автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования"

На правах рукописи

КАЛЬКОВА ГАЛИНА ВЛАДИМИРОВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени 2 8 ОКТ 2015

кандидата педагогических наук

Москва-2015

005563972

005563972

Работа выполнена в Федеральном государственном казённом военном образовательном учреждении высшего образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук, доктор

культурологии, профессор, Аронов Аркадий Алексеевич Смирнов Дмитрий Витальевич, доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник центра дополнительного образования и профессионального самоопределения обучающихся ФГБНУ «Институт стратегии развития образования» РАО Зажицкая Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, начальник отдела ГБОУ ДПО «Центр военно-патриотического и гражданского воспитания» ДОгМ Ведущая организация Государственное автономное учреждение

«Институт дополнительного профессионального образования работников социальной сферы»

Защита диссертации состоится 11 декабря 2015 г. в ¿3 часов на заседании диссертационного совета Д 215.005.05 ФГКВОУ ВО «Военный университет» МО РФ (123001, г. Москва, ул. Б. Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГКВОУ ВО «Военный университет» МО РФ (123001, г. Москва, ул. Б. Садовая, 14) и на сайте www.mil.ru

Автореферат разослан « » 20 ¿5'г.

Официальные оппоненты:

Учёный секретарь диссертационного совета

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Одним из важнейших, динамично развивающихся секторов системы образования Российской Федерации, во многом определяющим её новые направления развития, является дополнительное профессиональное образование (далее — ДПО). В последние десятилетия возрастание роли ДПО в развитии человеческого капитала, формировании конкурентных преимуществ на основе инновационных достижений стало основной тенденцией развития и совершенствования профессионального образования в Российской Федерации.

Основывающаяся на мировом и отечественном опыте многогранная деятельность ДПО направлена на решение задачи развития человеческих ресурсов с учётом складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности реального сектора экономики и непроизводственной сферы в высококвалифицированных кадрах. Особо острый дефицит ощущается в специалистах рабочих профессий, подготовка которых осуществляется в учреждениях среднего профессионального образования1.

Избыточное предложение на рынке труда работников с высшим образованием, обладающих, зачастую, недостаточно высокой профессиональной квалификацией, а также неквалифицированных работников из числа мигрантов не может решить проблему дефицита квалифицированной рабочей силы. Восполнение кадровой потребности должно происходить в основном за счет роста производительности труда, осуществляемого экономически активной частью населения страны, в том числе молодежи. Для этого численность обучающихся по программам начального и среднего профессионального образования, профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, на примере г. Москвы, должна ежегодно составлять не менее 0,9-1,2 млн. человек, что в 4-4,5раза больше, чем в настоящее время.2

Увеличение количества обучающихся потребует значительного увеличения количества педагогических кадров, колледжей (техникумов, училищ). В настоящее время пополнение кадрового состава преподавателей общеобразовательных дисциплин профессиональных колледжей происходит за счет школьных учителей и выпускников педагогических вузов. Приток мастеров производственного обучения и преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин осуществляется и из профессиональной среды: отраслевых вузов, предприятий и организаций. Вместе с

'Так, например, система среднего профессионального образования города Москвы 2013 году включала 145 государственных образовательных учреждений, в которых обучалось около110 тысяч человек, в 2015 году количество колледжей уменьшилось за счет частичного включения в состав Образовательных комплексов. На данный момент колледжей подведомственных Департаменту образования города Москвы осталось 76. Численность экономически активного населения города Москвы на сегодняшний день составляет 6,27 млн. человек. Прогнозируемая структура и численность занятых по секторам экономики к 2016 году должна практически сохраниться на прежнем уровне, при этом кадровый дефицит составит ежегодно до 150 тыс. человек. См.: Государственная Программа на среднесрочный период 2012-2018 гг. «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)»1ЖЬ: http://www.educom.ru/ru/works/allschool/ рагеп15_сопГегепсез/07_06_2012.рЬр (дата обращения: 13.12.2014).

Государственная Программа на среднесрочный период 2012-2018 гг. «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)»иЯЬ: http://www.educom.ru/ru/works/allschool/parents_conferences/ 07 06 2012. рЬр (дата обращения: 13.12.2014).

тем, за последние два года в систему профессионального образования пришли молодые специалисты, многие из которых не имеют педагогического образования и, соответственно, нуждаются в прохождении курсов профессиональной переподготовки и курсов повышения квалификации. Решение данной задачи возлагается на дополнительное профессиональное образование.

Руководящие работники колледжей, методисты, мастера производственного обучения, преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин проходят профессиональную переподготовку и повышение квалификации в учебно-методических центрах по профессиональному образованию и учебно-кадровых центрах при колледжах. Вместе с тем, изменения в отечественной системе образования, происшедшие в начале 2000-х годов и обусловленные развитием идеи непрерывного образования, не принесли существенных результатов. Недостаточное финансирование, слаборазвитые нормативно-правовая и учебно-материальная база, отсутствие надлежащего учета специфики программ и контингента слушателей, особенностей методики обучения и обеспечения требуемого качества в ДПО не позволяют решать задачи повышения квалификации педагогических кадров на уровне, соответствующем формирующейся инновационной системы среднего профессионального образования (далее — СПО).

Анализ материалов конференций, изучение монографической литературы, диссертационных исследований, опыта решения задач повышения квалификации педагогических кадров в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования выявили следующие противоречия:

- между существующими возможностями дополнительного образования и динамично возрастающими требованиями к уровню профессиональной компетентности педагогов СПО;

- между традиционной системой повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и потребностями формирующейся инновационной среды среднего профессионального образования;

- между индивидуальным характером усвоения системы специальных знаний и умений и формами организации образовательного процесса, ориентированными, как правило, на массовую аудиторию, аудиторные формы работы со слушателями.

Таким образом, необходимость в разрешении обострившихся противоречий в системе повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования, приведения её в соответствие с императивами существенного усложнения педагогической деятельности обусловили актуальность выбора и разработки данной темы диссертационного исследования.

Научная задача исследования - определить основные пути и условия совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования, на основе проблемно-деятельностного подхода к повышению квалификации педагогических кадров, в рамках которого происходит развитие педагогической компетентности, соответствующей уровню инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

Объектом диссертационного исследования является процесс повышения квалификации педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, а предметом — уточнение педагогической сущности процесса повышения квалификации педагогических кадров, его структуры и содержания и обоснование основных педагогических путей и условий его совершенствования в условиях непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основе теоретического анализа и проведения опытно-экспериментальной работы уточнить педагогическую сущность процесса повышения квалификации педагогических кадров, его структуру и содержание и обосновать основные педагогические пути и условия его совершенствования в условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

В соответствии с объектно-предметной сферой и целевой установкой определены задачи исследования:

1. Обобщить историко-педагогический анализ теории и практики повышения квалификации педагогических кадров образовательных организаций среднего профессионального образования, а также выявить его динамику и тенденции развития в условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

2. Уточнить педагогическую сущность и особенности процесса повышения квалификации в системе среднего профессионального образования.

3. Экспериментально провести верификацию, обосновать основные педагогические пути и организационно-педагогические условия совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров в режиме инновационных изменений среднего профессионального образования.

Для достижения поставленной цели и решения указанных задач в качестве гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения.

В современных условиях обостряется противоречие между необходимостью развития у педагогических кадров среднего профессионального образования на курсах повышения квалификации педагогической компетентности, позволяющей им быть эффективными в условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образовании, и недостаточным уровнем реализации научного и прикладного потенциала проблемно-деятельностного подхода к повышению их квалификации, в рамках которого актуализируется процесс саморазвития педагогами необходимой системной совокупности педагогических компетенций.

Предполагается, что разрешение выявленного противоречия возможно посредством адаптации дополнительного профессионального образования к инновационным изменениям в среднем профессиональном образовании; внедрения проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования; реализации инновационных педагогических технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологическую основу исследования составил комплекс подходов: диалектический, позволяющий раскрыть объективную логику развития процесса

повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования, возникающих тенденций и его педагогическую сущность в условиях ускорения инновационных изменений; синергетического, позволяющего рассматривать и проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования как открытую и саморазвивающуюся систему; деятельностного, предполагающего рассмотрение процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования в рамках системы деятельности, ее генезиса и развития; аксиологического, позволяющего формулировать ценностные ориентиры развития процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования в соответствии с логикой его развития; проблемно-деятельностного подхода к обучению, в рамках которого обосновывается и реализуется модель саморазвёртывания обучающимися потенциала саморазвития педагогической компетентности и интериоризируется опыт мониторинга качества процесса и результатов педагогической деятельности в условиях непрерывных инновационных изменений. Использовались также базовые положения психологии, общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики и акмеологии; ведущие идеи отечественных и зарубежных исследователей по теории и практике дополнительного профессионального образования. Для решения поставленных задач исследования использовались теоретические (сравнительный анализ, синтез, обобщение, моделирование и др.) и эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, эксперимент, анализ документации и результатов деятельности, метод экспертных оценок и др.).

Теоретические основы диссертационного исследования составили:

- системный анализ педагогических явлений (С.И. Архангельский,

A.B. Барабанщиков, М.А. Вейт, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Ленёв, М.Н. Скаткин и др.);

- положения общей теории профессионально-педагогического образования, философии и методологии педагогического образования, изложенные в работах отечественных ученых-исследователей (С.Н. Архангельский, И.Д. Багаева, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Б.З. Вульфов, B.C. Гершунский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);

- концепции профессионального становления специалиста (A.B. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, В.Н. Иванов, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, Н.П. Рапохин, О.Х.А. Рахимов, П.В. Сергиенко и др.);

- системно-деятельностный подход к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (В.Н. Гуляев, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков и др.);

- результаты теоретических и практических исследований вопросов, связанных с развитием непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Ш.З. Санатулов и др.),

специализации в профессиональной подготовке (А. Минахен, А. Пинкус, Дж. Раймонд, М.Ф. Черкасова и др.);

— положения психологических концепций развития личности, психологии взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Е.Б. Моргунов, З.И. Рябикова, Т.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.К. Шишмаренков, И.С.Якиманская и др.).

В качестве источников для выполнения исследования использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, отчеты о проведении научно-исследовательских работ в образовательных учреждениях Департамента образования города Москвы, электронные базы данных Российской государственной библиотеки, материалы международных, российских и региональных сетевых конференций, размещенные в открытом доступе в Интернете.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования стал Учебно-методический центр по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы (в настоящее время присоединен к Городскому методическому центру Департамента образования города Москвы). Проверка исследовательского материала осуществлялась в педагогических колледжах города Москвы. Исследованием было охвачено 580 человек преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений среднего профессионального образования.

Исследование проводилось на протяжении трех лет в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (август 2012 г. — январь 2013 г.). Осуществлялся анализ состояния системы дополнительного профессионального образования Департамента образования города Москвы, тенденции в изменении подходов к организации функционирования курсов повышения квалификации педагогов в условиях модернизации среднего профессионального образования. В результате были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (яиварь 2013 г. - нюнь 2014 г.). Осуществлялось исследование теоретических источников по проблеме повышения квалификации специалистов среднего профессионального образования, анализ современного состояния системы повышения квалификации специалистов среднего профессионального образования, проводилась работа по уточнению сущности и особенностей повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации среднего профессионального образования.

Третий этап (июнь 2014 г. -нюнь 2015 г.). Производилась разработка и теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы по исследованию путей и методов системы совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования. Осуществлялся анализ, подбор и экспертиза критериев и показателей экспериментальной работы. Разрабатывалась программа исследования, проводились организационные мероприятия по обеспечению качественного проведения

эксперимента. Осуществлялась экспериментальная апробация системы совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров СПО Департамента образования города Москвы. Проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, оформление диссертации.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 58 докторских и кандидатских диссертаций, порядка 200 научных трудов и различных литературных источников, проведен анализ более 150 различных документов. Осуществлен анализ архивных и современных документов, государственных образовательных стандартов по педагогическим специальностям. Исследовано содержание более 50 дополнительных профессиональных программ, реализуемых в учреждениях ДПО. Проведено более 20 групповых и около 130 индивидуальных бесед и консультаций с различными категориями педагогов и слушателей курсов повышения квалификации. Посредством анкетирования опрошено более 300 педагогов, проанализировано и обобщено 250 выпускных квалификационных работ слушателей курсов. Проведено 8 мастер-классов по методике реализации проблемно-деятельностного подхода к организации и проведению занятий на курсах повышения квалификации. По результатам, достигнутым в процессе исследования, подготовлены публикации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Осуществлён историко-педагогический анализ теории и практики повышения квалификации педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования, выявлена его динамика и тенденции развития.

2. Уточнена педагогическая сущность процесса повышения квалификации педагогических кадров и особенности процесса повышения квалификации в системе среднего профессионального образования, раскрыты содержание и структура процесса повышения квалификации педагогических кадров с позиций проблемно-деятельностного подхода.

3. Спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе учреждения дополнительного профессионального образования программа модернизации курсов повышения квалификации, способствующая повышению их эффективности.

4. Опытно-экспериментальным путем выявлены и обоснованы основные педагогические пути и условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявленные организационные формы и тенденции развития процесса повышения квалификации педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования: курсы, совещания, обмен опытом, совместная работа учителей (объединения), самообразование, экскурсионная и музейная работа, показательные уроки, съезды, педагогические советы, формирование специальных учреждений повышения квалификации. Выявленные и обоснованные качественные

уровни его развития: репродуктивный, на котором слушателями осуществляется усвоение новых педагогических знаний, умений, навыков; продуктивный уровень, на котором осуществляется овладение опытом разрешения проблемных педагогических ситуаций и формируется потенциал обучающихся по их преодолению в реальных педагогических условиях; творческий уровень, на котором создаются условия, инициирующие самопроблематизацию обучающимися актуального уровня развития педагогической компетентности с целью её трансформации и приведения в соответствие с императивами непрерывных качественных изменений в среднем профессиональном образовании.

2. Уточненные с учетом инновационных тенденций развития профессионального образования педагогическая сущность, содержание и структура процесса повышения квалификации педагогических кадров. Более точно охарактеризованная с позиций проблемно-деятельностного подхода сущность процесса повышения квалификации педагогических кадров как системная совокупность моделируемых в процессе повышения квалификации педагогических условий, способствующих формированию у педагогов культуры самопроблематизации парадигмальных оснований своего педагогического опыта и проектирования индивидуальной траектории профессионального саморазвития. Содержание процесса повышения квалификации педагогических кадров, основанное на проблемно-деятельностном подходе и представленное в виде системной совокупности взаимосвязанных организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных проектов, моделирующих генезис трансформации обучающимися парадигмальных оснований прежнего педагогического опыта. Структура процесса повышения квалификации педагогических кадров, основанная на проблемно-деятельностном подходе и включающая цели и задачи, соответствующие уровню самоактуализации обучающимися потенциальных возможностей развития педагогической компетентности, соответствующей непрерывным качественным изменениям в среднем профессиональном образовании; субъект-субьекгные отношения; выявленные зависимости: уровня процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров от его теоретических и технологических основ, процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров от самоопределения субъектов педагогического процесса к самопроблематизации парадигмальных основ своего прежнего педагогического опыта; противоречия между преимущественно репродуктивными подходами к процессу повышения квалификации педагогических кадров и императивами ускоряющихся инновационных изменений в среднем профессиональном образовании; принципы: принцип соответствия процесса повышения квалификации педагогических кадров логике процесса трансформации обучающимися парадигмальных оснований своего педагогического опыта, принцип корреляции модели процесса повышения квалификации педагогических кадров оптимальным параметрам функционирования и развития педагогической деятельности в условиях непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

3. Разработанная и апробированная на основе проблемно-деятельностного подхода целевая педагогическая программа совершенствования процесса повышения

квалификации педагогов среднего профессионального образования, состоящая из двух частей: методологической (цель, сроки реализации программы) и содержательной (субъекты, объекты, методы и формы, мероприятия и сроки) — по трем модулям: 1 -й модуль — мероприятия научно-методического обеспечения; 2-й модуль — мероприятия по совершенствованию процесса повышения квалификации; 3-й модуль — организация дополнительной специальной подготовки педагогического состава, привлекаемого к проведению занятий на курсах повышения квалификации. Разработанная и экспериментально обоснованная система критериев исследования процесса и результатов совершенствования процесса повышения квалификации: организационно-мыслительный, организационно-коммуникативный, организационно-деятельностный.

4. Выявленные и апробированные в ходе исследования основные педагогические пути и условия совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования:

- адаптация дополнительного профессионального образования к инновационным изменениям в среднем профессиональном образовании, педагогическими условиями эффективности которой являются: внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования; проведение занятий с использованием элементов дифференциации учебного процесса в зависимости от степени адаптированное™ слушателей к профессиональной деятельности; моделирование педагогических ситуаций, требующих высокого эмоционально-волевого напряжения слушателей для разрешения существующих противоречий; активизация обмена опытом между педагогами различных возрастных групп и различного уровня адаптированное™ к профессии; внедрение в систему дополнительного профессионального образования педагогов блочно-модульного построения учебных курсов, позволяющего целенаправленно выбирать вид профессиональной переподготовки, место и время ее осуществления и накапливать ресурсы для получения требуемого документа о повышении квалификации; формирование и расширение сетевых систем повышения квалификации с высокой концентрацией педагогов-практиков и возможностью оперативной координации деятельности по решению наиболее актуальных задач повышения квалификации педагогов; устранение неадекватных притязаний вузов на полную подмену функций учреждений ДПО педагогов, выявление и практическая реализация уровневых критериев оценки профессионализма педагогов; разработка и внедрение проектов, актуализирующих самопроблематизацию педагогом своего профессионального уровня и самоопределение к непрерывному профессиональному самосовершенствованию; оптимизация системы аттестации педагогов, заканчивающих курсы повышения квалификации;

- внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования, педагогическими условиями эффективности которого являются: проектирование процесса повышения квалификации педагогических кадров в виде системной совокупности организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и

организационно-деятельностных форм учебной деятельности, моделирующих процесс трансформации парадигмальных оснований прежнего педагогического опыта; направленность процесса повышения квалификации на обретение обучающимися опыта самоактуализации развития педагогической деятельности; удержание в процессе повышения квалификации нормы проблемности, актуализирующей «зону ближайшего развития обучающихся; самосоздание обучающимися развивающих способов педагогической коммуникации; понимание педагогами сущности предлагаемых им проектов самосовершенствования в логике проблемно-деятельностного подхода;

- реализация инновационных педагогических технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров, педагогическими условиями эффективности которой являются: формирование стратегических и тактических целей повышения квалификации педагогических кадров; определение возможностей учреждения в реализации текущих и перспективных задач; определение направлений в поиске источников инновационных идей и формировании условий для их реализации; разработка стратегии и тактики развития инновационного потенциала и единой инновационной политики; формирование системы подготовки педагогов, способных эффективно и целенаправленно работать в соответствующей инновационной области; создание педагогических коллективов, нацеленных на создание и эффективную реализацию инновационных проектов.

Теоретическая значимость диссертации состоит в выявлении динамики, тенденций и качественных уровней развития процесса повышения квалификации педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования, уточнении сущности процесса повышения квалификации педагогических кадров с позиций проблемно-деятельностного подхода в условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образовании, выявлении зависимостей и формулировании новых принципов.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических кадров в условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образования, в обосновании системной совокупности критериев и показателей процесса повышения квалификации педагогических кадров, в апробировании основных педагогических путей и условий совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена точным подбором и эффективным практическим применением исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; возможностью

использования полученных результатов в педагогической практике учреждений дополнительного профессионального образования.

Апробация и реализация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования излагались, обсуждались и получили одобрение на 2-х международных, 2-х всероссийских, 4-х межрегиональных и 7-ми межвузовских научных конференциях. Полученные в ходе экспериментальной работы результаты использованы и представлены в двух отчетах по НИР. Результаты исследования используются специалистами ведущих вузов города Москвы, Института дополнительного образования ГБОУ ВО МГЛУ, специалистами учебно-кадровых центров, учреждений среднего профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Диссертационные результаты нашли отражение в 5 учебных и методических пособиях и 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК, и других публикациях.

Структура диссертации подчинена решению научной задачи и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы, 7 таблиц, 7 рисунков и 3 приложения.

Глава I. Научные и прикладные основы повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования.

Глава III. Основные пути совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Научные и прикладные основы повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования» проведённый историко-педагогический анализ теории и практики повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования позволил сделать вывод о том, что, несмотря на то, что повышение квалификации как неотъемлемая часть государственной политики в области образования начало конституироваться лишь во второй половине XX столетия, его развитию изначально уделялось значительное внимание. Это нашло своё отражение как в педагогической и специальной литературе1, так и в практической организационной деятельности

'См.: Акмеология: Учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 е.; История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Уч. пособ. / Под ред. А. И. Пискунова. - М., 2001. - 467 е.; Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие. Уч. пособие. - М., 1995. - С. 95; Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. (Монографическая серия: научный редактор

— директор ИОВ РАО, докт. пед. наук В.И. Подобед). В 4-х томах. Том I. Социально-экономические и правовые предпосылки развития образования взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, Н.П. Литвиновой.

- СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 114 е.; Худоыииаат П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). - М., 1986. - 184 с.

субъектов управления системой образования. Исследование показало, что процесс повышения квалификации работников образования начал осуществляться с момента выделения системы образования как отдельного общественного института. Это позволило выделить основные исторические периоды:

1. Для периода становления системы повышения квалификации работников образования в дореволюционной России XIX в. - начала XX в. характерна децентрализация децентрализованный характер управления повышением квалификации, непостоянный, эпизодический характер проведения курсов и съездов как основных форм дополнительного профессионального образования учителей того периода, отсутствие специальных образовательных организаций дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей. Вместе с тем, в течение XIX столетия был накоплен значительный опыт организации профессионального соверщенствования педагогов, ставший основой для формирования системы повышения квалификации педагогов как неотъемлемой части отечественной системы образования.

2. Процесс повышения квалификации педагогов среднего профессионального образования в Советском союзе отличается усилением централизации в деятельности специальных учреждений повышения квалификации педагогических кадров, ведутся специальные научные исследования, направленные на оптимизацию структуры профессионального совершенствования педагогов. Разработанные новые подходы к организации обучения в образовательных организациях дополнительного профессионального образования позволили в должной степени раскрыть потенциал профессионального совершенствования педагогов.

3. Современному периоду модернизации системы повышения квалификации педагогов среднего профессионального образования (конц XX в - начало XXI в.) свойственна актуализация вариативной структуры. Включенность в непосредственную образовательную практику педагогов способствует реализации индивидуальных стратегий становления и развития их личности, подтверждает важную роль системы повышения квалификации в общей системе дополнительного профессионального образования.

В настоящее время процессы модернизации профессионального образования на основе компетентностного подхода актуализировали потребность в системе повышения квалификации педагогических кадров, соответствующей императивам непрерывного экспоненциального усложнения педагогического труда в среднем профессиональном образовании1. Для решения данной задачи в исследовании был

'См.: Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. — М., 2012. -345 е.; Кузьменко Н.Е., Лунин В.В., Рыжова ОН. О модернизации образования в России // Педагогика. 2007. №3. С.107-116; Модернизация современного образования: теория и практика: сб. науч. тр. / под ред. И.М. Осмоловской. - М.: ИТиПРАО, 2007. - 289 е.; Осоргин Е.Л., Чернова Ю.К., Щипаное В.В. Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Самара: Изд-во СГПУ, 2010. С. 122-123; Переверзев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // Среднее профессионально образование, 2003. С.2-4, Потапов A.C., Артамонов Л.С. Основные тенденции в изменении системы образования. // Вестник МЭИ. 2007. №2. С.44—59; Смирнов И.П.

осуществлён поиск форм и методов проектирования и осуществления процесса повышения квалификации педагогов, базирующихся на традициях профессиональной школы и педагогических инновациях.

В ходе диссертационного исследования уточнены педагогическая сущность, содержание и структура процесса повышения квалификации педагогических кадров с учетом инновационных тенденций развития профессионального образования. Был сделан вывод о том, что сущность процесса повышения квалификации педагогических кадров с позиций проблемно-деятельностного подхода характеризуется более точно, если под ней понимать системную совокупность моделируемых в процессе повышения квалификации педагогических условий, способствующих формированию у педагогов культуры самопроблематизации парадигмальных оснований своего педагогического опыта и проектирования индивидуальной траектории их профессионального саморазвития.

Содержание процесса повышения квалификации педагогических кадров на основе проблемно-деятельностного подхода представлено в диссертационном исследовании в виде системной совокупности взаимосвязанных организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных проектов, моделирующих генезис трансформации обучающимися парадигмальных оснований прежнего педагогического опыта. Структура процесса повышения квалификации педагогических кадров на основе проблемно-деятельностного подхода включает субъект-субъектные отношения, цели и задачи, инициирующие самоактуализацию обучающимися потенциальных возможностей саморазвития педагогической компетентности на уровне, соответствующем императивам непрерывных качественных изменений в среднем профессиональном образовании.

В ходе исследования были выявлены зависимости: уровня процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров от теоретических и технологических его основ; процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров от самоопределения субъектов педагогического процесса к самопроблематизации парадигмальных основ прежнего педагогического опыта. Были выявлены противоречие между преимущественно репродуктивными подходами к процессу повышения квалификации педагогических кадров и императивами ускоряющихся инновационных изменений в среднем профессиональном образовании и принципы: принцип соответствия процесса повышения квалификации педагогических кадров логике процесса трансформации обучающимися парадигмальных оснований педагогического опыта, принцип корреляции модели процесса повышения квалификации педагогических кадров оптимальным параметрам функционирования и развития педагогической деятельности в условиях непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

Проведённый анализ современного состояния процесса повышения квалификации педагогических кадров в среднем профессиональном образовании показал, что в течение последнего десятилетия в системе организации курсов

Образование в мире и в России: сравнительный анализ. // Профессионально образование. Столица. 2013. №5. С. 42.

повышения квалификации педагогов, в реализации дополнительных профессиональных программ произошли существенные изменения: не менее 50% общего времени проведения курсов отводится на практические занятия; особое внимание уделяется развитию личностно-деятельностных и информационно-коммуникативных технологий; актуальным становится проблемно-деятельностный подход к процессу повышения квалификации, инициирующий и интенсифицирующий саморазвитие педагогами рефлексивной компетентности; совершенствуются элементы системы мотивации и стимулирования педагогов к личностному, профессиональному самосовершенствованию. Вместе с тем, анализ выявил и ряд существенных проблем процесса повышения педагогических кадров: дискретно-локальный характер повышения квалификации, рассредоточенный по отдельным структурам; несовершенство механизма повышения квалификации и переподготовки кадров по индивидуальным траекториям с использованием накопительной системы и зачетных единиц в системе профессионального образования; низкий уровень мотивации обучения на курсах повышения квалификации, обусловленный не достаточным вниманием к моральному и материальному стимулированию педагогов; отсутствие эффективной системы мониторинга уровня и характера потребностей педагогов СПО в повышении квалификации; наличие существенных недостатков в подготовке высококвалифицированных педагогов (педагогических коллективов) для реализации дополнительных образовательных программ повышения квалификации.

На основе результатов историко-педагогического анализа теории и практики процесса повышения квалификации педагогических кадров, выявленных тенденций в его развитии и присущих ему проблем, уточнения его педагогической сущности, содержания и структуры учебно-методической деятельности с позиций проблемно-деятельностного подхода была разработана программа опытно-экспериментальной работы по исследованию путей и условий совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования» раскрываются теоретические и практические аспекты проверки гипотезы диссертационного исследования, осуществлённой на базе Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы, Института дополнительного образования ГБОУ ВО МГПУ, Института дополнительного образования государственных служащих Республики Казахстан, где проводилась экспериментальная работа с привлечением 45 педагогов (представителей управленческого звена, преподавателей), 373 слушателей курсов повышения квалификации. Решение задач на трёх этапах опытно-экспериментальной работы осуществлялось посредством применения комплекса общенаучных и психолого-педагогических методов исследования (изучение и анализ научной литературы, нормативных и учебно-методических документов, наблюдение, опрос, тестирование, интервьюирование, беседа, моделирование, анализ результатов деятельности, сбор и систематизация эмпирических данных).

Изучение и анализ существующих в современной педагогической теории и практике подходов к определению критериев и показателей, позволяющих исследовать эффективность процесса повышения квалификации педагогических кадров, позволили установить, что универсальной мерой эффективности процесса повышения квалификации педагогических кадров является рефлексивная компетентность педагога, обеспечивающая уровень функционирования процессов переосмысления и концептуализации профессиональной деятельности, соответствующий уровню сложности непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном образовании. Основными критериями эффективности учебного процесса на курсах повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования были определены организационно-мыслительный, организационно-коммуникативный и организационно-деятельностный критерии, отражающие качественно-содержательные характеристики этапов функционирования процесса повышения квалификации педагогов, осуществляемого с позиций проблемно-деятельностного подхода.

Достижение цели опытно-экспериментальной работы и обеспечение качества решаемых задач осуществлялось посредством Целевой педагогической программы совершенствования процесса повышения квалификации педагогов, состоящей из следующих разделов: учебно-методическое обеспечение учебного процесса на курсах повышения квалификации, совершенствование содержания и повышение качества обучения; кадровое обеспечение процесса повышения квалификации педагогов; информационное обеспечение процесса повышения квалификации; укрепление связей дополнительного профессионального образования с образовательными организациями.

Для выявления профессионально-ценностных ориентаций, преобладающих у слушателей групп на этапе констатирующего эксперимента, была применена специальная комплексная тестовая методика, позволившая уточнить ценностно-рефлексивные характеристики слушателей относительно показателей профессиональной квалификации, составить представление относительно характера целевых установок педагогов, зачисленных в группы повышения квалификации, принять соответствующие решения по корректировке содержания дополнительных профессиональных образовательных программ.1

Первоочередной задачей проводимого в соответствии с целью исследования констатирующего эксперимента было установление исходных мотивов педагогов, определивших принятие ими решения о поступлении на курсы повышения квалификации. Выявление мотивов осуществлялось по единой для контрольных и экспериментальных групп методике. Слушателям предлагалось ответить на вопросы,

'См.: Диагностика мотивации достижения / Фетискин Н.П., Козлов В В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. - С.98-102; Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности / Фетискин Н.П., Козлов ВВ. Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева) / Фетискин Н.П., Козлов В В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. - С.92-94; Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности / Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. - М., 1999.

уточняющие основную причину принятия ими решения о курсах повышения квалификации (см. рисунок 1). Наибольший интерес на данном этапе исследования представляли педагоги, определившие целью дополнительного обучения совершенствование своей квалификации. Так, с намерением повысить уровень теоретической и методической подготовки на курсы пришло 18% слушателей. Необходимость овладеть инновационными подходами в решении профессиональных задач была основным мотивом для 15% педагогов.

в связи с изменением специфики профессиональной деятельности

в связи с истечением срока действия ранее полученного удостоверения о повышении...

в связи с осознанием роста конкурентных отношений в педагогической среде

в связи с необходимостью увеличения количества баллов накануне предстоящей аттестации

в связи с необходимостью овладения инновационными подходами к решению..

в связи с осознанием потребности в повышении теоретической и методической подготовки

25

Рисунок 1.Мотивы, определившие поступление педагогов на курсы повышения квалификации (%)

Под ценностно-рефлексивными характеристиками в исследовании подразумевалась содержательная сторона профессиональных ценностей в сознании и поведении слушателей курсов повышения квалификации, а также оценка и самооценка ими педагогической деятельности с учетом предъявляемых к ней современных требований. С целью уточнения степени соответствия данных, полученных в процессе исследования ценностно-рефлексивных приоритетов слушателей по отношению к уровню профессиональной квалификации и реального положения дел в данной сфере, была сформирована экспертная группа, куда вошли 10 директоров московских колледжей, 12 заместителей директоров колледжей по учебно-методической (научно-методической) работе, 17 методистов. Цель работы группы состояла в оценке уровня ценностно-рефлексивных характеристик педагогов среднего профессионального образования.

Членам экспертной группы было предложено оценить уровень профессиональной квалификации педагогов, мастеров производственного обучения по пунктам, изложенным в таблицах (см. таблицу 1 и таблицу2). Сравнение полученных данных показало достаточно высокий уровень консолидации педагогов и организаторов педагогического процесса в колледжах относительно значимости соответствующих показателей профессионального мастерства педагогов.

Таблица I

Ценностно-рефлексивные приоритеты в оценке показателей профессиональной

№ Наименование исследуемогопоказателя Уровни значимости (%)

низкий критический средний высокий

1. Прочные теоретические знания - 12 60 28

2. Высокая методическая подготовка 9 29 41 21

3. Творческий подход к обучению 12 47 33 8

4. Способности к саморазвитию 8 51 15 26

5. Умение организовать групповую познавательную деятельность 47 23 22 8

6. Рефлексивная компетентность 38 45 14 3

7. Исследовательский стиль деятельности 29 31 37 3

8. Высокая адаптивность и стрессоустойчивость 34 38 27 1

9. Эффективное целеполагание 37 22 30 11

10. Нацеленность на успех 10 19 43 28

11. Инициатива и активность в инновационной деятельности 41 29 19 11

12. Личностно-ориентированный подходв обучении 8 17 32 43

13. Стремление к овладению передовым опытом 3 8 56 33

Таблица 2

Показатели приоритетности в обеспечении роста профессиональной

квалификации педагогов (по итогам экспертной оценки)._

№ Наименование исследуемого Уровни значимости (%)

показателя значимый перспективный приоритетный

1. Прочные теоретические знания 9 30 61

2. Высокая методическая подготовка 14 39 57

3. Творческий подход к обучению 36 56 18

4. Способности к саморазвитию 34 49 27

5. Умение организовать групповую познавательную деятельность 51 22 27

6. Рефлексивная компетентность 78 13 9

7. Исследовательский стиль деятельности 49 22 29

Высокая адаптивность и 55 33 12

стрессоустойчивость

9. Эффективное целеполагание 49 41 10

10. Нацеленность на успех 18 44 38

11. Инициатива и активность в инновационной деятельности 12 27 61

12. Личностно-ориентированный подход в обучении 17 48 35

13. Стремление к овладению передовым опытом 14 48 38

Анализ степени достижения целей констатирующего эксперимента позволил выявить трудности, существование которых в определенной мере могло бы повлиять

на качество решения задач формирующего эксперимента: различный уровень развития профессиональных компетенций слушателей групп повышения квалификации и отсутствие достаточного времени для оптимального комплектования групп; сложность в подборе педагогов, способных в полной мере справиться с методикой организации занятий, соответствующей замыслу экспериментальной работы; кратковременный характер курсов повышения квалификации, не позволяющий достигнуть желаемого погружения слушателей в инновационную экспериментальную среду.

В процессе семинаров-тренингов, проводимых с преподавателями курсов с целью имитации основополагающих подходов к организации учебного процесса на курсах повышения квалификации, с достаточной очевидностью проявился рост профессионального интереса педагогов к технологиям развития рефлексивной компетентности слушателей в процессе плановых учебных занятий (см. рисунок 2).

В целом, работа по исследованию путей и условий совершенствования процесса повышения квалификации организовывалась в соответствии с методикой организации эксперимента, основными элементами которой были: представление слушателям идей, разъясняющих неразрывность взаимосвязи процесса роста квалификации педагога с уровнем развития рефлексивной компетентности, способствующей формированию способностей к саморазвитию; активное использование инновационных педагогических идей проблемно-деятельностного подхода, организации поисково-исследовательской деятельности слушателей по разрешению актуальных педагогических проблем; формирование условий для выявления и углубления теоретико-методологических предпочтений и педагогических склонностей слушателей курсов для их последующей реализации в проектной деятельности.

Обеспечение приращения теоретической составляющей профессиональной деятельности..

Развитие дистанционных технологии обучения

Развитие творческого, исследовательского стиля педагогической деятельности

Формирование рефлексивной компетентности педагогов

Создание условий для самосовершенствования педагогов

Совершенствование методического мастерства педагогов

Т-1-■ 8

Ц2_

Г

ШЯГТ "

-I 54

-Л-зу

34

I . | Данные опроса экспертной группы преподавателей

Данные опроса преподавателей курсов в предподготовительный период I .. | Данные опроса преподавателей курсов после реализации подготовительного комплекса

Рисунок 2. Изменение установок преподавателей курсов относительно способов реализации инновационных подходов к решению учебных задач

По истечении четырёх месяцев после окончания курсов был проведен завершающий этап формирующего эксперимента. Он заключался в том, что на основе данных, полученных в процессе исследования ценностно-рефлексивных приоритетов слушателей, приступающих к обучению на курсах, был проведен повторный опрос слушателей контрольных и экспериментальных групп по тем же критериям (см. таблицу 1). Полученные данные свидетельствуют о том, что положительных изменений в ценностно-рефлексивных приоритетах по оценке показателей профессиональной квалификации педагога слушателями контрольных групп после завершения экспериментальной работы не произошло. Более того, отмечается заметное снижение интереса к проблеме саморазвития. И, наоборот, данные, полученные в ходе опроса педагогов - бывших слушателей экспериментальных групп, ценностно-рефлексивные приоритеты в оценке показателей профессиональной квалификации педагога претерпели значительные изменения. Так, например, прирост мнения относительно важности достаточной методической подготовки составил в среднем 16%, профессионального саморазвития — 22%, рефлексивной компетентности — 29,5%, исследовательского стиля деятельности — 39%.

В третьей главе «Основные пути совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования» были конкретизированы и систематизированы основные педагогические пути и условия совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования:

- адаптация дополнительного профессионального образования к инновационным изменениям в среднем профессиональном образовании, педагогическими условиями эффективности которой являются: внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогическихкадров среднего профессионального образования;проведение занятий с использованием элементов дифференциации учебного процесса в зависимости от степени адаптированности слушателей к профессиональной деятельности; моделирование педагогических ситуаций, требующих высокого эмоционально-волевого напряжения слушателей для разрешения существующих и возникающих в педагогическом процессе противоречий; активизация обмена опытом между педагогами различных возрастных групп и различного уровня адаптированности к профессии; внедрение в систему дополнительного профессионального образования педагогов блочно-модульного построения учебных курсов, позволяющего целенаправленно выбирать вид профессиональной переподготовки, место и время ее осуществления и накапливать ресурсы для получения требуемого документа о повышении квалификации; формирование и расширение сетевых систем повышения квалификации с высокой концентрацией педагогов-практиков и возможностью оперативной координации деятельности по решению наиболее актуальных задач повышения квалификации педагогов; устранение неадекватных притязаний вузов на полную подмену функций учреждений ДПО педагогов, выявление и практическая реализация уровневых и квалитативных подходов к оценке профессионализма педагогов; разработка и внедрение проектов, актуализирующих самопроблематизацию педагогом своего

профессионального уровня и самоопределение к непрерывному профессиональному самосовершенствованию; оптимизация системы аттестации педагогов, заканчивающих курсы повышения квалификации;

- внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогическихкадров среднего профессионального образования, педагогическими условиями эффективности которого являются: проектирование процесса повышения квалификации педагогических кадров в виде системной совокупности организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных форм учебной деятельности, моделирующих процесс трансформации парадигмальных оснований прежнего педагогического опыта; направленность процесса повышения квалификации на обретение обучающимися опыта самоактуализации развития педагогической деятельности; удержание в процессе повышения квалификации нормы проблемное™, актуализирующей «зону ближайшего развития» обучающихся; самосоздание обучающимися развивающих способов педагогической коммуникации; понимание педагогами сущности предлагаемых им проектов самосовершенствования в логике проблемно-деятельностного подхода;

— реализация инновационных педагогических технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров, педагогическими условиями эффективности которой являются: формирование стратегических и тактических целей повышения квалификации педагогических кадров; определение возможностей учреждения в проектировании и реализации текущих и перспективных задач; определение направлений в поиске источников инновационных идей и формировании условий для их реализации; разработка стратегии и тактики развития инновационного потенциала и единой инновационной политики; формирование системы подготовки педагогов, способных эффективно и целенаправленно работать в соответствующей инновационной области; создание педагогических коллективов, нацеленных на создание и эффективную реализацию инновационных проектов.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические выводы

На основании исследования научных источников выявлены организационные формы повышения квалификации педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования, отражающие тенденции его развития: курсы, совещания, обмен опытом, совместная работа учителей (объединения), самообразование, экскурсионная и музейная работа, показательные уроки, съезды, педагогические советы, формирование специальных учреждений повышения квалификации.

В отличие от ранее проведенных исследований выявлены и обоснованы качественные уровни его развития: репродуктивный, на котором слушателями осуществляется усвоение новых педагогических знаний, умений, навыков; продуктивный уровень, на котором осуществляется овладение опытом разрешения проблемных педагогических ситуаций и формируется потенциал обучающихся по их преодолению в реальных педагогических условиях; творческий уровень, на котором

создаются условия инициирующие самопроблематизацию обучающимися актуального уровня развития педагогической компетентности с целью её трансформации и приведения в соответствие с императивами непрерывных качественных изменений в среднем профессиональном образовании.

Уточнены педагогическая сущность, содержание и структура процесса повышения квалификации педагогических кадров с учетом инновационных тенденций развития системы профессионального образования. Сущность процесса повышения квалификации педагогических кадров с позиций проблемно-деятельностного подхода характеризуется более точно, если под ней понимать системную совокупность моделируемых в процессе повышения квалификации педагогических условий, способствующих формированию у педагогов культуры самопроблематизации парадигмальных оснований своего педагогического опыта и проектирования индивидуальной траектории профессионального саморазвития. Содержание процесса повышения квалификации педагогических кадров на основе проблемно-деятельностного подхода, представленное в виде системной совокупности взаимосвязанных организационно-мыслительных,организационно-коммуникативных и организационно-деятельностных проектов, моделирующих генезис трансформации обучающимися парадигмальных оснований прежнего педагогического опыта. Структура процесса повышения квалификации педагогических кадров на основе проблемно-деятельностного подхода, включающая цели и задачи, соответствующие уровню самоактуализации обучающимися потенциальных возможностей развития педагогической компетентности, соответствующей непрерывным качественным изменениям в среднем профессиональном образовании; субъект-субъектные отношения; выявленные зависимости: уровня процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров от его теоретических и технологических основ, процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров от самоопределения субъектов педагогического процесса к самопроблематизации парадигмальных основ своего прежнего педагогического опыта; противоречия между преимущественно репродуктивными подходами к процессу повышения квалификации педагогических кадров и императивами ускоряющихся инновационных изменений в среднем профессиональном образовании; принципы: принцип соответствия процесса повышения квалификации педагогических кадров логике процесса трансформации обучающимися парадигмальных оснований своего педагогического опыта, принцип корреляции модели процесса повышения квалификации педагогических кадров оптимальным параметрам функционирования и развития педагогической деятельности в условиях непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

Разработана и апробирована на основе проблемно-деятельностного подхода целевая педагогическая программа совершенствования процесса повышения квалификации педагогов среднего профессионального образования и система критериев исследования процесса и результатов совершенствования процесса повышения квалификации: организационно-мыслительный, организационно-коммуникативный, организационно-деятельностный. Это позволило апробировать в ходе исследования основные педагогические пути и условия совершенствования процесса повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования: адаптация дополнительного профессионального образования к инновационным изменениям в среднем профессиональном образовании; внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогическихкадров среднего профессионального образования; реализация инновационных педагогических технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Практические рекомендации:

1. Руководителям образовательных организаций и подразделений, реализующих дополнительные профессиональные программы повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального, образования целесообразно рекомендовать:

- внедрение в образовательный процесс Целевой педагогической программы совершенствования процесса повышения квалификации педагогов, критериев и показателей совершенствования процесса повышения квалификации и основные пути совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров;

- использование методической системы подготовки педагогов к работе на курсах повышения квалификации, предусматривающей формирование развивающей инновационной среды совместной продуктивной познавательной деятельности субъектов образовательного процесса;

- совершенствовать технологии проведения занятий на курсах повышения квалификации на основе учета личностных особенностей слушателей и дифференцированного подхода к обучению в зависимости от их актуальных профессиональных потребностей.

2. Слушателям курсов повышения квалификации целесообразно рекомендовать:

- осознанно относиться к выбору дополнительных профессиональных программ повышения квалификации на основе текущих и перспективных профессиональных потребностей;

- воспринимать освоенную дополнительную профессиональную программу повышения квалификации как базу для дальнейшей самостоятельной работы по развитию профессиональных компетенций;

- формировать на основе проблемно-деятельностного подхода способности к прогнозированию перспективных и своевременных качественных изменений в педагогической деятельности и своевременно вносить соответствующие коррективы в планы личного профессионального роста.

Дальнейшее исследование совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров целесообразно проводить по следующим направлениям: прогнозирование качественных изменений среднего профессионального образования и их учет в формировании дополнительных профессиональных программ; совершенствование учебно-методического обеспечения процесса повышения квалификации педагогических кадров; развитие методологических основ процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

Статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК:

1. Калькова Г.В. Университетский округ как форма сетевого взаимодействия в интересах непрерывного профессионального образования педагогических кадров // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - М.: МГПУ, 2015. - С. 112-116.

2. Калькова Г.В. Личностно-профессиональное развитие педагога в условиях модернизации системы дополнительного профессионального образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - М.: МГПУ. 2015. - С.86-89.

3. Калькова Г.В. Проблематизация педагогического опыта в формировании индивидуальной траектории профессионального развития педагога // Научно-практический журнал «Системная психология и социология». - М, ГБОУ ВО МГПУ. -2013.-N8.-C. 127-129.

Статьи в научных изданиях, тезисы и доклады на конференциях:

4. Калькова Г.В. Самоопределение в рефлексивной деятельности как условие профессионального роста педагога // Тезисы городской научно-практической конференции «Практико-ориентированные технологии обучения будущих специалистов системы дошкольного образования в условиях формирования инновационной образовательной среды колледжа». - М, 2013. - С.56-60.

5. Калькова Г.В. Проблематизация педагогического опыта в процессе повышения профессиональной квалификации педагога // Управление образованием: перспективы развития научной школы Т.П. Шамовой: Сборник статей Пятых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образовательными системами. -М.: МПГУ, 2013. - С. 196-198.

Учебные и методические пособия:

6. Калькова Г.В., Кривцов Л.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения.-М.: ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ, 2012. - 86 с.

7. Калькова Г.В. Методические требования к составлению дополнительных профессиональных программ.- М.: ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ, 2012. - 52 с.

8. Калькова Г.В. Сборник нормативно-правовых документов, регламентирующих работу системы дополнительного профессионального образования в колледжах. - М.:ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ, 2012. - 80 с

9. Калькова Г.В. Учебная программа дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) «Управление организацией (менеджмент организации) применительно к конкретной сфере деятельности» (свыше 500 часов). - М.: ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ, 2012. - 72 с. (Серия: Сборник учебных программ, реализуемых в системе дополнительного профессионального образования),

10. Калькова Г.В. Методические рекомендации по документообороту в учебных центрах профессиональных квалификаций в профессиональных образовательных организациях. Вып.1 - М.: ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ, 2014. - 96 с.

Общий объем публикаций - 9 п.л.

Подписано в печать 09.10.2015 г. Заказ 941. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тир. 85 экз. Типография Военного университета.