Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации

Чепкова, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Чепкова, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Чепкова Ольга Николаевна

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

| АВТОРЕФЕРАТ

I диссертации на соискание ученой степени

< кандидата педагогических наук

1 1

Ростов-на-Дону 2003

I 1

Работа выполнена на кафедре методики воспитательной работы Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Рябченко Алексей Михайлович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Рогов Евгений Иванович; доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадьевич

Ведущая организация Калмыцкий государственный университет

Защита состоится 16 декабря 2003 г. в 15-00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 14 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Даншпок А.Я.

2.оо?- А

Т^Г

Общая характеристика исследования

В современной России статус личности признается не только как значимая единица общества, но и как важный фактор прогрессивного развития.

Новые социальные требования, заявленные Концепцией модернизации образования до 2010 года, выражают потребность эффективного использования системой образования своих ресурсов и, прежде всего, человеческих.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, чувством ответственности за судьбу страны. В связи с этим положением актуален вопрос формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, в том числе и в системе повышения квалификации.

Эффективное функционирование педагога определяется его компетентностью, характеризующейся свободным владением им своей профессией, способностью к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, ориентацией в смежных областях деятельности, готовностью к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Тема исследования отражает проблему развития ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования в сторону проблемно-творческой и глобально-профессиональной ее ориентации. Эти ориентации обеспечивают сближение личностного и профессионального пространств педагога с усилением личностного, становление человека как субъекта не только повышения квалификации, способного к самостоятельной выработке конструктивно-методических схем действия, но и субъекта собственной жизни.

Развитие индивидуального стиля деятельности (ИСД) педагога в системе повышения квалификации как цели и предмета повышения квалификации обеспечивает процессы самостановления, саморазвития и самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности и в жизнедеятельности, характеризуя тем самым качество субъектности.

Как субъект профессиональной деятельности и носитель индивидуальной модели педагогической системы педагог готов доформи-ровывать, переформировывать, перестраивать свои педагогические задачи и принимать ответственность за их решение, выходить за пределы нормативной деятельности, что ведет к обретению педагогом

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 БИБЛИОТЕКА I С.Пе*ербург {

* \KfpJl

важнейшего свойства индивидуального стиля деятельности - субъект-ности.

Субъектность, выступая системообразующим компонентом индивидуального стиля деятельности, интегрирует различные проявления уникального «Я» в их социальной и телеологической детерминациях. Она способствует процессам преобразования себя, изменения своих ценностных ориентаций, своего образа мыслей, умениям развертывания своих сущностных сил, обеспечивает самостоятельную выработку педагогом средств противодействия негативным влияниям социума. Субъектность выступает способом самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательных траекторий, прогнозов и сценариев жизнедеятельности, сопрягает «полюса сущего и должного, наличного и возможного» (Б.С. Братусь), порождая творческую самореализацию педагога, и тем самым сохраняет личность как целостность.

Актуальность исследования обусловлена противоречиями между теорией и практикой современной системы повышения квалификации, между педагогической теорией и массовой педагогической практикой:

- между потребностью системы повышения квалификации в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования в моделях развития профессиональной компетентности педагога, предполагающих сближение личностного и профессионального пространств педагога с усилением личностного и доминированием в практике системы повышения квалификации моделей развития профессиональной компетентности педагога, в которых профессиональное и личностное рассматриваются как равнозначные или с преобладанием профессиональной составляющей;

- между достаточно глубокой разработкой в философии, психологии, педагогике проблемы субьектности и недостаточной степенью разработанности механизмов развития субьектности как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности педагога в современной практике, в том числе и в системе повышения квалификации;

- между направленностью системы повышения квалификации на осознание общепринятых систем профессиональных моделей и их обновление в собственной практике и отсутствием в системе повышения квалификации механизмов и способов работы с индивидуальными моделями педагогических систем;

стиля деятельности педагога, и необходимостью разработки диагностического инструментария, выступающего в качестве дидактического средства, позволяющего не только познакомиться с наличными, результативными характеристиками, но осознать процесс восхождения к ним, осознать возможности и ограничения своего стиля; определить направления самодвижения своего профессионального развития.

Объект исследования:

Система повышения квалификации, обеспечивающая развитие индивидуального стиля деятельности педагога.

Предмет исследования:

Становление и развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Цель исследования:

Разработать способы и средства, обеспечивающие развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования:

Успешное развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, определяемое как повышение меры его субъектности (достижение гармоничности проективно-гностических и рефлексивно-перцептивных свойств и качеств, обновление или реконструкция индивидуальной модели педагогической системы на основе развития репрезентативной системы педагога), возможно при наличии следующих условий, реализуемых организаторами инновационного обучения:

- учет социальной и телеологической направленности индивидуального стиля деятельности, механизмов их реализации;

- учет особенностей репрезентативной системы педагогов различных стилей;

- организация обучения слушателей курсов повышения квалификации умениям осуществлять инновационную педагогическую деятельность, обеспечивающего функционирование «целостного человека познающего» как основы становления целостности личности, субъекта собственной жизни и своей профессиональной деятельности. Организация обучения педагога инновационной педагогической деятельности в системе повышения квалификации предусматривает соблюдение следующих принципов: взаимодействия, диалога, сотрудничества, актуализации, проблематизации, моделирования и проектирования имеющегося и нового знания и опыта, событийности как

основы смыслопоиска, смыслопорождения, самореализации, рефлексивности.

Задачи исследования:

1. Разработать концептуальные основы развития индивидуального сти-

ля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

2. Разработать теоретическую модель развития индивидуального стиля

деятельности педагога в системе повышения квалификации и проверить эту модель на практике.

3. Обосновать на основе полученных результатов направления рекон-

струкции системы повышения квалификации в целях усиления ее возможностей в поддержке и развитии индивидуального стиля деятельности педагогов.

Методологическая и теоретическая основа исследования В качестве методологического знания мы использовали:

- феноменологический подход, обеспечивающий связь феноменологической редукции (субъективного восприятия) с трансцендентальным и интерсубъективным опытом, результат этого соединения - обретение глубинного знания, прояснение субъективных смыслов и значений, самоформирование смысловых единиц жизни;

- целостную философию познания как синтез многообразных когнитивных практик и познавательных процедур, созданных и реализуемых в философии и культуре (В.С.Библер, Е.Н.Князева, С.П.Кур-дюмов М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешина, И.Пригожин, И.Стен-герс, М.Хайдегтер, К.Ясперс);

- акмеологический подход как синтез сведений о целостном социальном субъекте, полученных в их единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для содействия достижению им высших уровней своего развития (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина);

- теорию систем (Ю.А.Конаржевский);

- теории деятельности (А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.П.Зин-ченко, ГВ.Т.Кудрявцев, В.А.Лекторский, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розин, В.И.Слободчиков, Г.К.Уразалиева, В.С.Швырев);

- теории личности (концепция персонализации А.В.Петровского, смысловая концепция Б.С.Братуся, концепция субъектности В.А.Петровского, концепция субъекта жизнедеятельности К.А.Абульхановой-Славской);

- теорию интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин);

- теории классического, неклассического и постнеклассического воспитания (Е.В.Бондаревская, Г.Б.Корнетов, И.Б. Котова, С.В.Куль-невич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов);

- теорию самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Куль-невич);

- теорию педагогической деятельности (К.М.Гуревич, Б.А.Вяткин, С.В.Кульневич, Л.М.Митина, В.Л.Матросов, Н.Н.Масленникова, С.Д.Поляков, А.И.Пискунов, Г.И.Ризз, В.А.Сластенин, Т.М.Хруста-лева);

- концепции профессионализации педагога (Н.К.Кузьмина, А.Р.Фо-нарев);

- концепцию психологического воздействия (Г.А.Ковалев).

Методы исследования

В ходе исследования использовались следующие теоретические методы: анализ философских, социологических, психологических, педагогических концепций; логические построения (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование).

Использовались следующие эмпирические методы исследования: констатирующий и развивающий эксперименты; диагностические методы (анкетирование, тестирование, самонаблюдение, рефлексивное слушание); длительное включенное наблюдение; собеседование; экспертная оценка; анализ продуктов деятельности.

Организация и логика исследования

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе — ана-литико-проектировочном (1998-1999 гг.) - осуществлялись теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, поиск и сравнительный анализ данных различных источников по теме исследования; уточнялись проблема и аппарат исследования.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1999-2001 гг.) -разрабатывались программы констатирующего и развивающего эксперимента, осуществлялась их проверка, разрабатывались диагностический и методический инструментарий, варианты моделей и их программно-методическое обеспечение, уточнялась гипотеза эксперимента. —

На третьем этапе - научно-теоретическом (2001-2002 гг.) — осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, изложенными в исследовании, обсуждение итогов исследования, обобщение и систематизация данных хода исследования и его результатов, разработка вариантов программы инновационного обучения, оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Разработаны концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации: развитие индивидуального стиля деятельности как цели и предмета

повышения квалификации, развитие субъектности и повышения ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы средствами инновационного обучения. Развитие индивидуального стиля деятельности педагога предлагается рассматривать как одно из стратегических направлений развития системы повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования

1. Разработана модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрывающая механизмы развития субъектности как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности и основы восхождения педагога к высоким уровням проявления стиля, характеризующего педагога как творческую индивидуальность, способную к инновационному поиску.

2. Создана технология развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации:

- представлены концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога (развитие субъектности и повышение ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы, рассмотрение инновационной педагогической деятельности в качестве способа развития индивидуального стиля деятельности);

- определено содержание технологии - активизация саморегуляции педагогом собственной деятельности (его продвижение от педагога, реализующего методические рекомендации к педагогу, осуществляющему поиск смыслов своей деятельности и далее к педагогу, порождающему смыслы) в специально конструируемой образовательной среде повышения квалификации с учетом индивидуального стиля деятельности педагога;

- показаны способы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, которые позволяют педагогу достигать уровня, соответствующего индивидуальному стилю личности, и ряда промежуточных уровней (самостоятельности в выработке конструктивно-методических схем деятельности, совершенствования своей репрезентативной системы);

- разработаны критерий индивидуального стиля деятельности педагога и показатели его различных уровней;

- представлен диагностический инструментарий, включающий опросник для анализа индивидуального стиля деятельности педагога, ор-ганизационно-деятельностную карту слушателя курсов повышения квалификации, анкеты для анализа результатов инновационного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке средств активизации творческого потенциала, позволяющего педагогу достигать более высокого уровня индивидуального стиля деятельности.

Разработана комплексная разноуровневая программа повышения квалификации, направленная на поддержание ценностно-смысловой ориентации повышения квалификации и на решение задач создания образовательной среды для развития индивидуального стиля деятельности педагога в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования: обеспечение педагогу поддержки в его профессиональной социализации, развитии его репрезентативной системы, инновационной педагогической деятельности.

Разработан диагностический инструментарий для анализа индивидуального стиля деятельности педагога, позволяющий осуществлять качественный анализ и самоанализ индивидуального стиля деятельности педагогами различных стилей и уровней их проявления, выявлять достоинства и недостатки стиля, разрабатывать индивидуальные программы его развития.

Результаты исследования имеют практическую ценность и могут быть использованы для модернизации содержания и организации процессов повышения квалификации на уровнях институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования, образовательных учреждений, методических объединений, самообразовательной практики отдельных педагогов.

Положения, выносимые на защиту

1. Определение понятий «индивидуальный стиль деятельности педагога», «развитие индивидуального стиля деятельности педагога».

Индивидуальный стиль деятельности педагога - это устойчивая совокупность взглядов, позиций и принципов, устанавливаемая педагогом в процессе профессиональной деятельности и определяющая индив1!дуально-сп:ецифическую систему- психолого-педагогических средств, приемов, методов, способов деятельности и общения, форма проявления которой - индивидуальная модель педагогической системы.

Развитие индивидуального стиля деятельности педагога, мы рассматриваем как возрастание меры субъектности педагога, характеризующее самоформирование им в процессе профессиональной деятельности устойчивой совокупности его взглядов, позиций, принципов, стремление к установлению гармоничности проективно-гностических и перцептивно-рефлексивных свойств, проявляющихся в индивидуаль-

но-специфических способах проектирования, организации и управлении авторской моделью педагогической системы.

2. Концептуальные положения, обосновывающие развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации:

- субъектность является системообразующим компонентом индивидуального стиля деятельности педагога, и повышение ее меры характеризует развитие стиля;

- индивидуальный стиль деятельности педагога выступает в качестве цели и предмета повышения квалификации, его развитие в этом качестве, усиливает наряду с профессиональной составляющей индивидуальную составляющую педагога, обеспечивая ему тем самым возможность для формирования новых ценностных ориентации, способов деятельности, поведения, образа жизни, развертывания своих сущностных сил, выбора образовательных траекторий, построения прогнозов и сценариев жизнедеятельности. Развитие стиля наиболее оптимально через обучение педагогов навыкам инновационной деятельности; индивидуальный стиль деятельности и инновационная деятельность предполагают друг друга, оказывают влияние друг на друга, а на высоких уровнях развития стиля субъект обретает черты инновационности как образа жизни;

- предмет деятельности педагога на курсах повышения квалификации - его индивидуальная модель педагогической системы как форма проявления индивидуального стиля деятельности.

3. Модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, реализующая идею ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации. Модель направлена на осознание педагогом субъектности как лично-стно значимой ценности, на развитие его стиля саморегуляции, а также способов и средств его творческой самореализации, представляет собой систему организационно-методического обеспечения развития субъектности педагога в системе повышения квалификации и включает в себя инновационное обучение, индивидуальную помощь педагогу со стороны организаторов курсов повышения квалификации для преодоления личностных и профессиональных барьеров, возникающих в процессе деятельности и сотрудничество по окончанию курсов повышения квалификации. Модель направлена на создание, обновление, преобразование педагогом, слушателем курсов повышения квалификации, авторской педагогической системы и обеспечивает ему продвижение от педагога, использующего готовые методические рекомендации, к педагогу, осуществляющему смыслопоиск индивидуального стиля своей

педагогической деятельности и далее - к педагогу, порождающему ее смыслы через разработку смысловых и инструментальных средств воспитания.

4. Содержание и инструментарий диагностики индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступает одновременно как познавательное и дидактическое средство организации образовательного процесса в целях углубленного самоанализа и мотивации педагогом своей профессиональной деятельности, способствует осознанию процессов, обеспечивающих ее результаты. Анализ результатов диагностики позволяет выявить различия индивидуальных стилей педагогической деятельности групп педагогов импровизационных и методичных стилей; определить различные ориентации педагогов на модель образования (формирующую, развивающую, гуманистическую); выявить умения педагога как субъекта самоопределения (постановка им целей и задач, анализ педагогической ситуации, прогнозирование, планирование, принятие им педагогических решений, контроль и оценка); определить состояние репрезентативной системы педагога (детализированность и развернутость разрабатываемых программ действий, их реалистичность и действенность); дать характеристику отношению педагога к профессиональной деятельности как к индикатору соответствия нейро-динамических свойств личности стилю педагогической деятельности.

5. Комплексная разноуровневая программа развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, реализующая ценностно-смысловую направленность повышения квалификации, учитывающая уровень профессионального мастерства педагога и обеспечивающая ему: поддержание, повышение и развитие достаточного уровня квалификации; развитие и преобразование репрезентативной системы педагогов различных индивидуальных стилей; поддержание и повышение оптимального уровня профессиональной социализации педагога; обучение и развитие инновационной педагогической деятельности.

Реализация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в процессе курсов повышения квалификации на базе Ростовского областного ИПК и ПРО в течение 3-х лет и методической работы после их окончания, посредством публикаций тезисов статей научно-практических конференций по проблемам образования. Опубликованы тезисы докладов «Проблемы становления и функционирования гуманитарных форм педагогического сознания на рубеже веков» в сборнике 7-го годичного собрания Южного отделения РАО и 10-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России (Ростов

н/Д., 2000), «Педагог в системе 12-летнего образования: не чему учить и как, а кто учит и как» в материалах Всероссийской научно-практической конференции (Ростов н/Д., 2000). Результаты констатирующего эксперимента помещены в журнале «Прикладная психология», № 1, 2002. В издательстве РО ИПК и ПРО опубликованы методические рекомендации «Проектирование авторских воспитательных систем»; в сборнике материалов ежегодной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования» помещена статья «Развитие субъектности педагога в системе повышения квалификации».

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы ГОУ «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 106 источников и 3-х приложений.

Основное содержание диссертации

Во «Введении» обоснована актуальность темы исследования, указаны основные противоречия системы повышения квалификации, указана проблема исследования, представлены характеристики научно-исследовательского аппарата: объект, предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость; рассматриваются организация и этапы исследования, структура диссертации, представлен опыт внедрения в практику результатов проведенного исследования.

В первой главе, посвященной концептуальным основам развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, рассматриваются индивидуальный стиль деятельности педагога как носитель его субъектности, развитие индивидуального стиля деятельности педагога как цель и предмет повышения квалификации, обучение инновационной педагогической деятельности как способ развития стиля педагога.

Мы исходили из положения, что процесс развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации может быть обеспечен, если понята структура стиля и механизмы его становления и развития в ходе профессиональной социализации.

Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации мы связываем с развитием субъектно-сти педагога и повышением ее меры на основе анализа, преобразования (обновления или реконструкции) индивидуальной (авторской) модели педагогической системы. Возрастание меры субъектности характеризует самоформирование педагогом в процессе профессиональной деятельности устойчивой совокупности взглядов, позиций, принципов, установление им гармоничности проективно-гностических и рефлексивно-перцептивных свойств и качеств, проявляющихся в индивидуально-специфических способах проектирования, организации и управления авторской моделью педагогической системы.

Субъектность педагога выступает в качестве стержневого, системообразующего компонента индивидуального стиля деятельности. К такому выводу мы пришли, анализируя понимание индивидуального стиля деятельности, в том числе и педагога, различными авторами в сопоставлении с характеристиками субъектности, представленными в философской, социологической и психологической литературе.

Анализ стиля педагога и его структуры произведен в немногочисленных научных источниках. К числу таких работ относятся исследования А.К.Марковой, НЛ.Никоновой, А.Г.Коваленко, В.М.Ступни-кова, Б.И.Стрелец, Л.И.Подымовой, Г.А.Русских, В.А.Сластенина, М.И.Рожкова.

Индивидуальный стиль деятельности педагога рассматривается в педагогике с позиций взаимодействия разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, обеспечивающих умения, навыки, формирование привычек, развитие способностей, с позиций интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной активности педагога как ведущих для успешного осуществления профессиональной деятельности, в сочетании обоих аспектов.

Индивидуальный стиль деятельности не формируется объективными требованиями и за счет смыслообразующих мотивов, но выбирается самим субъектом не только потому, что делает работу более успешной, но и потому, чю он приносит большое эмоциональное удовлетворение и вызывает чувство внутреннего комфорта. К числу признаков индивидуального стиля деятельности относят:

- условии его порождения (требования деятельности, проявление индивидуальности субъектов, активность субъекта);

- устойчивость стиля (интенсивность и частота проявлений свойств деятельности);

- многоуровневость (индивидуальная система операций, индивидуальный стиль реакций и движений).

Одно из важнейших условий становления индивидуального стиля деятельности - активные мотивы выбора такой системы движений, операций, промежуточных целей, которые в большей мере соответствуют особенностям человека.

Индивидуальный стиль деятельности в высшем своем проявлении - проявление индивидуального в мастерстве и профессионализме.

Характеристики индивидуального стиля деятельности педагога указывают на активную позицию субъекта, носителя стиля. Организация активности - важнейшее свойство субъектности. Форма субъект-ности - самость как целостность «Я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием. Субъект инициирует, организовывает, осуществляет, управляет практической деятельностью, общением, поведением, познанием, созерцанием и другими видами специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добивается необходимых результатов.

Представленные в литературе варианты структуры стиля не рассматривают индивидуальный стиль деятельности педагога в динамике, по мере восхождения его к своим предельным характеристикам. Поэтому мы обратились к исследованиям в рамках школы В.С.Мерлина об уровнях индивидуального стиля деятельности, соотнесли их с индивидуальным стилем деятельности педагога и рассмотрели их через призму пространств их развития.

Процесс восхождения педагога к высоким уровня индивидуального стиля деятельности происходит в нескольких пространствах: в пространстве требований и условий педагогической деятельности, в которых она разворачивается (1); в пространстве развития методичности и импровизационности педагога как показателей его профессионального мышления (2); в пространстве развития его индивидуальности, в том числе и как основы и движущей силы всех видов общения и объединения людей (3). Этипространства обеспечивают субьектность педагога, проявления которой в его само-деятельности, в высоком уровне стиля саморегуляции педагога, в способах его творческой самореализации. Само-деятельность изменяется в процессе целеполагания и обеспечивает переход от субъекта целесообразных действий к субъекту целенаправленных и далее к субъекту целеустремленных действий. Стилю саморегуляции предшествует система саморегуляции субъекта. Стиль саморегуляции деятельности внешне проявляется в высоком уровне су&ьектно-личностных свойств - самостоятельности, надежности, гибкости, в способности объективно оценивать результаты, планировать, программировать и моделировать деятельность

Стиль саморегуляции педагога обеспечивает педагогу свойство негэнтропийности как способности перестраивать систему, легко перестаивать планы и программы исполнительских действий, быструю оценку изменения значимых условий. Высший уровень стиля саморегуляции педагога - личностная негэнтропийность как мера продуктивности, плодотворности, созидательности, возможности реализации своих потенций, осознание того, что находится на интуитивном уровне, обеспечение ситуаций надситуативной активности.

Способы и средства творческой самореализации связаны с развитием умений реализовывать в профессиональной деятельности общепринятые модели педагогической деятельности, обновлять их, а в дальнейшем моделировать и конструировать инновационные модели.

Гармоничность проективно-гностических и рефлексивно-перцептивных свойств, которая достигается не в результате пропорционального развития вышеназванных групп качеств и свойств, но на основе максимального развития тех способностей, которые доминируют направленность личности педагога, является наиболее предпочтительным вариантом для успешного осуществления педагогической деятельности.

Анализ развития педагога в процессе его профессиональной социализации от уровня требований педагогической деятельности и ее условий к уровню достижения гармоничности проективно-гностических и рефлексивно-перцептивных свойств с учетом механизмов развития индивидуального стиля деятельности позволил нам выдвинуть и обосновать два взаимообусловленных гипотетических суждения:

- -при переходе педагога от субъекта нормативной деятельности (социальный тип детерминации интегральной индивидуальности) к субъекту саморазвития (телеологический тип детерминации интегральной индивидуальности) надситуативная активность может быть рассмотрена в качестве механизма развития индивидуального стиля деятельности педагога;

- ситуация надситуативной активности имеет свойство преобразовывать субъекта деятельности и переводить его в качественно новое состояние.

Формируется творческая индивидуальность как высший уровень профессионализма (интеллектуально-творческая инициатива, широта и глубина знаний, чуткость к противоречиям, информационный голод, умение видеть необычное в проблеме).

Форма проявления индивидуального стиля деятельности педагога - его индивидуальная модель педагогической системы.

Индивидуальная модель педагогической системы отражает его взгляды, чувства, целевые установки в их своеобразной композиции, обуславливающие особенный подход к решению педагогических задач, и его индивидуально-неповторимую манеру и динамику педагогического общения. Она характеризует репрезентативную систему педагога как способа обоснования им познанной педагогической действительности (то, как педагог видит, понимает и интерпретирует педагогическую ситуацию).

Анализ педагогом собственной индивидуальной модели, осознание ее сильных и слабых сторон, возможностей саморазвития предполагает, что в качестве цели и предмета повышения квалификации выступает развитие индивидуального стиля деятельности.

Анализ моделей личностно значимой педагогической деятельности (ЛЗПД) и коллективной мыслительной деятельности (КМД), появившихся в 90-е годы, свидетельствует о том, что в них развитие профессиональной и личностной составляющих рассматриваются как равнозначные.

В случае развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации речь идет о сближении профессиональной и личностной составляющих, а затем и об усилении личностной составляющей.

Учебная деятельность в условиях личностно значимой педагогической деятельности имеет субъектно-ориентированную направленность: педагог решает специально организованные учебные задачи разной степени сложности и проблематики, развивающие не только его предметную и коммуникативную компетентность, но и его самого как личность. Сущностная характеристика такого подхода - мыследейст-вие, развитие креативно-аналитического типа профессионального мышления вместо нормативно-описательного.

Цель коллективной мыслительной деятельности - формирование внутренних целей через проверку целей действием. Овладение социокультурными структурами деятельности наиболее оптимально, если используются коллективные формы организации деятельности, происходит объединение своего опыта с опытом других, конкретных людей. Коллективная мыслительная деятельность помогает перейти от общих способов социокультурной деятельности к профессиональным действиям (овладение методологической культурой как знанием и пониманием механизмов развития деятельности, коллектива, личности, а также принципов и методов их работы) через структурирование содержания (создание опорных точек усвоения системного содержания).

В условиях развития индивидуального стиля деятельности как цели и предмета повышения квалификации педагогу, слушателю курсов, предлагается через заявленную на курсах повышения квалификации (КПК) проблему осознать модель образования, которую он реализует на практике, понять достоинства и недостатки сложившейся индивидуальной модели педагогической системы, увидеть перспективы своего профессионального развития, осмыслить проблему курсов повышения квалификации, чтобы найти и предложить свои варианты ее решения, создать или усовершенствовать уже имеющийся проект своей будущей деятельности в условиях реального рабочего поста. Через проблему курсов повышения квалификации изменяется смысловое поле субъекта, создавая состояние, имеющее реконструктивный характер, приводящее к развитию.

Анализ характеристик носителя инновационной педагогической деятельности свидетельствует о том, что характеристики субъекта высокого уровня развития индивидуального стиля деятельности и инновационной деятельности совпадают или максимально приближены друг к другу.

Это позволяет нам утверждать, что обучение инновационной деятельности в системе повышения квалификации может выступать в качестве способа развития стиля.

Ситуацию моделирования индивидуальной модели педагогической системы в целом или ее составляющих в системе повышения квалификации мы характеризуем как ситуацию инновационного поиска.

Рассматривая развитие индивидуального стиля деятельности педагога как возрастание меры субъектности, мы осуществили анализ инновационной педагогической деятельности как феномена с позиций различных подходов, определили формы проявления субъектности в инновационной деятельности (высокий уровень организации активности, готовность к изменениям, саморазвитие, целеустремленность, управление и прогнозирование своей жизни и др.) и возможности их влияния на развитие индивидуального стиля деятельности педагога (повышает качество профессиональной деятельности, преобразовывает индивидуально-специфическую систему средств и приемов, снижает энтропию индивидуальной модели педагогической системы, порождает надситуативную активность и др.). Выводы о возможностях инновационной деятельности как способа развития индивидуального стиля деятельности позволили разработать принципы и определить этапы реализации модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Во второй главе - «Теоретическая модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации и ее реализация в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования» представлены характеристики модели развития индивидуального стиля деятельности педагога при обучении инновационной педагогической деятельности (в дальнейшем инновационное обучение) рассмотрены и обоснованы организационно-педагогические условия становления и развития субъектности педагога в системе повышения квалификации на основе данных констатирующего и развивающего эксперимента, анализа данных о состоянии педагогической действительности, обращения к теории классического, неклассического и постнеклассического воспитания и к теории деятельности.

Основные компоненты модели: принципы, идеи, цели, задачи, содержание, этапы реализации целей и задач, критерии и показатели ее эффективности.

Цель модели: развитие субъектности педагога как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности.

Содержанием модели является организация обучения педагогов инновационной педагогической деятельности и представляет собой совокупность процессов, обеспечивающих активную позицию педагога и самостоятельную разработку им смысловых и инструментальных средств воспитания.

В модели предусмотрены процессы, связанные с «запуском» механизмов самоорганизации личности, с обеспечением мотивационной готовности педагога к поиску решения задач за пределами внешнего контроля, процессы развития познавательной самодеятельности субъекта, с развитием проективных и конструктивных умений педагога. Принцип событийности выступает в качестве ведущего. К числу других основных принципов инновационного обучения мы относим принципы субъектности познающего сознания, дополнительности, открытости информации,-проблематизации предъявляемого и запрашиваемого знания, технологически конструируемого знания, принципы сотрудничества и веры в человека, индивидуальной и личностной поддержки.

В качестве критерия эффективности модели мы рассматриваем обретение педагогом свойства инновационности как целостного образа жизни; осознанное принятие педагогом подхода к инновации как необходимому механизму развития его индивидуальной модели педагогической системы; осознанное представление о своей педагогической деятельности как личностно и социально значимой ценности: - -достижение педагогом уровней субъекта целесообразных, целенаправленных и целеустремленных действий;

- снижение энтропии индивидуальной модели педагогической системы как неспособности системы к изменениям (3-й уровень индивидуального стиля деятельности), повышение негэнтропийности как способности перестраивать систему (4-й уровень индивидуального стиля деятельности), повышение личностной негэнтропийности как меры продуктивности и созидательности, внутренней готовности к изменениям (5-й уровень индивидуального стиля деятельности);

- создание, обновление, преобразование педагогом индивидуальной модели педагогической системы.

Проверка модели осуществлялась в два этапа.

В ходе констатирующего эксперимента мы выясняли отношение педагогов Ростовской области к индивидуальному стилю деятельности как источнику профессионального роста и показателю их педагогической культуры. Констатирующий эксперимент проводился в 1999/2000 учебном году на базе Ростовского ИПК и ПРО. В нем приняли участие более 100 педагогов: заместителей директоров по воспитательной работе, классных руководителей, воспитателей Багаевского, Орловского районов, г. Ростова-на-Дону.

Нами был разработан «Опросник для анализа индивидуального стиля деятельности педагога», направленный не только на констатацию ее результатов, но осознание процессов, обеспечивающих эти результаты, а на их основе - определение направлений самодвижения для их улучшения.

Мы исходили из того, что углубленный самоанализ своей профессиональной деятельности позволит, во-первых, выяснить, насколько педагог понимает сущность образовательной модели, которую он реализует, и насколько он способен определить ее специфику с учетом собственной практики, во-вторых, такой комплексный подход к самоанализу своей профессиональной деятельности заметно мотивирует педагога к поиску новых способов и средств собственной деятельности.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили сделать ряд выводов об отношении педагогов к индивидуальному стилю деятельности как средству профессионального развития и показателю их педагогической культуры.

Педагоги не рассматривают индивидуального стиля деятельности в качестве средства своего профессионального роста, недостаточно владеют навыками педагогической деятельности, ориентированы на формирующую модель образования и не готовы к работе в условиях парадигмы личностно ориентированного образования, в их взглядах преобладает традиционность в ущерб гибкости деятельности.

Высокая упорядоченность индивидуальных моделей педагогической системы, в том числе и за счет незначительного количества востребованных педагогом элементов дая анализа и осуществления деятельности, стремление к поддержанию равновесия системы, не допускает возникновения событий, которые влекут за собой изменения и могут стать исходным пунктом нового развития. Такая ситуация характеризует высокий уровень энтропии педагогической системы как отсутствие внутренних механизмов, способных реагировать на вызовы внешней среды.

Проведенный нами анализ результатов эксперимента позволил обозначить ряд противоречий, характерных для системы образования в современных условиях, уточнить цели, задачи, гипотезу развивающего эксперимента.

Развивающий эксперимент проводился в течение 2000/2001 учебного года на базе ИПК и ПРО.

В нем приняли участие более 160 педагогов: заместители директоров по воспитательной работе (70%), классных руководителей городских и сельских школ Ростовской области и города Ростова-на-Дону со стажем в должности от года до 30 лет (30%).

С учетом данных констатирующего эксперимента мы использовали программу 1 для развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

Содержательные линии программы инновационного обучения -теория и практика классического, неклассического и постнеклассиче-ского воспитания, анализ основных стратегий психологического воздействия, обогащение практики овладения ими, овладение практикой мыследеятельности, смыслопоиска и смыслопорождения. Это позволяло педагогу осознавать универсальные дефициты его репрезентативной системы, возможности и ограничения складывающегося или сложившегося индивидуального стиля деятельности.

Программа предполагала индивидуальное развитие педагога при ее освоении, анализ которого осуществляется с помощью данных анкет и опросника для определения уровня индивидуального стиля деятельности в начале и в конце обучения, продуктов деятельности педагогов-слушателей курсов повышения квалификации (КПК), анализа анкет по итогам обучения и данных организационно-деятельностных карт слушателей (ОДК).

Ситуация инновационного обучения для большинства педагогов, принявших участие в эксперименте, предоставляла возможность сопряжения одновременно нескольких объектов, требующих интеллектуальных усилий слушателей: собственного проекта воспитательной сис-

темы образовательного учреждения, в которой разворачивается деятельность педагога; модели идеальной педагогической деятельности, возникающей в процессе разворачивающегося содержания тем соответствующих разделов учебного плана; модели собственной педагогической деятельности; модели обновленной педагогической деятельности.

Во второй главе описаны способы реализации принципа событийности как ведущего принципа реализации модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации. Событийностью обеспечивается диалог, который базируется на общих ценностях, в результате чего достигается общая цель и открытость всех участников; создается общее психологическое пространство и временная протяженность как развивающаяся целе- и ценностно ориентированная встреча, единство субъектов.

Принцип событийности реализуется поэтапно:

1-й этап - подготовка слушателя к событию (добиться его от-кликаемости, готовности вслушаться в информацию вокруг себя);

2-й этап - проведение слушателя через событие, где однажды и с трудом возникает понимание ситуации «здесь и теперь», стоя перед ним как перед внешним объектом, мы что-то воспринимаем понятным и доступным осмыслению образом».

Организуя событийность в процессе обучения, мы попеременно использовали цепочки мыследействия субъекта: проблематизация — интерпретация - репрезентация - категоризация; категоризация - репрезентация - интерпретация - проблематизация.

Реализация теоретической модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации подтвердила принципиальную возможность сопровождения процессов саморазвития педагога как субъекта своей жизни и профессиональной деятельности.

В ходе исследования нами обозначены следующие проблемные точки современного педагогического сообщества в условиях перехода к личностно ориентированному образованию: недостатки репрезентативной системы педагогов, преобладание методичности в современном педагогическом сообществе, рассогласование личного и профессионального, преобладание социального типа детерминации интегральной индивидуальности. С одной стороны, они актуализируют роль индивидуального стиля деятельности, выступающего в качестве механизма профессионально-педагогической культуры педагога и позволяющего обеспечить мотивированность самостоятельной творческой деятельности педагога и его саморазвития в системе повышения квалификации.

С другой стороны, указанные проблемные точки препятствуют реализации модели «Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации» и поэтому требуют специальных дополнительных усилий со стороны самого педагога и организаторов курсов повышения квалификации анализа образовательной и педагогической систем, в которых разворачивается деятельность педагога, и обеспечения осознания, обновления и реконструкции педагогом индивидуальной модели педагогической системы.

Проведенный в ходе исследования анализ условий развития субъектности как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности педагога позволил обосновать ценностно-смысловую направленность системы повышения квалификации при переходе к парадигме личностно ориентированного образования. Мы рассматривали условия как тенденции современного педагогического сообщества региона и как требования для становления субъектности. Результаты анализа нашли отражение в разработанной нами комплексной разноуровневой программе развития индивидуального стиля деятельности в системе повышения квалификации.

Программно-методическое обеспечение ценностно-смысловой направленности повышения квалификации конструируется с учетом необходимости решения проблем педагогического сообщества, порождаемых функционированием образовательной системы, и поддержания инновационной педагогической деятельности как наиболее оптимальной для развития индивидуального стиля деятельности педагога, обеспечивающей повышение педагогом саморегуляции своей деятельности и формирование смысловых единиц жизни.

В «Заключении» обобщены полученные данные с учетом задач и гипотезы, подведены итоги проведенного исследования, изложены конечные и промежуточные результаты, предусмотренные исследованием и не запланированные им.

Выдвинутые нами научные положения о концептуальных основах развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, проверка модели развития индивидуального стиля деятельности в системе повышения квалификации на основе разработанного программно-методического обеспечения ее реализации позволяют утверждать правомерность выдвинутой гипотезы.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1 .Чепкова О.Н. Проблемы становления и функционирования гуманитарных форм педагогического сознания на рубеже веков (тезисы)

// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов 7-го годичного собрания Южного отделения РАО и 19-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д., 2000. 0,25 пл.

2. Чепкова О.Н. Педагог в системе 12-тилетнего образования: не чему учить и как, а кто учит и как (тезисы) // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2000. 0,25 п.л.

3. Чепкова О.Н. Развитие индивидуального стиля деятельности и общения педагога-воспитателя (статья) // Прикладная психология. № 1. 2002. 1,3 п.л.

4. Чепкова О.Н. Проектирование авторских воспитательных систем: Методические рекомендации. Ростов н/Д., 2001. 2,0 п.л.

5. Чепкова О.И., Елагина М.Ю. Развитие субъектности педагога в системе повышения квалификации (статья) // Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования: Материалы ежегодной научно-практической конференции. Ростов н/Д., 2003. 0,5 п.л. (личный вклад - 0, 3 п.л.).

~~ Д

Т^о^а" * 190 в 2

Подписано в печать 12 11 2003 Формат 60x84 1/16. Уел печ. л 1,5 Тираж 120 экз. Заказ № 219

Издательство Ростовского областного института

повышения квалификации и переподготовки работников образования

344011, Ростов-на-Дону, пер Гвардейский 2/51 пер. Доломановский

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чепкова, Ольга Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ИСД) ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

1.1. Субъектность педагога как основа развития индивидуального стиля деятельности (ИСД) в процессе его профессионального становления.

1.2. Развитие ИСД педагога как цель и предмет повышения квалификации.

1.3. Обучение инновационной педагогической деятельности как способ развития ИСД педагога в системе повышения квалификации.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ПАРАДИГМЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Общая характеристика модели развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

2.2. Организационно-педагогические условия формирования и развития субъектности как системообразующего компонента ИСД педагога в системе ПК.

2.3. Перспективные направления реконструкции системы ПК педагога в условиях перехода к парадигме личностно-ориентированного образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации"

Выбор темы исследования обоснован необходимостью развития ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования в сторону проблемно-творческой и глобально-профессиональной ориентаций, обеспечивающих сближение личностного и профессионального пространств педагога с усилением личностного, становление человека как субъекта не только повышения квалификации, способного к самостоятельной выработке конструктивно-методических схем действия, но и субъекта собственной жизни.

Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации как цели и предмета ПК обеспечивает процессы самостановления, саморазвития и самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности и в жизнедеятельности, характеризуя тем самым качество субъ-ектности.

Как субъект профессиональной деятельности и носитель индивидуальной модели педагогической системы педагог готов доформировывать, переформировывать, перестраивать свои педагогические задачи и принимать ответственность за их решение, выходить за пределы нормативной деятельности, что ведет к обретению педагогом важнейшего свойства индивидуального стиля деятельности - субъектности.

Субъектность, выступая системообразующим компонентом индивидуального стиля деятельности, интегрирует различные проявления уникального «Я» в их социальной и телеологической детерминациях. Она способствует процессам преобразования себя, изменения своих ценностных ориентаций, своего образа мыслей, умениям развертывания своих сущностных сил, обеспечивает самостоятельную выработку педагогом средств противодействия негативным влияниям социума. Субъектность выступает способом самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательных траекторий, прогнозов и сценариев жизнедеятельности, сопрягает «полюса сущего и должного, наличного и возможного» (Б.С.Братусь), порождая творческую самореализацию педагога, и тем самым сохраняет личность как целостность.

- между потребностью системы повышения квалификации в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования в моделях развития профессиональной компетентности педагога, предполагающих сближение личностного и профессионального пространств педагога с усилением личностного и доминированием в практике системы ПК моделей развития профессиональной компетентности педагога, в которых профессиональное и личностное рассматриваются как равнозначные или с преобладанием профессиональной составляющей;

- между достаточно глубокой разработкой в философии, психологии, педагогике проблемы субъектности и недостаточной степенью разработанности механизмов развития субъектности как стержневого компонента индивидуального стиля деятельности педагога в современной практике, в том числе и в системе повышения квалификации;

- между сохранением существующих в психологии и педагогике подходов к разработке диагностического инструментария, позволяющего выявить лишь результативные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога и необходимостью разработки диагностического инструментария, выступающего в качестве дидактического средства, позволяющего не только познакомиться с наличными, результативными характеристиками, но осознать процесс восхождения к ним, осознать возможности и ограничения своего стиля; определить направления самодвижения своего профессионального развития.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Система повышения квалификации, обеспечивающая развитие индивидуального стиля деятельности педагога. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Становление и развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Разработать способы и средства, обеспечивающие развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Успешное развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, определяемое как повышение меры его субъ-ектности (достижение гармоничности проективно-гностических и рефлексивно-перцептивных свойств и качеств, обновление или реконструкция индивидуальной модели педагогической системы на основе развития репрезентативной системы педагога), возможно при наличии следующих условий, реализуемых организаторами инновационного обучения:

- учет особенностей репрезентативной системы педагогов различных стилей;

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Разработать концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации.

2. Разработать теоретическую модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации и проверить эту модель на практике.

3. Обосновать на основе полученных результатов направления реконструкции системы повышения квалификации в условиях парадигмы личностно ориентированного образования. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве методологического знания мы использовали:

- целостную философию познания как синтез многообразных когнитивных практик и познавательных процедур, созданных и реализуемых в философии и культуре (В.С.Библер, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешина, И.Пригожин, И.Стенгерс, М.Хайдеггер, К.Ясперс);

- акмеологический подход как синтез сведений о целостном социальном субъекте, полученных в их единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для содействия достижению им высших уровней своего развития (К.А.Абульха-нова-Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина);

- теорию систем (Ю.А.Конаржевский);

- теории деятельности (А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.П.Зинченко, ГВ.Т.Кудрявцев, В.А.Лекторский, Ф.Т.Михайлов, В.М.Розин, В.И.Слобод-чиков, Г.К.Уразалиева, В.С.Швырев);

- теорию интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин);

- теории классического, неклассического и постнеклассического воспитания (Е.В.Бондаревская, Г.Б.Корнетов, И.Б. Котова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов);

- теорию самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Кульневич); - теорию педагогической деятельности (К.М.Гуревич, Б.А.Вяткин, С.В.Кульневич, Л.М.Митина, В.Л.Матросов, Н.Н.Масленникова, С.Д.Поляков, А.И.Пискунов, Г.И.Ризз, В.А.Сластенин, Т.М.Хрусталева);

- концепции профессионализации педагога (Н.К.Кузьмина, А.Р.Фонарев);

- концепцию психологического воздействия (Г.А.Ковалев).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОРГАНИЗАЦИЯ И ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - аналитико-проектировочном (1998-1999гг.) - осуществлялись теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, поиск и сравнительный анализ данных различных источников по теме исследования; уточнялись проблема и аппарат исследования.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1999-2001гг.) - разрабатывались программы констатирующего и развивающего эксперимента, осуществлялась их проверка, разрабатывались диагностический и методический инструментарий, варианты моделей и их программно-методическое обеспечение, уточнялась гипотеза эксперимента.

На третьем этапе — научно-теоретическом (2001-2002гг.) — осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, изложенными в исследовании, обсуждение итогов исследования, обобщение и систематизация данных хода исследования и его результатов, разработка вариантов программы инновационного обучения. НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Разработаны концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации: развитие индивидуального стиля деятельности как цели и предмета повышения квалификации, развитие субъектности и повышения ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы средствами инновационного обучения. Развитие индивидуального стиля деятельности педагога предлагается рассматривать как одно из стратегических направлений развития системы повышения квалификации.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

2. Создана технология развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации: представлены концептуальные основы развития индивидуального стиля деятельности педагога (развитие субъектности и повышение ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы, рассмотрение инновационной педагогической деятельности в качестве способа развития индивидуального стиля деятельности); определено содержание технологии - активизация саморегуляции педагогом собственной деятельности (его продвижение от педагога, реализующего методические рекомендации к педагогу, осуществляющему поиск смыслов своей деятельности и далее к педагогу, порождающему смыслы) в специально конструируемой образовательной среде повышения квалификации с учетом индивидуального стиля деятельности педагога; показаны способы развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, которые позволяют педагогу достигать уровня, соответствующего индивидуальному стилю личности, и ряда промежуточных уровней (самостоятельности в выработке конструктивно-методических схем деятельности, совершенствования своей репрезентативной системы); представлен диагностический инструментарий, включающий опросник для анализа индивидуального стиля деятельности педагога, организационно-деятельностную карту слушателя курсов повышения квалификации, анкеты для анализа результатов инновационного обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Разработаны средства активизации творческого потенциала, позволяющие педагогу достигать более высокого уровня индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности педагога - это устойчивая совокупность взглядов, позиций и принципов, устанавливаемая педагогом в процессе профессиональной деятельности и определяющая индивидуально-специфическую систему психолого-педагогических средств, приемов, методов, способов деятельности, форма проявления которой - индивидуальная модель педаго-^ гической системы.

2. Концептуальные положения, обосновывающие развитие индивидуальт ного стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации: субъектность является системообразующим компонентом индивидуального стиля деятельности педагога, и повышение ее меры характеризует развитие стиля; индивидуальный стиль деятельности педагога выступает в качестве цели и предмета повышения квалификации, его развитие в этом качестве, усиливает наряду с профессиональной составляющей индивидуальную составляющую педагога, обеспечивая ему тем самым возможность для формирования новых ценностных ориентаций, способов деятельности, поведения, образа жизни, развертывания своих сущностных сил, выбора образовательных траекторий, построения прогнозов и сценариев жизнедеятельности. Развитие стиля наиболее оптимально через обучение педагогов навыкам инновационной деятельности; индивидуальный стиль деятельности и инновационная деятельность предполагают друг друга, оказывают влияние друг на друга, а на высоких уровнях развития стиля субъект обретает черты инновационности как образа жизни; предмет деятельности педагога на курсах повышения квалификации - его индивидуальная модель педагогической системы как форма проявления индивидуального стиля деятельности.

3. Модель развития индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации, реализующая идею ценностно-смысловой направленности процессов повышения квалификации. Модель направлена на осознание педагогом субъектности как личностно значимой ценности, на развитие его стиля саморегуляции, а также способов и средств его творческой самореализации, представляет собой систему организационно-методического обеспечения развития субъектности педагога в системе повышения квалификации и включает в себя инновационное обучение, индивидуальную помощь педагогу со стороны организаторов курсов повышения квалификации для преодоления личностных и профессиональных барьеров, возникающих в процессе деятельности и сотрудничество по окончанию курсов повышения квалификации. Модель направлена на создание, обновление, преобразование педагогом, слушателем курсов повышения квалификации, авторской педагогической системы и обеспечивает ему продвижение от педагога, использующего готовые методические рекомендации, к педагогу, осуществляющему смыслопоиск индивидуального стиля своей педагогической деятельности и далее - к педагогу, порождающему ее смыслы через разработку смысловых и инструментальных средств воспитания.

РЕАЛИЗАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ результатов исследования осуществлялось в процессе курсов повышения квалификации на базе Ростовского ИПК и ПРО в течение 3-х лет и методической работы после их окончания, посредством публикаций тезисов статей научно-практических конференций по проблемам образования. Опубликованы тезисы докладов «Проблемы становления и функционирования гуманитарных форм педагогического сознания на рубеже веков» в сборнике 7-го годичного собрания Южного отделения РАО и 10-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России (Ростов н/Д., 2000), «Педагог в системе 12-летнего образования: не чему учить и как, а кто учит и как» в материалах Всероссийской научно-практической конференции (Ростов н/Д., 2000). Результаты констатирующего эксперимента помещены в журнале «Прикладная психология» (2002. № 1). В издательстве РО ИПК и ПРО опубликованы методические рекомендации «Проектирование авторских воспитательных систем»; в сборнике материалов ежегодной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в повышении квалификации работников образования» помещена статья «Развитие субъектности педагога в системе повышения квалификации».

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы Ростовского ИПК и ПРО.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Рассмотренные и обоснованные нами организационно-педагогические условия становления и развития субъектности педагога в системе повышения квалификации на основе данных констатирующего и развивающего эксперимента, анализа данных о состоянии педагогической действительности, обращения к теории классического, неклассического и постнеклассического воспитания и к теории деятельности связаны с реализацией в ней ценностно-смысловой направленности ПК, предполагающей поддержание проблемно-творческой (усиление личностной составляющей повышения квалификации, становление человека как субъекта) и глобально-профессиональной направленности ПК (самопреобразование педагогом своей профессиональной деятельности). Реализация теоретической модели развития ИСД педагога в системе ПК подтвердила принципиальную возможность сопровождения в системе ПК процессов саморазвития педагога как субъекта своей профессиональной деятельности и жизнедеятельности.

Разработанная на основе полученного опыта апробации модели разноуровневая программа повышения квалификации педагога и диагностический инструментарий позволяют осуществить педагогу переход к парадигме лично-стно ориентированного образования, поскольку обеспечивают сопряжение теории классического, неклассического и постнеклассического воспитания и ориентированы на повышение саморегуляции педагогом своей деятельности.

Указанные нами проблемные точки современного педагогического сообщества в условиях перехода к личностно ориентированному образованию (недостатки репрезентативной системы педагогов, преобладание методичности в современном педагогическом сообществе, рассогласование личного и профессионального, преобладание социального типа детерминации интегральной индивидуальности), с одной стороны, актуализируют роль ИСД, выступающего в качестве механизма профессионально-педагогической культуры педагога и позволяющего обеспечить мотивированность самостоятельной творческой деятельности педагога и его саморазвития в системе ПК и в системе непрерывного образования в целом. С другой стороны, указанные проблемные точки препятствуют полноценной реализации модели «Самостановление педагога как субъекта своей профессиональной деятельности и жизнедеятельности». Поэтому требуются специальные дополнительные усилия со стороны самого педагога и организаторов КПК: анализ образовательной и педагогической систем, в которых разворачивается деятельность педагога, и обеспечения педагогу осознание, обновление и реконструкцию индивидуальной модели педагогической системы.

Программно-методическое обеспечение ценностно-смысловой направленности ПК конструируется с учетом необходимости преодоления проблем педагогического сообщества, порождаемых функционированием образовательной системы, и поддержания инновационной среды, обеспечивающей повышение педагогом саморегуляции своей деятельности и формирование смысловых единиц жизни, как наиболее оптимальной для развития ИСД педагога. В качестве ведущих принципов организации образовательной среды выступают единство личностного, деятельностного, диалогического и событийного подходов, позволяющих наблюдать проявления активности личности, творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, саморазвития и самовоздействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование, связанное с развитием индивидуального стиля деятельности педагога, позволило разработать технологию развития ИСД педагога в системе повышения квалификации, в основу которой положена ведущая концептуальная идея: развитие субъектности как стержневого компонента ИСД (осознание ее как личностно значимой ценности, развитие стиля саморегуляции педагога, способов и средств его творческой самореализации): представлены концептуальные основы развития ИСД педагога (развитие субъектности и повышение ее меры, анализ и преобразование индивидуальной модели педагогической системы, рассмотрение инновационной педагогической деятельности в качестве способа развития ИСД); содержание технологии - активизация саморегуляции педагогом собственной деятельности (его продвижение от педагога, реализующего методические рекомендации к педагогу, осуществляющему поиск смыслов своей деятельности и далее к педагогу, порождающему смыслы) в специально конструируемой образовательной среде повышения квалификации для ИСД педагога социальной и телеологической направленности на основе принципа событийности, выступающего в качестве ведущего; развитие ИСД педагога в системе повышения квалификации (ПК) позволяет педагогу достигать уровня, соответствующего индивидуальному стилю личности, и ряда промежуточных уровней (самостоятельность в выработке конструктивно-методических схем деятельности, совершенствование своей репрезентативной системы); диагностический инструментарий представлен в виде опросника для анализа ИСД педагога, организационно-деятельностной карты слушателя курсов повышения квалификации, анкеты по окончанию инновационного обучения.

Применение предлагаемой технологии позволяет педагогу достигать уровня, соответствующего индивидуальному стилю личности как проявления творческой индивидуальности, и ряда промежуточных уровней (самостоятельность в выработке конструктивно-методических схем деятельности, совершенствование своей репрезентативной системы).

В ходе исследования решались предусмотренные им задачи и были выяснены условия и факторы развития субъектности как системообразующего компонента ИСД при переходе к парадигме личностно ориентированного образования.

Исследование ИСД педагога для анализа его структуры и механизмов в деятельности позволяет успешно решать проблемы профессионально-педагогической культуры учителя и социокультурного развития человека в быстро меняющемся мире.

1. В ходе исследования установлено, что на высоких уровнях развития ИСД педагога сливается с индивидуальным стилем личности, что доказывает возможность рассмотрения инновационной педагогической деятельности в качестве способа развития ИСД.

Доказана принципиальная возможность сопровождения в системе повышения квалификации процессов развития и саморазвития педагога в его профессиональной деятельности и жизнедеятельности: индивидуального стиля деятельности (ИСД) педагога как форма проявления его профессионально-педагогической культуры исследуется автором в деятельности для описания стиля и механизмов его становления и развития.

2. Развитие ИСД предлагается рассматривать в качестве одного из стратегических направлений совершенствования системы повышения квалификации и непрерывного образования в целом.

3. Разработана модель развития ИСД педагога в системе повышения квалификации.

4. Представлен авторский вариант структуры ИСД педагога социальной и телеологической направленности.

5. В ходе исследования проведен анализ состояния современного педагогического сообщества региона в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования.

6. Разработано программно-методическое обеспечение развития ИСД педагога, в том числе и в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования.

7. На основе результатов апробации модели развития ИСД педагога в системе ПК представлена комплексная разноуровневая программа повышения квалификации педагога в условиях перехода к парадигме личностно ориентированного образования

8. Даны определения ряда понятий «развитие индивидуального стиля деятельности педагога», «субъектность педагога», «энтропия педагогической системы», введено понятие «индивидуальная модель педагогической системы».

9. Разработанная нами модель повышения квалификации педагога может быть использована в системе повышения квалификации для учителей предметников 1-й и высшей квалификационной категории, для руководителей образовательных учреждений.

10. Развитие ИСД педагога в системе ПК мы связываем с достижением гармоничности проективно-гностических и перцептивно-рефлексивных свойств педагога и изменениями на их основе в его репрезентационной системе. Результат этих изменений - реконструкция смысловых полей педагога, показатели которой - характеристики и свойства педагога как носителя гуманистической культуры. Это положение не подтвердилось в процессе апробации модели.

Предположение о возможности достижения гармоничности перцептивно-рефлексивных и проективно-гностических свойств в системе повышения квалификации не подтвердилось в связи с рядом проблем образовательной системы региона, зафиксированными нашим исследованием и заимствованными из других источников:

- ИСД не рассматривается педагогами в качестве внутреннего ориентира своей профессиональной деятельности и источника профессионального и личностного роста;

- не учитывается уровень тревожности педагога в процессе повышения квалификации;

- структура и содержание программ повышения квалификации учителей -предметников и педагогов-воспитателей полностью совпадают.

В ходе исследования осуществлен анализ реализации полисубъектного диалогического подхода в системе ПК педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чепкова, Ольга Николаевна, Ростов-на-Дону

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994. 336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 39-56.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991. 299с.

4. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

5. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37- 43.

6. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. 352с.

7. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301с.

8. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2. С.89-96.

9. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность тип развивающего обучения. Учебное пособие для слушателей ИПК. Горький, Горьковский межобластной институт повышения квалификации работников проф. тех. образования РСФСР, 1989. 73 с.

10. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. № 3. С. 3-8.

11. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. № 2. С.55-61.

12. Вяткин Б. А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 2. С.73-83

13. Вяткин Б.А., Хрусталев Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии. 1994. № 4. С.73-81.

14. Гайков A.B. Процесс субъективации нового (социально-философские проблемы): Автореф. дис. . канд. филос. наук. Иваново, 1990. 27с.

15. Герасимов Г.И., Илюхина JT.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д.: НМЦ «Логос», 1999. 136с.

16. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев: Высшая школа, 1986. 200с.

17. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 116-124.

18. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Политиздат, 1970. 208 с.

19. Гурье Л.И. Формирование проектной культуры преподавателя // Магистр. 1999. № 3. С.57-69.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 544с.

21. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. № 5. С.88-95.

22. Звонарева H.A. Формирование и коррекция индивидуального стиля деятельности учителя (коммуникативный аспект) // Прикладная психология. 2000. № 1. С.40-51

23. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.С. 3-17.

24. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») // Вопросы философии. 2001. № 2. С.66-89

25. Зорин С.С. Творческие педагогические способности студентов педвузов и индивидуальный стиль деятельности учителя // Прикладная психология. 1998. № 3. С.63-74

26. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика. 1996. № 4. С. 105-110.

27. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. № 6. С.85-93.

28. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: ПГПИ, 1991.128с.

29. Исаев И., Руденко Н. Универсальная характеристика педагогической реальности // Розмысл. 2000. № 1-2. С.54-58.

30. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

31. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223с.

32. Классному руководителю: Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И.Рожкова. М.: Владос, 1999. 280 с.

33. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12. С.3-20

34. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С.41- 49.

35. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. № 8. С. 56-62.

36. Конаржевский Ю.А. Система. Анализ. Урок. Псков: ПОИПК РО, 1996. 440с.

37. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 18-27.

38. Корнетов Г. Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна//Магистр. 1999. № 5.С.10-19.

39. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / /Вопросы психологии. 1990. № 2.С.62-69.

40. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994. 64с.

41. Кудрявцев В.Г., Уразлиева Г.К Развитие деятельности и ее самодетерминация // Вопросы философии. 2001. № 3. С.27-33.

42. Кульневич C.B. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998. 30 с.

43. Кульневич C.B. О научно-практической грамотности // Педагогика. 2000. №6. С.21-28.

44. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия РАО. 1999. № 3. С. 41-49.

45. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей образования // Известия РАО. 2000. № 2. С.

46. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. С.56-66.

47. Леонтьев Д.А. Субъективная смысловая семантика и словообразование // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. С. 33-42.

48. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых, 1996. 175с.

49. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444с.

50. Мамардашвили М.К. Стрела познания (набросок естественно исторической гносеологии). М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. 304с.

51. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9-10. С.65-67.

52. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

53. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С.40-48

54. Масленникова H.H. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 25 с.

55. Матросов В.А., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования гуманистическая парадигма // Известия РАО. 1999. № 1. С. 22-30.

56. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256 с.

57. Микешина Л.А. Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопросы философии. 2001. № 4. С.70-84.

58. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.44-55.

59. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 200 с.

60. Митина JJ.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С.58-64.

61. Михайлов Ф.Т. Предметная деятельность чья? // Вопросы философии. 2001. №3. С. 10-27.

62. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //Вопросы психологии. 1991. № 1. С.121- 128.

63. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция человека // Вопросы психологии. 2000. № 2.С.118- 128.

64. Моросанова В.И., Сагнев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. № 5 С. 134-141.

65. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современноесостояние, прогнозирование развития): Учебное пособие / Минобразование России. М.: РИПКРО., 1995. 194с.

66. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С.

67. Орлов А.Б. Методы активного социально-психологического обучения //Вопросы психологии. 1988. № 1.С.16-26.

68. Паншин В. И. Ритмы общественного развития и переход к постмодерну //Вопросы философии. 1998. № 7. С. 3-14.

69. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности/Российский открытый университет. М.: ТОО Горбунок, 1992. 224с.

70. Печенков В.В. Индивидуальность // Прикладная психология. 1999. № 6. С. 33-58.

71. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание // Педагогика. 1995. № 4. С. 59-63.

72. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . докт. пед. наук. Ульяновск, 1993. 398с.

73. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия

74. Пригожин А.И. Цели организации: стереотипы и проблемы // ОНС. 2001. № 2. С.5-20

75. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. С.46-52.

76. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 272с.

77. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 96-107

78. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 328.

79. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999. № 2. С. 169- 176.

80. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. 352с.

81. Русских Г. А. Новые подходы к курсовой подготовке творчески работающего учителя // Методист. 2001. № 2. С. 34-37.

82. Сапронов М.В. Концепция самоорганизации в обществознании: мода или насущная необходимость//ОНС.2001.№ 1.С. 148-162.

83. Саранов A.M. Тенденции в развитии инновационного поиска в современной школе // Известия РАО. 1999. № 3. С. 68-75.

84. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к системе работы учителя // Известия РАО. 1999. № 3. С. 33-41.

85. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. № 5. С.45-52.

86. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО. 2000. №3. С. 80-89.

87. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия РАО. 2000. № 3. С. 73-80.

88. Сластенин В.А., Подымова Л.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

89. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различии онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 48-58.

90. Творческая активность личности в образовательном процессе: Сб. науч.-метод, ст. / Ассоциация учреждений ПК РО Сибири: НИПК и ПРО, 2000. 175 с.

91. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. 208 с.

92. Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности устойчивость и изменчивость //Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 100-108.

93. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

94. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 88-97.

95. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. 447 с.

96. Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 197 с.

97. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во ТГУ; Москва: Барс, 1997. 392с.

98. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

99. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. №2. С. 107-116.

100. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 44-53.

101. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: РИО АО Цветная печать, 1995. 314с.

102. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С.103-113.

103. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 6. С.26-38.