности. Для этого необходима такая организация процесса повышения квалификации, которая ориентирована на развитие субъектных качеств учителя.

В настоящем исследовании усгановленно, что образовательная активность является профессионально значимым качеством личности педагога, которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждении СПКРО.

Нами определены основные компоненты и показатели образовательной активности, разработана уровневая структура образовательной активности педагога. Обоснована необходимость развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации и выявлены существующие для этого предпосылки посредством анализа психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы учреждений системы повышения квалификации.

Показано, что образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации, реализующих личностно-ориентированный подход к обучению. Образовательная активность имеет тенденцию переходить в творческую активность слушателя, изменяя характер жизни и деятельности педагога.

Нами разработаны организационно-педагогические принципы построения процесса повышения квалификации педагога в СПКРО, способствующего поэтапному росту уровня образовательной активности педагога, определены условия их реализации. Развитию образовательной активности педагога способствует процесс повышения квалификации, организационно-педагогическую основу которого составляют следующие принципы: принцип свободы выбора педагогом содержания обучения в процессе повышения квалификации (характеризуется предоставлением педагогу свободы выбора специально-предметной, психолого-педагогической и общекультурной составляющих содержания курсовой подготовки в ее вариативной части); принцип смены ролей в ходе рбразовательного взаимодействия (гарантирует слушателям равные с организаторами права и возможности при создании и реализации вариативной части учебного плана); принцип созидающего сотрудничества в обучении (обусловливает введение групповой проектной работы, предполагающей развитие во времени).

Поэтапная реализация организационно-педагогических принципов, следуя логике развития образовательной активности педагога, требует отбора приоритетных форм, средств и способов организации учебного процесса, а, именно, введения: "Свободного расписания" на этапе развития адаптивной образовательной активности; педагогических мастерских на этапе развития презентативной образовательной активности; проектной работы на этапе развития интегративной образовательной активности.

Результативность процесса повышения квалификации, выстроенного на организационно-педагогических основах развития образовательной активности педагога, проверена опытно-экспериментальным путем. Разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в СПКРО в личностно-ориентированной парадигме. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям обучения педагогов в учреждениях СПКРО — при наличии команд, имеющих опьгг проведения таких обучающих циклов, аналогичный проект может быть реализован любой региональной структурой дополнительного педагогического образования по целому ряду направлений. Материалы исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогической части программ обучения работников образования в условиях СПКЮ, а также при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях системы повышения квалификации.

Результаты данного исследования оцениваются на основе сформулированных в работе критериев эффективности учебного процесса с учетом феномена образовательной активности. Используются отзывы слушателей в ходе опросов, а также статистика профессионального роста (данные о числе желающих заниматься научной работой в аспирантуре, о количестве публикаций, защит) и данные о горизонтальных связях между региональными структурами, в которых работают педагоги, прошедшие обучение по данной схеме. Достоверность результатов исследования подтверждается их продолженностью другими исследователями и воспроизведением в практике региональных центров повышения квалификации.

Анализ проведенного эксперимента убеждает, что данный подход к деятельности системы повышения квалификации плодотворен для развития образовательной активности педагогов и адекватен актуальным идеям гуманизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зубарева, Наталья Семеновна, Москва

1. Абульханова-Славская КА. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-322 с.

2. Амонашвили ША. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. -176 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1980.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Пособие для студентов. Казань: Изд. Казанского университета, 1998. - 318 с.

5. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерьюного образования. //Психологический журнал, 1980, №2.-С. 12-16.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М., 1977.

7. Бараш Б Л. Вопросы повышения квалификации (1925 57 гг.). /Повышение квалификации учителей. - М.: Педагогика, 1958-300с.

8. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

9. Бахтин М.М. К философии поступка. /Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М.: Наука, 1986. - С. 80160.

10. Белицкий И.К., Янсона А.Р. Некоторые теоретические проблемы усовершенствования учителей и условия их решения. Рига, 1974. - 28 с.

11. Белухин ДА. Основы личностно-ориентированной педагогики.1. М., 1988.- 260 с.

12. Бердяев Н А. Судьба России. /Репр. 1918.- М.: Философское общество, 1990.-240 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педа гогика, 1989.-192 с.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1990.-413 с.

16. Блинников JI.B. Краткий словарь философов. М.: Наука, 1994. -296 с.

17. Бодалев А А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

18. Братченко С JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб.: РОБО СПб. общество Яну-ша Корчака, 1999. - 51 с.

19. Бубер М. Два образа веры. /Пер.с нем. под ред. П.С. Гуревича, СЯ. Левит, С.В. Лёзова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

20. Вахнянская ИЛ. Теории личности и личностного роста. М.Ижевск: АПКиПРО, 1999. - 56 с.

21. Введение в психологию. /Под ред. А.В.Петровского. М.: ИЦ Академия, 1996. - 496с.

22. Вербицкий А А. Активные методы обучения в высшей школе: кон текстный подход. Метод, пособие. М., 1991. - 207 с.

23. Вербицкий А .А., Бакшаева НА. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. // Вопросы психологии, 1997, № 3.-С. 12-21.

24. Вершловский С.Г. Воспитание активной личности. М., 1981.-143 с.

25. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.- 183 с.

26. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии.- СПб., 1998.- 31 с.

27. Вильвовская А.В. Человек и космос: Книга по астрономии для учащихся старших классов 1уманитарного направления. М.: Наука, 1994.-256 с.

28. Владиславлев А.П. Непрерьюное образование: Проблемы и пер-сдективы. М.:, 1978. - 170 с.

29. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. /Сб. статей, сост. А.П. Ситник. М., 1975. - 200 с.

30. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

31. Воспитание с любовью и логикой. /Сб.: С .Р. Бенуа, Т. Киммел, Ф.В. Клайн и Дж Фей, пер.с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1995.-479 с.

32. Воспитатели и дети: источники роста. /Под ред. ВАЛетровского. -М.: АО Аспект Пресс, 1994. 152с.

33. Выготский JI.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

34. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1997.

35. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

36. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию.1. ML, 1988.- 217 c.

37. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. - 260 с.

38. Горбунова Л.Н. Проектирование методической работы в школе. //Лицейское и гимназическое образование, 1998, Jsfo 6. С. 83-86.

39. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО "Интел Тех", 1995.-95 с.

40. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь (библиотека журнала "Директор школы"), 1996, №4. 112 с.

41. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю .И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 224 с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

43. Демакова ИД. Пространство детства: проблемы гуманизации. -М.-Ижевск: АПКиПРО, 1999. 52 с.

44. Дмитриев С.С. Очерки истории русской культуры начала XX века: книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 256 с.

45. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

46. Дольто Ф. На стороне ребенка. /Пер. с фр. СПб.: Петербург-ХХ 1 век, 1997.-527 с.

47. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368 с.

48. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. /Пер. с англ. М., 1922.

49. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. -М.: Педагогика, 1989. 124 с.

50. Ерофеева Н.Ю. Организационно-педагогические основы подготовки и переподготовки женщин-руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации. Казань: КГПУ,1998.- 180 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М., 1982. - 160 с.

52. Замалеев А.Ф. Курс истории русской философии. М.: Наука, 1995.-191 с.

53. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

54. Зимняя И А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480 с.

55. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Изд. РОУ, 1994.-44 с.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

57. Змеев С. Беседы о технологии обучения взрослых. // Новые знания,1999, №1.-С. 10-14.

58. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. Учебное пособие. М.: Интерпракс, 1994. - т. 1,432 с.

59. Зубарева Н.С. "Свободное расписание" как средство развития образовательной активности педагогов в системе повышения квалификации. /Человек в системе социокультурных отношений. Сб. науч. ст. Выпуск 3. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1997.1. С. 164-169.

60. Зубарева Н.С. Полифункциональносгь педагогических мастерских в переподготовке преподавателей. /Материалы междисциплинаризной научной конференции аспирантов и соискателей АПКиПРО 34 апреля 1998. Часть 3. М.: МИФИ, 1998. - С. 32-35.

61. Ильин ГЛ. Образование и культура: поиски взаимного соответствия.-М., 1992.-78 с.

62. Инновационное движение в российском школьном образовании. //Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парси-фаль, 1997.-416 с.

63. Кан-Калик В А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. - 108 с.

64. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

66. Климов БА. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 512 с.

67. Князев ЕА. Централизм и децентрализация. М.: РИПКРО, 1992. -110 с.

68. Князев Е А. Типология высшего педагогического образования. -М., 1989.

69. Корчак Януш. Как любить детей. Мн.: Народная асвета, 1980. -80 с.

70. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров. // Педагогика, 1992, № 3. С. 55-58.

71. Краткая философская энциклопедия.- М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994.-576 с.

72. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 430 с.

73. Крысысо В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. -М.: Флинта, 1998. 192 с.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.-168 с.

75. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

76. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.-192 с.

77. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.-Воронеж: МОДЕК, 1998. - 288 с.

78. Лернер И-Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

79. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. СПб., 1995. - 128 с.

80. Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 112с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ "Знание", 1996.-308 с.

83. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-С. 107-190.

84. Международная Программа переподготовки преподавателей педагогики и психологии для педагогических учебных заведений России. Сб. статей и материалов. М.: МИРОС, 1994. - 191 с.

85. Методы системного педагогического исследования. /Сб.статей. -Л., 1980.- 172 с.

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.215 c.

87. Моисеев A.M., Моисеева O.M. Заместитель директора школы по научной работе: Мет. пособие. М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

88. Момджян KJC. Социум, общество, история. М.: Наука, 1994. -239 с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Воронеж, 1995. - 365 с.

90. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития. Учебное пособие М.: РИПКРО, 1995. - 194 с.

91. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: АПКиПРО, 1999.-314 с.

92. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Госуниверситет педмастерства, 1998. -161 с.

93. Образование педагога. /Сб. статей под ред. Е.Н. Волковой. Чебоксары, 1997.- 191с.

94. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.:АЗЪ, 1995.-928 с.

95. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -432с.

96. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М., 1987.-207 с.

97. Онушкин В.Г., Кулюпсин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования. //Сов. педагогика, 1887, № 6. С. 86-94.

98. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования. //Вестник высшей школы, 1988, №2. С. 27-32.

99. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М., 1987.-207 с.

100. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982. - 295 с.

101. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. // Педагогика, 1998, №3-С. 24-31.

102. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. //Вопросы психологии, 1996, № 1. С. 5-19.

103. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. //Советская педагогика, 1990, № 11. С. 64-69.

104. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых.// Психологический журнал, 1993, № 3. С. 19-23.

105. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: -РГТУ, 1994.-448 с.

106. Петровский В А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

107. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 270 с.

108. Платов ВЯ. Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М.: Профиздат, 192 с.

109. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981. - 64 с.

110. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации. /Материалы ВТК. М.: ПскОИУУ, 1993. - 71 с.

111. Процесс непрерывности в системе дополнительного образования. /Сб.статей СПб., 1997. - 73 с.

112. Психологические тесты. /Под ред. А А.Карелина: В 2 т. М.: BJIA-ДОС, 1999.-312.,-248с.

113. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.ВЛетровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

114. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. /Материалы юбилейной научно-практической конференции. М.: АПКиПРО, 1998. - 288 с.

115. Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 270 с.

116. Роджерс Карл. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

117. Роджерс Карл Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. /Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

118. Российская педагогическая энциклопедия. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: БРЭ, 1993. - 1 том, 608 с.

119. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. /Проект доклада правительству РФ. М.: МО РФ, 1991.-334 с.

120. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M.-JI.: Моск. акц. изд-во, 1927.- 175 с.

121. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.,1987. - 112 с.

122. Сериков В.В. Образование и личность: теория и пактика проектарования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

123. Ситаров В А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Реалист, 1997. 335 с.

124. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Дисс. в виде научного доклада на соискание уч. степени доктора пед. наук. М., 1996.-55 с.

125. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.-83 с.

126. Сластенин В А. Формирование социально активной личности учителя: вопросы методологии и методики. /Формирование социально активной личности учителя. М.: Просвещение, 1982. - С. 3-14.

127. Сластенин В А. и др. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

128. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 ООО слов. СПб: Дуэт, 1994.-752 с.

129. Смелзер Нейл. Социология. /Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. -688 с.

130. Стоуне Э. Психопедагогика. /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

131. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя. /Проблемы индивидуализации в СПК учителей. Сб. научных трудов. СПб., 1992.-С. 10-17.

132. Сухомлинский В А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1973.-265 с.

133. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М.: Педагогика, 1984. - 178 с.

134. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании. Проблема преодоления отчуждения в образовании. Свобода учиться и учить. К "Директор школы", 1996, №№ 5,6; 1997, № 1.

135. Турчанинова Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы. -М.:МО ИУУ, 1990.-53 с.

136. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

137. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

138. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. -М.: Сентябрь, 1997. 176 с.

139. Ушинский КД. Собрание сочинений: в 10-ти т. М.: Просвещение, 1950.-Т. 8.

140. Философия истории: антология. Пособие. /Сост. ЮА. Кимелева. -М.: Аспект Пресс, 1994. 351 с.

141. Философия и методология науки. /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аргус, 1994. - В 2 томах.

142. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

143. Фридман Л.М. Педагогический опыт тазами психолога. М., 1987.

144. Фромм Эр. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

145. Хрестоматия по возрастной психологии. /Под. ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: Межд. пед. академия, 1994. - 256 с.

146. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. /Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971.- 560 с.

147. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (1917 1981). - М.: Педагогика, 1986. - 183 с.

148. Центры образования взрослых. /Под. ред. JI.H. Лесохиной, Т.В. Шадриной.-М., 1991.

149. Шадриков В .Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

150. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

151. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288 с.

152. Шляпентох ВЭ. Как сегодня изучают завтра. Методы социального прогнозирования. М.: Сов. Россия, 1975. - 264 с.

153. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -156 с.

154. Эльконин БД. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

155. Якиманская И.С. Личносгно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

156. Ямбург Б А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. -352 с.

157. Ясвин В А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.