автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования"

&о

На правах рукописи

ЕВЛАНОВА ЛЮДМИЛА ИЛЬИНИЧНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

19 мар

Новокузнецк 2009

003464807

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Синенко Василий Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Президента РФ в области образования

Жигалова Ирина Александровна;

кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ Вавилова Лидия Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Защита состоится 10 апреля 2009 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия».

Автореферат разослан 10 марта 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук »¿^¿¿р— Т. А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, произошедшие в нашем обществе за последние 10-15 лет (политические, экономические, социальные), оказали существенное влияние и на систему образования. Одной из важнейших проблем сегодня является кризис компетентности специалистов, в частности педагогов.

В процессе переориентации школы от знаниевой парадигмы образования к компетентностной необходим поиск новых технологий, моделей, методов повышения квалификации педагогов. Учителю необходимо иметь мини-концепцию изменения своего стиля деятельности в современных условиях, конкретные ценностно-целевые ориентации, современный инструментарий методов и техник, позволяющих отвечать на «вызовы» времени и решать актуальные вопросы образования.

Одним из наиболее перспективных подходов к решению этой проблемы, на наш взгляд, является учет и совершенствование в системе непрерывного образования индивидуального стиля деятельности учителя.

Анкетирование педагогических работников учреждений образования г. Бе-лово Кемеровской области (460 чел.) выявило, что у большинства педагогов мотивация на повышение собственной квалификации носит формальный характер; доминирует эмоционально-методичный стиль деятельности; недостаточно развиты способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию; только каждый пятый учитель находится в состоянии саморазвития и др.

Стилевые особенности деятельности учителя должны стать объектом специального исследования как извне, так и самого педагога в силу того, что:

- стиль деятельности учителя является средством его развития;

- учет стиля деятельности каждого педагога в системе непрерывного образования приводит к оптимизации самообразования учителя;

- актуализация индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования открывает для учителя новые внутренние источники совершенствования педагогического мастерства, развития педагогических ком-петентностей;

- знание особенностей своей деятельности дает представление учителю о том, как он может влиять на собственную мыследеятельность и процесс обучения ученика, в целом на образовательный процесс и др.

Система непрерывного образования в настоящее время рассматривается как стратегический инструмент в решении задач по созданию инновационной социально-ориентированной экономики. Об этом предметно говорится в Концепции развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012 года, одобренной распоряжением Правительства РФ от 11 ноября 2008 г. № 1309: «Необходимым условием формирования инновационной экономики любого государства является создание системы постоянного обновления знаний и компетенций работников. Внедрение в экономике современных наукоемких технологий диктует повышенные требования к квалификации персонала, его ответственности, готовности осваивать новые подходы к профессиональной деятельности».

Анализ теоретических работ и практики в области непрерывного образования педагогических кадров позволил сделать вывод о наличии ряда противоречий:

• в современной ситуации существует разрыв между темпами развития научных, методологических теорий и их внедрением в образовательную практику системы непрерывного образования;

• сложившаяся система методической работы на муниципальном уровне как звено непрерывного образования содействует профессиональному росту педагогических кадров, но не направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога; не использует имеющиеся условия для выработки учителем собственного педагогического стиля деятельности;

• процесс подготовки учителя в курсовой и межкурсовой периоды не организуется как целостная система непрерывного образования;

• практика повышения квалификации педагога показывает «неспособность учителя самостоятельно войти в «режим самоизменения» (А. К. Дусавиц-кий)и др.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы нашего исследования: «Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования», сформулирована его проблема: каковы организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Цель исследования: выявить, экспериментально проверить и обосновать организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Объект исследования: индивидуальный стиль деятельности учителя.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования происходит за счет более глубокого освоения его базовых компонентов. Этот процесс будет эффективным, если:

1. Разработана педагогическая модель совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, основой которой является перевод педагога в «режим самоизменения».

2. Дляуспешной реализации модели создаются следующие организационно-педагогические условия:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;

- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие механизмы и способы работы с индивидуальными системами

профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, персо-нализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности учителя, выявить сущность, структуру, состав компонентов стиля деятельности педагога.

2. Определить базовые компоненты и особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя.

3. Разработать педагогическую модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

4. Определить организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя.

Теоретико-методологическая база исследования включает:

• деятельностный подход к образованию, основанный на идеях «о самодвижении деятельности, об активности субъекта как необходимом внутреннем моменте его саморазвития»; на законах упорядочивания многообразия отдельных явлений (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); дающий возможность раскрытия актуального и потенциального опыта обучающихся, позволяющий «опредмечивать» его деятельность в системе непрерывного образования; обеспечивающий поиск альтернативных способов деятельности и освоение новых норм деятельности;

• личностно ориентированный и аксиологический подходы к образованию, предполагающие совершенствование индивидуального стиля деятельности в контексте целостного развития личности, единстве ее потребностно-мотивационного, интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов (Б. Г. Ананьев, Ш. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, М. Е. Кузнецов, К. Роджерс, Е. Л. Руднева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), что ведет к открытию новых смыслов и ценностно-целевых ориентаций в педагогической деятельности;

• теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (Л. Н. Вавилова, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, Н. Э. Касаткина, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, М. М. Поташник, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.);

• теоретические исследования, раскрывающие сущность индивидуального стиля деятельности личности; вопросы формирования и совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога (Г. А. Берулава, А. В. Брушлинский, Е. А. Климов, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, Ю. В. Сенько, М. А. Холодная и др.);

• теоретические положения об особенностях и принципах организации обучения взрослых (В. Г. Виненко, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. П. Именитова, Ю. И. Калиновский, Ю. Н. Кулюткин, Е. В. Онушкина, В. И. Подобед и др.).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов, в том числе: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта, синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.); эмпирические (анкетирование, целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, пробные выборочные исследования, диагностирование, оценка, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта и др.). Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы. Для проверки эффективности организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования проводился педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Информационно-методический центр г. Белово» (далее - ИМЦ), муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 14, 26 (г. Беяово), № 34 (Краснобродского городского округа). В эксперименте приняло участие 260 педагогов.

Исследование осуществлялось с 2001 г. по 2007 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2001 - 2003 гг.) - обоснование теоретических предпосылок и проведение анализа практического опыта по проблеме исследования, а также накопление и сравнительный анализ эмпирических данных; определение цели и задач исследования, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов. Проведена диагностика актуального уровня индивидуального стиля деятельности педагога.

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) осуществлена экспериментальная проверка разработанных теоретических положений, гипотезы; проведена апробация модели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования; уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы, содержательные компоненты эксперимента; осуществлен контроль динамики изменений базовых компонентов индивидуального стиля деятельности педагога и внесены необходимые коррективы в целях успешного проведения эксперимента.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) проведена корректировка основных положений исследования, обобщен и систематизирован материал; сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации; закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выделены базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.

2. Разработана педагогическая модель совершенствования индивидуально-

го стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, реализация компонентов которой (принципов, целей, задач, содержания, функций деятельности, организационных форм, методов, программно-методических средств; этапов) обеспечивает перевод учителя в «режим самоизменения».

3. Определены критерии и показатели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности: ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный.

4. Выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;

- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, пер-сонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведено теоретико-методологическое обоснование возможности совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования как важнейшего средства саморазвития, самоизменения учителя. Уточнены и конкретизированы структура, состав и базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя. Выделены основные характеристики индивидуального стиля деятельности (системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость); определены принципы и условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ спецкурсов, дифференцированной методической работы с учителями.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационно-методическое обеспечение совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, включающее учебную программу «Особенности индивидуального стиля деятельности педагога», программы спецкурсов «Стратегическое планирование», «Образовательное целеполага-ние»; методические пособие «Как получить обратную связь в аудитории»; методические рекомендации по развитию познавательной мотивации, способностей к анализу, целеполаганию, преодолению барьеров в педагогической деятельности; диагностический инструментарий по изучению профессиональных способностей педагогов; планы педстудий, мастерских, тренингов.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечена применением системного подхода, опорой на положения современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом педагогической практики; совокупным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок; длительностью экспериментальной работы, ее повторяемостью и воспроизводимостью результатов и выводов исследования, определенных сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования и их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя являются: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.

2. Совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей: принципы (непрерывности, ин-тегративности, интерактивности, индивидуализированности и дифференцирован-ности, обогащения, креативности); цели; содержание деятельности; организационные формы и методы, программно-методические средства; этапы (мотивационно-ориентирующий, реконструирующий, оценочно-прикладной); критерии и показатели (ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный) - и обеспечивающей вхождение педагога в «режим самоизменения».

3. Организационно-педагогические условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающие перевод учителя в «режим самоизменения»:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя, организуемые как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- интеграция образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающая формирование у педагога мини-концепции изменения стиля деятельности педагога;

- использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, интерактивных методов обучения взрослых и др.), включающих механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, пер-сонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийских (гг. Кемерово, Новосибирск, Томск, Белово, 2003-2008 гг.); межрегиональных и региональных (гг. Белово, Кемерово, 2003-2008 гг.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Новосибирского ИПКиПРО, Кузбасского РИПКиПРО.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ ДПО (ПК) специалистов ИМЦ, школ № 14, 26, (г. Бело-во), № 34 (Краснобродского городского округа), частично - в деятельность Кузбасского РИПКиПРО, в 17 школах города Белово и в 8 школах Ведовского и Гу-рьевского районов.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (277 источников), семи приложений. В диссертацию включены 6 рисунков, 16 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат, обозначены этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны положения, выносимые на защиту; приведены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Индивидуальный стиль деятельности учителя как педагогическая проблема» описан теоретический анализ проблемы индивидуального стиля деятельности личности; выявлены сущность, структура и компоненты индивидуального стиля деятельности педагога; определена специфика (особенности) стиля деятельности педагога; концептуально обоснована и разработана педагогическая модель совершенствования индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования.

Проведенный анализ теоретических источников показал, что проблема индивидуального стиля деятельности человека учеными рассматривается с различных позиций: процессуально-динамического подхода (Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, А. В. Либин, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и др.); деятельностного подхода (А. Г. Асмолов, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Толочек и др.); личностно ориентированного подхода (Б. Г. Ананьев, О. Я. Андрос, Г. А. Берулава, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. С. Якиманская и др.).

В целом анализ подходов к исследованию индивидуального стиля деятельности личности показывает, что они различаются между собой, отражают разные аспекты этого явления; в то же время взаимодополняют друг друга, показывают взаимообусловленность и неразрывность элементов этого феномена.

Сравнивая различные точки зрения отечественных и зарубежных авторов на стиль деятельности личности, мы в общенаучном плане выделяем следующие общие положения:

• индивидуальный стиль деятельности личности обусловлен нейродина-мическими свойствами индивидуальности, приобретенным опытом, привычными паттернами поведения;

• типичность индивидуального стиля деятельности личности заключается в составе его компонентов, а индивидуальность - в его содержании и проявлении;

• в стиле деятельности личности выделяются содержательные (потребности, цели, мотивы, ценностные ориентации, смысловые установки) и технологические (приемы, способы) компоненты;

• индивидуальный стиль деятельности личности полифункционален;

• индивидуальный стиль деятельности личности является средством саморазвития человека.

Научное изучение индивидуального стиля деятельности учителя базируется на теории личности и отечественных и зарубежных исследованиях стиля деятельности личности и представлено довольно широко. Но при этом трудность изучения данного феномена определяется его многофункциональностью, динамичностью, вариативностью, обусловленностью личностными особенностями и предметом деятельности человека.

В настоящее время большинство ученых рассматривают индивидуальный стиль деятельности педагога как специфическое проявление индивидуального стиля деятельности, проекцию его на предметную деятельность (А. А. Бода-лев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. Р. Щукин и др.).

При различении стилей деятельности педагога авторы опираются, в основном, на содержательные и динамические характеристики стиля, его результативность. Центральное место в исследованиях ученых занимает мотивационная сфера учителя (мотивы, цели, интересы и др.) и профессиональные способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление.

Многие авторы показывают зависимость стиля деятельности от мотиваци-онно-потребностной сферы личности. Потребности, являясь внутренним инструментом побуждения, опредмечиваются во внешней стороне деятельности педагога. Чем выше уровень профессиональных потребностей педагога, тем больше он самоактуализирован, идентифицирован с профессией, более результативен.

Специфика индивидуального стиля деятельности учителя определяется его ценностными ориентациями (комплексом сформированных у него ценностей), установками (смысловыми, целевыми), которые являются связующим звеном между внутренней и внешней деятельностью педагога и обеспечивают ее осуществление (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Л. М. Митина, Е. Л. Руднева, Ю. В. Сенько и др.).

На основании анализа психолого-педагогической литературы и изучения деятельности учителя нами выделены основные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога: системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость.

Основываясь на вышеизложенном, мы рассматриваем индивидуальный стиль деятельности педагога как динамичную систему внешней и внутренней деятельности, в процессе которой определенные компоненты одних систем проявляются во внутренних изменениях и внешних действиях других.

В работе показано, что индивидуальный стиль деятельности педагога имеет функционально-морфологическую структуру. На основе теоретических исследований структурных элементов мы рассматриваем структуру индивидуального стиля деятельности учителя как иерархическую систему, включающую педаго-

гическую направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентации) и установки (смысловые, целевые, операциональные), личностные и профессионально важные качества и способности, стили операций и действий (рисЛ).

Педагогическая Установки:

направленность:

потребности смысловые

мотивы целевые

ценностные операциональные

ориентиры

1 г

Личностные и профессионально важные качества и педагогические способности

\ /

Стиль действий ^ „ Стиль операций

Рис. 1. Структура индивидуального стиля деятельности педагога

Высший уровень в структуре компонентов индивидуального стиля деятельности учителя занимают педагогическая направленность и установки. Именно благодаря этим компонентам определяется готовность учителя к проявлению компетентности, его отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; умение вычленить актуальные проблемы, выделить приоритеты, поставить цели, задачи, установить ориентиры своей деятельности и др.

Личностные и профессионально важные качества и педагогические способности (прежде всего, проекгировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные) предопределяют способы и методы организации и осуществления деятельности, взаимодействия, управления.

Эти две группы компонентов индивидуального стиля деятельности учителя выполняют системообразующую, управленческую и регулирующую функции.

Стиль операций и стиль действий учителя демонстрирует опыт проявления индивидуального стиля деятельности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; выбор методов, средств, техник и др. Эта группа компонентов реализует операциональную функцию.

Содержание индивидуального стиля деятельности учителя, на наш взгляд, заключается в трех системах: «система знаний и представлений», «система субъект-субъектных отношений» и «система индивидуальных технологий». Все три системы между собой взаимосвязаны, изменения в одной из них влекут за собой трансформации в двух других.

Педагогическая направленность и установки, способности к анализу, целе-полаганию, планированию/проектированию выделены нами как базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя, поскольку они лежат в

основе этих трех систем. Чем выше уровень развитости базовых компонентов индивидуального стиля деятельности у учителя, тем совершеннее и результативнее проявляются данные системы индивидуального стиля его деятельности.

Целью нашего исследования являлось выявление и обоснование организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования. Мы трактуем совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования как динамичный, управляемый и регулируемый процесс самообучения педагога (разворачивающийся как в курсовой, так и в межкурсовой периоды подготовки), в ходе которого происходят продуктивные изменения в индивидуальном стиле деятельности, прежде всего через совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля специалиста: педагогической направленности и установок, способностей к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию.

Совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога происходит при наличии и реализации внутренних побуждений учителя. Активность педагога является источником и движущей силой, порождающей и развивающей новую деятельность. Социальная ситуация системы непрерывного образования обуславливает самообразование учителя, выявляет систему ею отношений, взглядов, позиций, проявляет его познавательные стратегии и тактики. Целенаправленная работа учителя в системе непрерывного образования дает основание проявлению типичных свойств индивидуального стиля деятельности, подчиняя внутреннее состояние индивидуального стиля деятельности учителя требованиям предметного содержания деятельности. Личность учителя выступает системообразующим (ведущим, основным) фактором непрерывного самообразования, а стиль его деятельности — средством.

Мы провели диагностику состояния индивидуального стиля деятельности учителя (выборка составила 460 педагогов г. Белово, использовалось анкетирование, наблюдение, тестирование и др.), анализ результатов позволил выделить следующие особенности:

• отсутствие у большинства педагогов потребности к совершенствованию своего стиля деятельности;

• противоречивость профессиональных мотивов;

• наличие схожих профессиональных проблем у учителей разных предметных областей (методологических, теоретических, когнитивных, личностных и др.);

• дезориентированность в ценностных основаниях собственного труда;

• зависимость в самообразовательной практике от внешних условий;

• направленность в педагогической деятельности, прежде всего, на методику преподавания;

• доминирование в деятельности учителя эмоционально-методичного стиля;

• несовершенство способностей педагогов к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию.

На основании выявленных особенностей выделено три уровня проявления индивидуального стиля педагогической деятельности: потенциальный, допусти-

мый, оптимальный. Это было учтено нами при разработке модели совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Предлагаемая модель связана с переносом акцента с образовательной деятельности вообще на самообразовательную деятельность учителя, носит практика-ориентированный характер и предназначена для обеспечения целенаправленного непрерывного образования, приводящего учителя в «режим самоизменения».

В основе педагогической модели совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования лежат принципы:

- непрерывности образования, предусматривающий выход учителя за рамки профессиональной подготовленности и постоянное поддержание профессиональной компетентности; дающий возможность педагогам использовать имеющиеся условия системы непрерывного образования, разные формы и методы совершенствования своего стиля деятельности; мотивирующий учителя к непрерывному познанию, самоанализу, саморуководству и самовыражению;

- интегративности, обеспечивающий построение образовательного процесса в системе непрерывного образования на идеологии саморазвития учителя, позволяющий пролонгировать самообразовательную деятельность учителя по совершенствованию своего стиля деятельности, соединить в единый процесс все аспекты обучения учителя: личностный, познавательный, социальный, профессиональный и др.; формирующий устойчивую потребность педагога в самообразовательной деятельности, готовность к проявлению профессиональных ценностей и реализации установок;

- интерактивности, предусматривающий прямое диалоговое взаимодействие учителя с коллегами, преподавателями, методистами; дающий возможность получить и осознать новый опыт, позволяющий «вращивать» новые нормы деятельности; обеспечивающий личностную вовлеченность субъекта в образовательную деятельность, его максимальную самостоятельность, самоорганизованность и ответственность;

- индивидуализированности и дифференцированности, предполагающий организацию системы непрерывного образования с учетом актуального уровня развития стиля деятельности учителя, удовлетворения его различных потребностей; позволяющий педагогам раскрыть свои возможности, проявить неповторимость, уникальность опыта. Каждый учитель получает возможность дополнительного образования и продвигается в своем развитии, опираясь на индивидуально доступное и все время меняющееся сочетание продуктивных и репродуктивных форм совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности;

- обогащения, создающий условия для результативного обучения, ведущий к более полному освоению базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя; что позволяет обновлять и обогащать содержательные системы индивидуального стиля деятельности учителя («систему знаний и представлений», «систему субьекг-субъектных отношений» и «систему индивидуальных технологий»); позволяющий педагогам осваивать информацию в про-

цессе рефлексивной и проектной деятельности, обоснованно ставить реальные, достижимые цели, выбирать адекватные средства по их достижению;

• креативности, позволяющий снять внешние и внутренние барьеры (эмоциональные, познавательные, социальные и др.); направляющий деятельность учителя на поиск продуктивных технологий; максимально развивающий инициативу субъектов образовательного процесса, их творчество.

В целях отслеживания изменений, происходящих благодаря совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, мы использовали разработанный нами критериально-оценочный аппарат как средство контроля и ориентации в данном процессе.

Основными критериями и показателями совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования нами определены:

- ценностно-целевой (характеризует направленность учителя на совершенствование стиля деятельности; прежде всего, его ценностные ориентации; выражает побудительную готовность к самосовершенствованию): устойчивая внутриличностная мотивация на самообразовательную деятельность; умение ставить цели и задачи профессиональной деятельности, настойчивость в достижении цели; стремление к самовыражению, самореализации и др.;

- когнитивный (показывает уровень развития когнитивных структур индивидуального стиля деятельности учителя; выражает когнитивную готовность): целеустремленность к применению знаний на высоком уровне когнитивной сложности; умение выявлять возникающие в профессиональной деятельности проблемы, выделять их причинно-следственные связи, осуществлять поиск адекватных средств их решения; умение проектировать; умение вести поиск необходимой информации, владение разными способами ее кодирования и др.;

- деятельностный (определяет разнообразие и сложность деятельности педагога при гарантированном сохранении прежнего опыта деятельности педагога в более развитой форме; выражает включенность учителя в деятельность (самоорганизованность, активность, инициативность, целеустремленность, гибкость, продуктивность): умение планировать свою деятельность, находить соответствующие ресурсы, предлагать идеи; владение инновационными технологиями, информационно-коммуникативными технологиями; владение методами самодиагностики, самоанализа, рефлексии; готовность действовать в ситуации «неопределенности»; наличие разнообразного коммуникативного опыта и др.

- регулятивный (характеризует рефлексивную, деятельностную и эмоционально-волевую самоорганизацию педагога; выражает целесообразность функционирования учителя в системе непрерывного образования, эффективность его самообразования): владеет методами саморефлексии, самоорганизации, самокоррекции; умеет моделировать свое поведение и эмоциональные состояния; проявляет самостоятельность в действиях, осознанную ответственность; владение методами метакогнитивной осведомленности; умение оценивать, анализировать, рефлексировать, контролировать и регулировать свою деятельность и деятельность других.

Разработанные нами критерии и показатели, их количественная оценка использовались в ходе исследования для изучения совершенствования базовых

компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, которое мы оценивали при помощи обобщенного показателя - коэффициента. Для получения данного коэффициента нами были учтены ответы 260 педагогов, участвовавших в эксперименте, оценки их коллег и преподавателей (методистов). В результате чего мы получили оценки по 20 показателям четырех вышеназванных критериев. Всего было получено 15 600 характеристик. Введя весовые коэффициенты для оценок всех исследуемых педагогов по каждому показателю, был получен его коэффициент. Затем мы получили коэффициент совершенствования индивидуального стиля деятельности каждого педагога как среднеарифметическое коэффициентов всех показателей. Полученную совокупность коэффициентов мы подвергли статистической обработке. В результате чего был получен обобщенный показатель - коэффициент совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования к = 1,45, как математическое ожидание выборочной совокупности коэффициентов совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя. Знание возможных принимаемых значений коэффициентов совершенствования индивидуального стиля деятельности учителей позволило нам получить средние значения коэффициентов совершенствования индивидуального стиля деятельности для каждого уровня владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности (оптимальный, допустимый и критический), а также для всех групп критериев изучаемого нами процесса.

Таким образом, индивидуальный стиль деятельности как педагогическая проблема в условиях модернизации российского образования требует совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности (педагогической направленности и установок, способностей к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию) учителя в системе непрерывного образования.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования» описано организационно-методическое, учебно-методическое обеспечение непрерывности совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя; раскрыта суть интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования, показано использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, методов интерактивного обучения взрослых); способствующих вхождению педагога в «режим самоизменения»; представлены результаты формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент осуществлялся в процессе очно-заочных курсов повышения квалификации (которые курировал соискатель); в межкурсовой период - в деятельности проблемных, проектных групп на базе ИМЦ и постоянно действующего семинара в коллективах школ № 14, 26 (г. Белово), № 34 (Крас-нобродского городского округа). Эксперимент проходил в три взаимосвязанных этапа в течение трех лет.

Для нас очень важно было объединить все звенья системы непрерывного образования в создании пространства возможностей для всех участников обра-

зовательного процесса, соединить усилия руководителей, преподавателей, методистов (разного уровня), учителей в решении экспериментальных задач.

Вертикальная организация системы непрерывного образования позволила нам учесть и использовать потенциал (научный, информационный, кадровый, материальный и др.) институтов повышения квалификации, информационно-методического центра, школьных методических служб города; горизонтальная -способствовала выстраиванию образовательных, социальных, познавательных отношений между субъектами непрерывного образования.

С целью согласования деятельности субъектов непрерывного образования была подготовлена нормативно-правовая база эксперимента соответственно официальным документам, регламентирующим процессы модернизации российского образования. Назначены кураторы групп, проведено соответсвующее обучение.

На мотивационно-ориентирующем этапе формирующего эксперимента нами решались следующие задачи: создание оптимальных условий для каждого учителя в самоопределении в системе непрерывного образования; обновление теоретико-методологических знаний учителя по исследуемой проблеме; работа с выявленными профессиональными проблемами и трудностями; стимулирование мотивации и установок учителя на непрерывное самообразование; совершенствование способностей учителя к анализу.

С учетом выявленных затруднений и запросов учителей были проведены очно-заочные курсы повышения квалификации по теме «Совершенствование профессиональной компетентности учителя как основа повышения качества общего образования». Особый акцент был поставлен на вопросах индивидуального своеобразия стиля деятельности учителя: «Педагогические способности и стили деятельности учителя», «Интеллект как форма организации познавательного опыта (по М. А. Холодной)», «Индивидуальные познавательные стили» и др.

В межкурсовой период Информационно-методическим центром и школьными методическими службами создавались условия, позволяющие пролонгировать самообразовательную практику учителя по совершенствованию своего стиля деятельности, начатую в курсовое время.

При Информационно-методическом центре работали проблемные группы по вопросу «Барьеры в педагогической деятельности», но задачи перед ними были поставлены разные и по объему, и по уровню сложности. Первая группа учителей (с потенциальным уровнем владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности) была ориентирована на анализ и преодоление собственных педагогических затруднений, приводящих к возникновению проблем в практической деятельности. Вторая группа учителей (с допустимым уровнем владения базовыми способностями индивидуального стиля деятельности) исследовала состояние педагогических проблем в целом. Третья группа учителей (с оптимальным уровнем владения базовыми способностями индивидуального стиля деятельности) занималась осмыслением имеющегося опыта в решении выявленных проблем, поиском новых способов, исходя из индивидуального опыта участников группы, а также представленного в педагогической или методической литературе. Результаты работы групп были затем представлены в обобщенном виде.

Решающую роль в реализации задач непрерывности самообразовательной деятельности учителя играла методическая служба в школе. Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в условиях образовательного учреждения показало ряд преимуществ:

- продолжительность образовательного процесса во времени позволило более последовательно и целенаправленно выстраивать методическое сопровождение совершенствования индивидуального стиля учителя, совместный поиск в познавательном либо технологическом направлении;

- большая оперативность в решении конкретных потребностей конкретных педагогов обеспечивала условия для непрерывного дополнительного образования и оказывала влияние на результативность эксперимента;

- участие в групповой работе, личностно значимой для самого учителя, вызывала большую заинтересованность в обучении и самообразовании;

- возможность применить на рабочем месте все, что получил на курсах, обогащала опыт, стимулировала к дальнейшим пробам и др.

Основное внимание на мотывационно-ориентирующем этапе было уделено способностям учителя к анализу. Была проведена целенаправленная диагностика этого компонента, по ее результатам проведены лекиионно-семинарское занятие «Аналитическая и контролирующая функции учителя», педстудия «Роль отметки и оценки в развитии человека», семинар «Самоанализ урока», включавший проведение уроков, их внешнюю экспертизу представителем администрации, коллегами, методистом, психологом, социальным педагогом и самим учителем, методические дни.

Данный этап показал трудоемкость в организации практических занятий (подготовка и изготовление большого количества раздаточного материала, обработка результатов, их систематизация и анализ и др.); выявил недостаточность организационных способностей отдельных кураторов; неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость в первой группе, дезорганизованность некоторых участников эксперимента; сложность построения субъект-субъектных отношений, которые носили лишь воспроизводящий характер и др. Самым сложным, как мы и предполагали, оказалось мотивирование педагогов на совершенствование собственного стиля деятельности и построение субъект-субъектных отношений.

В целом нам удалось привлечь учителя к самообразовательной практике: появились востребованность в групповом и индивидуальном консультировании по вопросам индивидуального стиля деятельности, потребность в помощи по корректировке тем по самообразованию; поступили заявки от педагогов на лекционно-семинарские занятия: «Особенности организации образовательной среды в школе», «Организация мотивационной среды на уроке», «Индивидуализация и дифференциация обучения»; востребованы были курсы по проектной деятельности и др. По заявке педагогического коллектива школы № 14 была открыта городская экспериментальная площадка по теме «Развитие новой образовательной практики на основе формирования общеучебных умений и навыков у обучающихся».

На реконструирующем этапе перед нами стояли задачи: теоретико-методологическая подготовка учителя по проектной технологии (для сделавших

запрос педагогов) и практическая работа по освоению различных способов це-леполагания (для всех остальных учителей). Участники эксперимента работали в проектных группах «Индивидуальное своеобразие стиля деятельности учителя» на базе Информационно-методического центра, в школах - в постоянно действующем семинаре «Слагаемые педагогической технологии».

Спецкурс по проектной технологии проводился специалистами Кузбасского РИПКиПРО в очно-заочной форме, что позволяло слушателям в межсессионный период работать с дополнительной литературой, прорабатывать идеи проектов, отдельные теоретические положения на групповых консультациях.

На занятиях спецкурса «Образовательное целеполагание» педагоги отрабатывали способы формулирования целей, различения их по характеру и направленности, оценки качества целеполагания в образовательном процессе на учебном занятии и др. Но работа с группами также дифференцировалась. Так, менее подготовленные группы работали по алгоритму, более подготовленные - в педагогической мастерской.

Этот этап вскрыл причины выявленных проблем у учителя при целеполага-нии: пробелы в знаниях целеполагания, необеспеченность систематической обратной связи с детьми на уроке, неосвоенность приемов совместного определения и принятия целей занятия учителем и обучащимися; формальность применяемых способов и педагогических техник по целеполаганию и др.

В группах с потенциальным уровнем подготовленности по целеполаганию занятий было проведено больше, чем в остальных, но встречи по времени были короче, информация давалась дозированно, обучение проходило в логике «от простого к сложному». В других группах материал осваивался методом погружения.

На оценочно-прикладном этапе нами был проведен спецкурс «Стратегическое планирование», который не только обогатил педагогов новыми знаниями, способами проектирования, но и показал продуктивность всей предшествующей непрерывной работы: учителя демонстрировали знание теории педагогического анализа и целеполагания, довольно свободно оперировали понятийным аппаратом, ориентировались в поле педагогических проблем, формулировки целей отличались конкретностью, реалистичностью и др.

Завершением этого этапа стали мониторинг динамики изменений базовых способностей индивидуального стиля деятельности учителя и тренинг личностного роста.

Все мероприятия, процедуры эксперимента регламентировались программами, планами действий. Это позволяло нам упорядочивать, нормировать, управлять системой действий участников эксперимента.

Таким образом, содержание и организация непрерывного образования педагога по совершенствованию стиля деятельности в курсовой и межкурсовой периоды как целостной системы заключалась не в объединении множества методических структур, связанных лишь ситуационно, не в проведении отдельных мероприятий, а в применении «механизмов и способов работы с индивидуальными системами профессиональных моделей» (Э. М. Никитин), переходе в новое качество взаимодействия, открытии новых связей и отношений субъектов

системы непрерывного образования. При этом содержание и логика совершенствования индивидуального стиля деятельности определялись самим учителем в соответствии с его профессиональными потребностями и задачами, задаваемыми обществом и системой образования. Система же непрерывного образования создавала условия и режим для самовыражения и самореализации, самосовершенствования и самоизменения учителя.

Интеграционные процессы в системе непрерывного образования многогранны и разнообразны: от организации профессионального взаимодействия до стратегий обеспечения качества дополнительного образования.

Основанием интеграции образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования стало:

• объединение организационно-структурных звеньев системы непрерывного образования в решении исследуемой проблемы;

• личностно-деятельностный подход; ориентация на внутренние изменения учителя, а не количество методических, обучающих процедур;

• содержание предметных дисциплин курсовой подготовки имеет логическое продолжение в послекурсовой период;

• диагностика и самодиагностика потребностей, мотивов самообразовательной деятельности (на всех этапах эксперимента), самопознание, позволяющие учителю самостоятельно выявлять проблемы в собственном стиле деятельности;

• вариативное содержание курсовой и межкурсовой подготовки учителя в целях обогащения опыта и самовыражения учителей;

• самоорганизация, самоуправление, ответственность учителя за результат в системе непрерывного образования;

• организация рефлексивного процесса как «внутреннего поиска, осознания и открытий в самом себе» (С. Л. Братченко);

• создание ситуации успеха для каждого учителя, оказание реальной помощи в преодолении профессиональных, познавательных, социальных и личностных барьеров, негативных эмоций;

• поддержка различных инициатив, идей, творчества, самораскрытия учителя, вера в его потенциал;

• мониторинг совершенствования стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Внешняя интеграция образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования проявлялась в согласовании целей, задач, содержании предмета, внутреннюю - мы определяли по самоорганизованности, включенности педагога в предлагаемые процедуры, по проявлениям базовых способностей учителя, по наличию и качеству образовательного продукта.

Интеграцию образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования мы осуществляли в следующих направлениях: организационном, методологическом, концептуальном, целевом, содержательном, технологическом.

Интеграция как внутригрупповой процесс позволила создать внутреннее

единство профессиональных потребностей, целей, задач, смысловых установок, сплоченность участников эксперимента. Интеграция как внутриличност-ный процесс обеспечила «приращения» базовых компонентов и трех систем индивидуального стиля деятельности учителя: «системы знаний и представлений», «системы субъект-субъектных отношений» и «системы индивидуальных технологий».

Интеграционный процесс показал, когда учитель вступает в «режим самоизменения». Пусковым механизмом совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя является точка совпадения внешних (требования времени, заказ общества, совокупность сложившихся проблем и противоречий в системе образования, в образовательном учреждении и др.) и внутренних (неудовлетворенность профессиональной деятельностью, сомнения, внутренний конфликт потребностей, мотивов и др.) побудителей к самоизменению.

Проблематизация (внешняя и внутриличностная), самостоятельная микрокоррекция, ситуационная реконструкция наличного стиля деятельности создают условия для перевода учителя в «режим самоизменения».

В результате интеграции образовательного процесса и самообразования учителя в системе непрерывного образования была выработана мини-концепция изменения стиля педагогической деятельности учителя:

• непрерывное самообразование - путь к профессиональной успешности;

• готовность к проявлению базовых способностей деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях;

• участие в инновационных процессах образования как условие качества образовательного продукта;

• использование индивидуального стиля деятельности учителя как средства саморазвития, самоизменения.

В нашем эксперименте технология представляла собой способ организации и упорядочения целесообразной научно-методической и практической деятельности учителей, использование определенной совокупности методов, приемов и средств, направленных на совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования, что обеспечиваю перевод учителя в «режим самоизменения».

Учебная деятельность в системе непрерывного образования строилась таким образом, чтобы она имела личностную значимость для каждого учителя. Мы старались создать условия для проживания учителем разных ролевых позиций, освоения альтернативных методов и приемов мыследеятельности, эмоционально вовлечь их в учебную ситуацию и др. Кроме того, нами учитывались педагогические инновации в области образовательных технологий: продуктный подход, проектно-программный и проекшо-иамавдный подходы, снятие способов работы и проектирование собственных действий. Поэтому в нашем эксперименте мы использовали ведущие образовательные технологии: эвристическую, проблемную, проектную, технологию постановки цели, интерактивные способы работы со взрослыми.

Использованные нами технологии позволили педагогам на уровне восприятия и запоминания усвоить и оперировать достаточно большим объемом инфор-

мации, интерактивные методы включали творчество, продуктивное и исследовательское мышление, актуализировали партнерские, субъект-субъектные отношения. Вариативность педагогических технологий, их сочетание - все они обеспечивали достижение результата.

Сквозными способами-средствами совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в нашем эксперименте были рефлексия и обратная связь. Фиксация затруднения мотивировала педагога к рефлексивному выходу, обращенности учителя на самого себя, осмыслению и осознанию способов собственной деятельности и партнеров, своих состояний и отношений, определению образовательных и личностных «приращений».

Преобразования непосредственного эмпирического опыта учителя в теоретические категории, усвоение учителем нового опыта, регулирование и переход от внешних (материализованных) действий к внутренним (умственным) по совершенствованию своего стиля деятельности происходили в рефлексивной позиции в процессе интериоризации/экстериоризации. Именно на основе этого и происходило формирование знания в действии (навыка), «вращивание» нового опыта в сознание.

Результаты экспериментальной работы показали продуктивность используемых нами педагогических технологий с целью совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, так как педагогические технологии позволили обеспечить:

- непрерывность самообразовательной деятельности учителя, интеграцию теории и практики;

- возможность самопознания и самооценки конкретных ценностно-целевых ориентиров, уровень развитости базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя;

- поступательное движение и приведение к целостной системе трех систем индивидуального стиля деятельности учителя: «систему знаний и представлений», «систему субъект-субъектных отношений» и «систему индивидуальных технологий».

Изменения в индивидуальном стиле деятельности педагога проходили с разной степенью интенсивности, в разных временных рамках, с разным результатом, в зависимости от индивидуальных особенностей, подготовленности, опыта и др. У одних изменение сводилось к усвоению конкретных знаний, представлений, способов, у других - приобретение способности к самосовершенствованию, у третьих - открытие механизма самосовершенствования. Характер присвоения, идентификации и трансформации нового опыта индивидуален.

Продуктивные изменения произошли во всех структурных компонентах стиля деятельности учителя:

- в подходах к собственному образованию: от знаниевого, информационного к проблемному, личностно-деятельностному;

- в потребностях: от желания получить удостоверение до устойчивой потребности педагога в самообразовательной деятельности, потребности в самовыражении, самореализации, самообразовании;

- в мотивах: от мотивов-средств, мотивов-стимулов к мотивам-целям;

- в ценностных ориентация*: от деклараций значимости профессионализма к конкретному интегративно-творческому самообразованию;

- в целях: от операциональных до тактических и стратегических, смысловых;

- в ролевых позициях: от слушателя на курсах повышения квалификации, пассивного участника на занятиях в межкурсовой период до исследователя, проектировщика, эксперта;

- в знаниях и способах: от узкопредметных, специализированных знаний и способов деятельности к универсальным, базовым способностям к анализу, це-леполаганию, планированию/проектированию.

Изменения произошли и в отношениях участников эксперимента: от робкого и неуверенного взаимного обмена мнениями устанавливалось взаимоуважение, способствовавшее дальнейшему общению; от настороженности к членам группы к стабильности отношений, от разногласий к обеспечению эффективной работы и достижению результата; от индифферентности к чужому опыту к взаимному интересу; от индивидуальных действий к тесным и сплоченным отношениям; а также получение возможности самореализации, что невозможно в одиночку.

Таким образом, индивидуальная образовательная деятельность учителя являлась средством самомотивации, самоорганизации и саморегуляции, а в целом - средством его саморазвития, самоизменения. Из множества собственных, специфических и общих, универсальных, традиционных и новых методов, интенсивных технологий педагог «выращивал» собственную, индивидуальную технологию, персональный стиль деятельности.

Успешность владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя нами измерялась при помощи разработанного критериально-оценочного аппарата, коэффициента владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности. Имея коэффициент владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности каждого учителя, нам предоставлялось возможным интерпретировать полученные данные с целью определения уровня успешности изучаемого процесса. Кроме этого, мы имели возможность определить средний коэффициент всех критериев (ценностно-целевого, когнитивного, деятельностного и регулятивного) и средний коэффициент изучаемого нами процесса, а также процентное соотношение учителей с разными уровнями успешности владения базовыми компонентами своего стиля деятельности. Полученная информация позволила сравнивать результаты до и после эксперимента, что, безусловно, предоставило возможность определить эффективность нашей работы.

Полученные экспериментальные данные проверялись методами изучения независимых характеристик, бесед с педагогами, преподавателями, непосредственно работавшими с учителями; в ходе супервизорства педагогами на спецкурсах, тренингах, практических занятиях; включенного личного наблюдения на занятиях.

В процессе эксперимента нами было проведено два контрольных среза, анализ результатов которых отражен в таблице 1.

Таблица 1

Обобщенные данные эксперимента по уровням владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя (в % к числу опрошенных)

Этапы эксперимента Уровни владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя

Потенциальный Допустимый Оптимальный

Констатирующий 40 36 24

Формирующий 17 54 29

На основе полученных данных мы можем утверждать, что в процессе эксперимента количество учителей с потенциальным уровнем владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности уменьшилось в среднем на 23 %, с допустимым уровнем увеличилось на 18 %, количество педагогов с высоким уровнем увеличилось на 5 %.

В процессе эксперимента мы определили средние значения коэффициентов критерия для всех уровней владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты по отдельным критериям владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя (до и после эксперимента)

Критерии Средние значения коэффициентов критерия

До эксперимента После эксперимента

Ценностно-целевой 1,08 1,52

Когнитивный 1,36 1,65

Деятельностный 1,43 1,83

Регулятивный 1,45 1,82

Среднее значение 1,33 1,71

Анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать вывод, что в ходе проведенной работы произошли изменения не только по количественному составу групп учителей на разных уровнях владения базовыми компонентами индивидуального стиля их деятельности, но и изменения коэффициентов критериев, причем отмечается рост по всем четырем критериям.

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования.

Выявлено, что феномен индивидуальный стиль деятельности личности независимо от терминологического оформления («стиль личности», «стиль деятельности», «стиль индивидуальности» и др.) являлся и является предметом исследования большого количества отечественных и зарубежных ученых. На основе анализа теоретических источников установлено, что исследование индиви-

дуального стиля деятельности учителя опирается, прежде всего, на теорию личности и теорию деятельности. Показано, что содержательная характеристика индивидуального стиля деятельности учителя зависит от его педагогической направленности и установок, его эффективность - от уровня сформированное™ профессионально важных качеств и способностей, а технологическая сторона -от стиля действий и стиля операций.

Доказано, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования организуется как непрерывный, динамичный, управляемый и регулируемый процесс самообучения учителя (разворачивающийся как в период курсовой подготовки, так и в межкурсовой период), в ходе которого происходят продуктивные изменения в базовых компонентах индивидуального стиля деятельности: педагогической направленности и установках, способностях к анализу, целеполаганию и планированию/проектированию. В свою очередь это влечет за собой изменения в содержательных проявлениях индивидуального стиля деятельности в «системе знаний и представлений», в «системе субъект-субьектных отношений» и в «системе индивидуальных технологий».

Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования происходит путем реализации педагогической модели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающие перевод учителя в «режим самоизменения»:

курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система его самообразования;

в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;

используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей: внешние (проблематизация, диалогизация, персо-нализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).

Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили разработать научно-методические рекомендации для педагогов, методистов (разного уровня), руководящих кадров образовательных учреждений.

Проблема совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, перспективы дальнейших исследований могут состоять в

изучении доминирующих ценностно-целевых ориентациях учителя; более узких исследованиях (например, влияние проектировочно-гностических способностей педагога на эффективность образовательного процесса обучающихся или др.); в дальнейшей разработке методов и средств инициации самообразовательной деятельности учителя и др.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Евланова, Л. И. Стратегии изменений муниципальной системы повышения квалификации педагогов [Текст] / Л. И. Евланова//Образование и саморазвитие. - Казань: Изд. центр «Инновационные технологии, 2008. - С. 40-44 (издание, рекомендованное ВАК, апрель, 2008 г.).

2. Евланова, Л. И. Аттестация как условие формирования профессионализма школьного психолога [Текст] / Л. И. Евланова // Роль аттестации в повышении уровня профессионализма педагогических и руководящих работников образования: материалы областной научно-практической конференции. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. -С. 60-61.

3. Евланова, Л. И. Готовность учителя к профильному обучению и задачи системы повышения квалификации [Текст] / Л. И. Евланова // Сибирь. Образование. XXI век : опыт, проблемы, перспективы: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири. - Ч. II. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - С. 223-227.

4. Евланова, Л. И. Анализ как инструмент формирования исследовательского мышления учителя [Текст] / Л. И. Евланова // Методист. - М., 2003. - № 3. - С. 40-46.

5. Евланова, Л. И. Обратная связь как способ мыследеятельности и се реконструкции [Текст] / Л. И. Евланова // Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2004. - С. 294-298.

6. Евланова, Л. И. Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности [Текст] / Л. И. Евланова // Методист. - М., 2005. - № 3. - С. 36-37.

7. Евланова, Л. И. Совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации [Текст] / Л. И. Евланова // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. - С. 182-185.

8. Евланова, Л. И. Организация образовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации в условиях перехода на профильное обучение учащихся [Текст] / Л. И. Евланова // Модернизация общего образования в Кузбассе: варианты решения. Опытно-экспериментальная работа в региональной системе образования : коллективная монография. - Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2005. - С. 95-103.

9. Евланова, Л. И. Факторы, способствующие совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] / Л. И. Евланова // Наука и образование: материалы VI научной конференции: в 4 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал). - Белово: Бсловский полиграфист, 2006. - С. 197-201.

10. Евланова, Л. И. Проблемы целеполагания в деятельности учителя [Текст] / Л. И. Евланова И Учитель Кузбасса. - 2006. -№ 1 (2). - С. 77-80.

11. Евланова, Л. И. Самообразовательная деятельность педагога в системе повышения квалификации [Текст] / Л. И. Евланова // Профессиональная компетентность педагога начальных классов как условие успешной реализации национального проекта в сфере образования : материалы региональной научно-практической конференции : в 2 т. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2006. - Т. 1. - С. 12-14.

12. Евланова, Л. И. Интеграция возможностей системы повышения квалификации и самообразования учителя как условие совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога [Текст] / Л. И. Евланова // Инновации в образовании: траектории движения : материалы межрегиональной конференции. - Томск: 8ТТ, 2008. - С. 21-30.

Отпечатано в типографии ГОУ «КРИРПО» 650070, г. Кемерово, ул. Тухачевского, 38а Усл. печ. л. 1,29. Тираж 100 экз. Заказ № 221

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Евланова, Людмила Ильинична, 2009 год

Введение.

Глава I. Индивидуальный стиль деятельности учителя как педаго- 17 гическая проблема.

1.1. Подходы к изучению индивидуального стиля деятельности учите- 17 ля в психолого-педагогической науке.

1.2. Особенности состояния индивидуального стиля деятельности учи- 37 теля.

1.3. Разработка педагогической модели совершенствования индивиду- 58 ального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Выводы по. I главе.

Глава II. Организационно-педагогические условия совершенство- 86 вания индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

2.1. Содержание и организация деятельности муниципальной методи- 86 ческой службы по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

2.2. Интеграция образовательного процесса и самообразования педаго- 102 га в системе непрерывного образования как условие совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя.

2.3. Использование технологий, способствующих вхождению учителя в 117 «режим самоизменения» в системе непрерывного образования.

2.4. Оценка эффективности совершенствования индивидуального стиля 127 деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования"

Преобразования, произошедшие в нашем обществе за последние 10-15 лет (политические, экономические, социальные), оказали существенное влияние и на систему образования. Одной из важнейших проблем современности является кризис компетентности специалистов, в частности педагогов.

В современной ситуации недолговечности дипломных знаний значимость получения учителем дополнительного профессионального образования актуальна как никогда. Интенсификация школьного образовательного процесса, информационного потока, востребованность обществом конкурентно способного и социализированного выпускника ставят перед системой образования задачу: учить по-новому, а отсюда — предъявление особых требований к уровню профессиональной подготовленности и профессиональным способностям педагога. Сегодня востребован учитель, способный обновлять содержание своей деятельности, применять достижения науки и педагогического опыта, гибкий и мобильный в действиях, принимаемых решениях, способный вооружить учащихся универсальными общеучебными умениями и навыками и др. Однако при решении новых образовательных задач педагог, по-прежнему, проявляет ригидность, относительную стереотипность профессионального мышления, поведения, использует неэффективные способы обучения.

В период реформирования школы особое значение приобретает совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога как ресурса развития системы образования. Об этом говорится в Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.; Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [3; 6].

Но практика повышения квалификации педагога в системе непрерывного образования показывает «неспособность учителя самостоятельно войти в режим самоизменения» (А. К. Дусавицкий). Учитель проявляет неопределенность либо отсутствие цели в саморазвитии, занимает зависимую, пассивно-приспособительную позицию в системе непрерывного образования, его мотивация на повышение квалификации носит формальный характер. Педагоги демонстрируют профессиональную неуверенность, неготовность самостоятельно добывать знания, недостаточную вариативность в переработке информации; отторжение освоения теоретического материала; испытывают эмоциональные и интеллектуальные барьеры при освоении нового и др. Все это не позволяет учителю осознать свою индивидуальность в образовательной деятельности, ее сильные и слабые стороны; выделить причины профессиональных проблем, не происходит поиска резервов для более эффективной работы и др.

Исследованию проблем повышения квалификации педагогов посвящены работы ученых И. К. Белицкого, А. Н. Немовой, Э. М. Никитина, Т. С. Паниной, В. Я. Синенко, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова, Т. И. Шамовой и др.

Повышению роли методической деятельности при организационно-педагогическом обеспечении процесса обучения и воспитания в образовательных учреждениях посвящены работы Л. П. Ильенко, В. М. Лизинского, А. М. Моисеева, Т. Н. Макаровой, Н. В. Немовой и др.

Важным этапом в решении задачи повышения эффективности методической деятельности стало рассмотрение рядом ученых (Т. И. Олифиренко, М. М. Поташник, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова) проблемы организации, содержания и форм методической работы, основанное на выявлении конкретных потребностей субъектов педагогической практики.

Теоретические основы совершенствования профессиональной компетентности педагогов нашли отражение в трудах С. Г. Вершловского, С. А. Дружилова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, А. И. Щербакова и др.

Вопросы выработки индивидуального профессионального стиля деятельности на разных этапах трудовой деятельности изучены Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климовым, Н. В. Кузьминой и др.

Существует большое количество комплексных программ повышения квалификации педагога, практико-ориентированной литературы, методических разработок по различным аспектам повышения квалификации педагогических кадров.

Анализ существующей практики повышения квалификации учителя в системе непрерывного образования выявил, что она, прежде всего, направлена на трансляцию и накопление знаний, умений без связи с практической деятельностью. Цели, планирование, построение учебного процесса в системе непрерывного образования, как правило, определяются руководителями методических служб, образовательных учреждений, профессиональных объединений, методистами. Обучение проходит в логике отдельных дисциплин, «набора» отдельных мероприятий; используются, в основном, информационные, репродуктивно монологические методы. На занятиях слушателям отводится пассивная роль, подражательная деятельность, «отсутствуют механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей» (Э. М. Никитин). Традиционная система непрерывного образования не в полной мере использует условия для самореализации, самовыражения, поиска и решения поставленных или возникающих проблем у учителя, без чего невозможно усвоение нового опыта деятельности, а это, в первую очередь, предполагает совершенствование индивидуального стиля деятельности педагога.

Таким образом, на сегодняшний день, сложившаяся система непрерывного образования педагогов не полностью отвечает требованиям и потребностям времени, общества, учителя.

В этой ситуации особую актуальность приобретает проблема разработки модели совершенствования индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования, при этом ориентируясь на личность учителя как активно действующего субъекта деятельности.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема индивидуального стиля деятельности личности была и остается актуальной для педагогики и психологии.

Поскольку человек - целостная система, а стиль его деятельности лишь один из его инструментов жизни, нас интересовали общие закономерности формирования и развития личности, соотношение типичного и индивидуального в структуре личности, которые отражены в работах А. Адлера, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. П. Крайга, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Л. Н. Собчик, Б. М. Теплова и др.

Стиль как феномен, характеризующий взаимодействие требований деятельности и индивидуальности человека, выделение его компонентов, отдельных его параметров и их взаимосвязь изучены учеными: К. А. Абульха-новой-Славской, В. Н. Азаровым, Г. А. Берулава, А. В. Брушлинским, В. Н. Дружининым, Е. П. Ильиным, Ю. Н. Кулюткиным, А. В. Либиным, В. С. Мерлином, Г. С. Сухобской, В. А. Толочеком, И. П. Шкуратовой, М. Р. Щукиным, Л. А. Ясюковой и др.

Теория деятельности и ее субъект, общие идеи и принципы в области управления педагогическим процессом рассматриваются в работах П. Я. Гальперина, Е. Н. Ермолаевой, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, В. М. Ли-зинского, А. К. Марковой, Т. И. Талызиной, А. В. Хуторского, Г. П. Щедро-вицкого, В. Я. Якунина и др.

Профессиональному становлению, развитию индивидуального профессионального стиля, профессионального мастерства посвящены работы Ю. Б. Гатанова, С. А. Дружилова, Н. А. Звонаревой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, О. В. Кондратьевой, А. В. Либина, Л. М. Ми-тиной, К. К. Платонова, Н. А. Подымова и др.

В исследование отдельных профессионально важных качеств личности, включая профессиональные знания, умения, способности, мотивы, ценностные ориентации большой вклад внесли: С. Я. Батышев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Бодалев, М. А. Дмитриева, В. Д. Шадриков и др.

Описание «когнитивного» стиля, имеющего ключевое значение в структуре деятельности учителя, представлены в трудах А. Адлера, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Р. Гарднера, Н. С. Ефимовой, Л. В. Змеевской, Дж. Кагана, Г. Клауса, М. М. Кашанова, Б. Ф. Ломова, Ю. В. Сенько, В. А. Соловьева, М. А. Холодной и др.

Потребности в самоопределении, самоактуализации, самовыражении, самореализации; значимость непрерывного образования, теория установок и ценностных ориентаций личности как фактора совершенствования собственного стиля деятельности раскрыты в трудах ученых: А. Г. Асмолова, С. Л. Братченко, Н. Э. Касаткиной, А. Маслоу, Д. С. Прангишвили, Е. Л. Рудневой, Д. Н. Узнадзе и др.

Особенности и принципы обучения взрослых, содержание и структура педагогической и андрагогической моделей обучения взрослых раскрываются в работах: М. Т. Громковой, С. И. Змеева, И. П. Именитовой, Ю. И. Кали-новского, X. X. Кремера, Ю. Н. Кулюткина, И. Манчева, Е. В. Онушкиной, В. И. Подобед, Л. Л. Редько, Е. И. Степановой, Б. Холла и др.

Проблемы модернизации системы непрерывного образования, вопросы оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности оказались в центре внимания авторов: С. Л. Белых, Л. Н. Вавиловой, С. Г. Вершловского, А. В. Зеера, Э. М. Никитина, Т. С. Паниной, А. А. Реана, В. Я. Синенко, В. Д. Шадрикова и др.

Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. Вместе с тем, в современной педагогической науке остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных условий, способствующих совершенствованию индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования, как на уровне содержания, так и на уровне технологии.

Основное противоречие заключается в том, что сложившаяся система непрерывного образования содействует профессиональному развитию педагогических кадров, но не использует имеющиеся условия для выработки учителем собственного педагогического стиля деятельности. На наш взгляд, разрешение противоречия между требованиями сегодняшнего времени к уровню профессионализма учителя и несоответствием используемых условий и средств системы непрерывного образования при работе с индивидуальным стилем деятельности учителя позволит обозначить пути решения этой проблемы.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы нашего исследования: «Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Решение сформулированной проблемы определило цель исследования: выявить, экспериментально проверить и обосновать организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Объект исследования: индивидуальный стиль деятельности учителя.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования происходит за счет более глубокого освоения его базовых компонентов. Этот процесс будет эффективным, если:

1. Разработана педагогическая модель совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, основой которой является перевод педагога в «режим самоизменения»;

2. Для успешной реализации модели создаются следующие организационно-педагогические условия:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;

- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалоги-зация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, нами решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности учителя, выявить сущность, структуру, состав компонентов стиля деятельности педагога.

2. Определить базовые компоненты и особенности состояния индивидуального стиля деятельности учителя.

3. Разработать педагогическую модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

4. Определить организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля деятельности учителя.

Теоретико-методологическая база исследования включает: • деятельностный подход к образованию, основанный на идеях «о самодвижении деятельности, об активности субъекта как необходимом внутреннем моменте его саморазвития»; на законах упорядочивания многообразия отдельных явлений (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); дающий возможность раскрытия актуального и потенциального опыта обучающихся, позволяющий «опредмечивать» его деятельность в системе непрерывного образования; обеспечивающий поиск альтернативных способов деятельности и освоение новых норм деятельности;

• личностно ориентированный и аксиологический подходы к образованию, предполагающие совершенствование индивидуального стиля деятельности в контексте целостного развития личности, единстве ее потребностно-мотивационного, интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов (Б. Г. Ананьев, Ш. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, М. Е. Кузнецов, К. Роджерс, Е. Л. Руднева, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.)? что ведет к открытию новых смыслов и ценностно-целевых ориентаций в педагогической деятельности;

• теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (Л. Н. Вавилова, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, В. И. Загвязин-ский, Н. Э. Касаткина, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, М. М. Поташник, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др-);

• теоретические исследования, раскрывающие сущность индивидуального стиля деятельности личности; вопросы формирования и совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога (Г. А. Берулава, А. В. Бруш-линский, Е. А. Климов, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, Ю. В. Сенько, М. А. Холодная и др-);

• теоретические полоэюения об особенностях и принципах организации обучения взрослых (В. Г. Виненко, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. П. Имени-това, Ю. И. Калиновский, Ю. Н. Кулюткин, Е. В. Онушкина, В. И. Подобед и ДР-)

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов, в том числе: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ отечественного педагогического опыта/синтез, аналогия, прогнозирование, моделирование и др.); эмпирические (анкетирование, целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, пробные выборочные исследования, диагностирование, оценка, ретроспективный анализ личного педагогического и управленческого опыта и др.). Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы. Для проверки эффективности организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования использовался педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На I этапе (2001—2003 гг.), поисково-аналитическом (констатирующем), изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, определялись исходные позиции исследования, научный аппарат, шло накопление эмпирических данных, анализировался практический опыт по проблеме исследования, выявлялись противоречия. Теоретическое изучение проблемы исследования, анализ состояния системы непрерывного образования педагога позволили выявить сущность, состав компонентов, структуру индивидуального стиля деятельности учителя, определить его особенности, разработать диагностический инструментарий, сконструировать теоретическую модель совершенствования индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования.

На II этапе (2000—2006 гг.), формирующем, осуществлена экспериментальная проверка разработанных теоретических положений, педагогической модели, организационно-педагогических условий совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, уточнены задачи исследования, гипотеза, этапы, содержательные компоненты эксперимента; внесены необходимые коррективы в целях успешного проведения опыта.

На Ш этапе (2006-2007 гг.), проверочном, проведена корректировка основных теоретических положений диссертации, обобщен и систематизирован материал исследования; сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Информационно-методический центр г. Белово» (далее ИМЦ), педагогические коллективы школ № 14, 26 (г. Белово), № 34 (Красно-бродского городского округа). В эксперименте приняло участие 260 педагогов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выделены базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.

2. Разработана педагогическая модель совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, реализация компонентов которой (принципов: непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированное™ и дифференцированности, обогащения и креативности; целей, задач, содержания, функций деятельности, организационных форм, методов, программно-методических средств; этапов: мотивационно-ориентирующего, реконструирующего, оценочно-прикладного) обеспечивает перевод учителя в «режим самоизменения».

3. Определены критерии и показатели совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности: ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный.

4. Выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя выстраиваются как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- в процессе интеграции образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования у педагога формируется мини-концепция изменения собственного стиля деятельности;

- используются педагогические технологии (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), включающие «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалоги-зация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериоризация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведено теоретико-методологическое обоснование возможности совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования как важнейшего средства саморазвития, самоизменения учителя. Уточнены и конкретизированы структура, состав и базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя. Выделены основные характеристики индивидуального стиля деятельности (системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость); определены принципы и условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ спецкурсов, дифференцированной методической работы с учителями.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано содержательное, организационно-методическое обеспечение совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, включающее учебную программу «Особенности индивидуального стиля деятельности педагога», программы" спецкурсов «Стратегическое"планирование», «Образовательное целеполагание»; методическое пособие «Как получить обратную связь в аудитории»; методические рекомендации по развитию познавательной мотивации, способностей к анализу, целеполаганию, преодолению барьеров в педагогической деятельности; диагностический инструментарий по изучению профессиональных способностей педагогов; планы педстудий, мастерских, тренингов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена применением системного подхода, опорой на положения современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом педагогической практики; совокупным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок; длительностью экспериментальной работы, ее повторяемостью и воспроизводимостью результатов и выводов исследования, определенных сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования и их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности учителя являются: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию, совершенствование которых в системе непрерывного образования приводит к продуктивным изменениям в стиле деятельности учителя.

2. Совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования осуществляется путем реализации педагогической модели, включающей принципы (непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированно-сти и дифференцированности, обогащения, креативности); цели; содержание деятельности; организационные формы и методы, программно-мето - дические средства; этапы (мотивационно-ориентирующий, реконструирующий, оценочно-прикладной); критерии и показатели (ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный, регулятивный) и обеспечивающей вхождение педагога в «режим самоизменения». 3. К организационно-педагогическим условиям совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающим перевод учителя в «режим самоизменения», относятся:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя, организуемая как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- интеграция образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающая формирование мини-концепции изменения стиля деятельности у педагога;

- использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, интерактивных методов обучения взрослых и др.), включающих «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстерио-ризация).

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийских (гг. Новосибирск, Кемерово, Белово 2003 - 2008 гг.); межрегиональных и региональных (гг. Кемерово, Белово 2003 - 2008 гг.); в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Новосибирского ИПКиПРО, Кузбасского РИПКиПРО.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ ДПО (ПК) специалистов ИМЦ, школ № 14, 26, (г. Белово), № 34 (Краснобродского городского округа), частично - в деятельности Кузбасского РИПКиПРО, в семнадцати школах г. Белово, в восьми школах Беловского и Гурьевского районов.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (277 источников), семи приложений. В диссертацию включены 6 рисунков, 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. В ходе экспериментального исследования нами выделены организационно-педагогические условия совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования: подготовка учителя в курсовой и межкурсовой периоды организуется как целостная система непрерывного образования; интеграция образовательного процесса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования, обеспечивающая выработку мини-концепции изменения стиля деятельности педагога; использование в системе непрерывного образования педагогических технологий (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели, интерактивные методы обучения взрослых и др.), способствующих вхождению учителя в «режим самоизменения».

2. Определяющим условием совершенствования индивидуального стиля деятельности является направленность организационно-методического, программно-методического обеспечения системы непрерывного образования на самостоятельность учителя в выборе путей самообразования по данной проблеме и организацию процесса повышения квалификации учителя как непрерывного образовательного процесса.

3. Реализация принципов совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя (непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированное™ и дифференцированности, обогащения, креативности) позволила соединить образовательный процесс и самообразовательную деятельность учителя в системе непрерывного образования по трем системам индивидуального стиля деятельности: «системы знаний и представлений», «системы субъект-субъектных отношений» и «системы индивидуальных технологий».

4. Основаниялш интеграции образовательного прогресса и самообразовательной деятельности учителя в системе непрерывного образования в нашем эксперименте стали: объединение организационно-структурных звеньев системы непрерывного образования, с ведущей ролью ИМЦ; диагностика и самодиагностика проблем, потребностей, мотивов самообразовательной деятельности учителя (на всех этапах эксперимента); единая методологическая основа, педагогические технологии, способствующие вхождению учителя в «режим самоизменения».

5. В центре внимания всех видов и форм работы системы непрерывного образования на формирующем этапе эксперимента были базовые компоненты стиля деятельности учителя: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры) и установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию. Проведение диагностики позволило отследить динамику изменений стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования.

6. Применение интерактивных методов в образовательном процессе системы непрерывного образования помогало нам стимулировать личностную активность участников эксперимента, вовлекать учителей в различные виды деятельности, формировать внутреннюю мотивацию педагогов на непрерывную самообразовательную деятельность, создавать условия для исполнения ими разных ролевых позиций, проектировать субъект-субъектные отношения, снимать эмоциональные, социальные и когнитивные барьеры в общении, деятельности.

7. Использование на лекционно-семинарских занятиях, мастерских, педсту-диях, тренингах проблемного обучения позволило нам полнее проработать профессиональные проблемы педагога; направлять усилия учителя на собственный поиск знаний, альтернативных форм и способов деятельности. Методы проблемного обучения позволили обогатить учителя такими аналитическими способами, как: правильное формулирование проблемы, выявление причинно-следственных связей затруднений, прогнозирование результата, сравнительная оценка ситуации и др. Проблемное обучение помогало организовывать ситуации «образовательной интриги», «активизирующего незнания», «неопределенности», стандартных и нестандартных ситуаций и др., в результате «проживания» которых у учителя развивались требуемые способности, расширялся инструментарий индивидуального стиля деятельности.

8. Обучение методу проектирования способствовало проявлению у учителя педагогической направленности (потребностей, мотивов, ценностных ориен-таций), смысловых установок, таких характеристик стиля деятельности учителя, как определенность, осознанность, действенность, устойчивость. Данная технология помогала осваивать способности целеполагания, планирования, проектирования на более высоком уровне.

9. В целом, использование педагогических технологий (проблемное, проектное обучение, технология постановки цели) и интерактивных методов обучения в работе с педагогами в системе непрерывного образования обеспечило личностную включенность учителя в курсовые занятия, межкурсовую работу; позволило обогатить его опыт новыми знаниями, представлениями; уточнить профессиональные позиции; приобрести новые нормы деятельности; более полно овладеть способностями к анализу, целеполаганию, планированию/проектированию.

10. Интегральная самоорганизация учителя в системе непрерывного образования осуществлялась в процессе согласования внешних открытий с внутренними представлениями, системами, т.е. через процесс интериоризации-экстериоризации. Этот процесс являлся основным при совершенствовании индивидуального стиля деятельности педагога. Ведущими средствами, которые мы использовали для «приращения» базовых компонентов индивидуального стиля деятельности учителя, были рефлексия и обратная связь.

11. На заключительном этапе формирующего эксперимента была проведена диагностика совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя: самооценка учителями, оценка коллегами и преподавателями/методистами базовых компонентов индивидуального стиля деятельности педагога через анкетирование и заполнение опросных листов по критериям эффективности овладения данными компонентами. Результаты показали, что в ходе проведенной работы произошли изменения не только по количественно ному составу групп учителей, находящихся на разных уровнях владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности, но и изменения коэффициентов критериев, причем отмечается рост по всем четырем критериям (ценностно-целевому, когнитивному, деятельностному, регулятивному). Полученные статистически значимые различия между средними значениями количественных показателей совершенствования базовых компонентов стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования до и после эксперимента доказывают не случайный, а закономерный характер результатов исследования.

Таким образом, во второй главе нами были решены четвертая и пятая задачи нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня меняется идеология общества, образования, отсюда - предъявление особых требований к профессиональной подготовке учителя. В нашем исследовании решение этой проблемы рассматривалось через совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля деятельности педагога в системе непрерывного образования.

Теоретический анализ научной литературы и обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Исследование современного состояния проблем индивидуального стиля деятельности и системы непрерывного образования позволило констатировать, что совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного профессионального образования — актуальное направление педагогической науки и практики.

2. Проведенный анализ теоретических работ по проблеме индивидуального стиля деятельности личности показал отсутствие единого взгляда в науке на эту проблему. Выявлены основные подходы к проблеме индивидуального стиля деятельности человека: процессуально-динамический, систем-но-деятельностный и личностно ориентированный.

Установлено, что изучение индивидуального стиля деятельности учителя опирается, прежде всего, на теорию личности и теорию деятельности. Исходя из современных научных представлений мы рассматриваем индивидуальный стиль деятельности учителя как динамичную систему внешней и внутренней деятельности, в процессе которой определенные компоненты одних систем проявляются во внутренних изменениях и внешних действиях других систем.

Выделены базовые компоненты индивидуального стиля деятельности учителя: педагогическая направленность (потребности, мотивы, ценностные ориентиры), установки (смысловые, целевые, операциональные), способности к анализу, целеполаганию и планированию/проектированию, более полное освоение которых позволяет совершенствовать «систему знаний и представлений», «систему субъект-субъектных отношений», «систему индивидуальных технологий» учителя, т.е. в целом стиль деятельности педагога.

Определены содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля деятельности учителя: системность, осознанность, определенность, динамичность, инструментальность, действенность, устойчивость.

Доказано, что типичность индивидуального стиля деятельности учителя заключается в составе его компонентов, а индивидуальность - в его содержании.

3. Совершенствование индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования можно трактовать как динамичный, управляемый и регулируемый процесс самообучения учителя (разворачивающийся как в период курсовой подготовки, так и в межкурсовой период), в ходе которого происходят продуктивные изменения в индивидуальном стиле деятельности, прежде всего через совершенствование базовых компонентов индивидуального стиля учителя.

4. Для совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования теоретически обоснована и разработана педагогическая модель, включающая: принципы (непрерывности, интегративности, интерактивности, индивидуализированное™ и дифференцированное™, обогащения, креативности); цели; содержание деятельности; организационные формы и методы, программно-методические средства; этапы (мотивационно-ориентирующий, реконструирующий, оценочно-прикладной); критерии и показатели (ценностно-целевой, когнитивный, дея-тельностный, регулятивный).

5. В ходе исследования нами выделены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования:

- курсовая и межкурсовая подготовка и самообразовательная деятельность учителя организуется как целостная непрерывная система самообразования педагога;

- интеграция образовательного процесса и самообразовательной практики учителя в системе непрерывного образования обеспечивает формирование у педагога мини-концепции изменения стиля деятельности;

- использование педагогических технологий (проблемного, проектного обучения, технологии постановки цели, интерактивных методов обучения взрослых и др.), включающих «механизмы и способы работы с индивидуальными системами профессиональных моделей»: внешние (проблематизация, диалогизация, персонализация), внутренние (интериоризация/экстериори-зация).

6. Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили разработать научно-методические рекомендации для педагогов, методистов (разного уровня), руководящих кадров образовательных учреждений. Анализ результатов экспериментальной работы показал позитивную динамику количественного состава групп учителей по уровням владения базовыми компонентами индивидуального стиля деятельности и рост показателей по всем четырем критериям (ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный и регулятивный). Полученные результаты исследования позволяют утверждать, что выявленные и использованные нами педагогические условия, разработанные научно-методические средства совершенствования базовых компонентов индивидуального стиля деятельности в системе непрерывного образования достаточно эффективны и могут быть использованы в методической работе муниципальных и школьных методических служб.

Проблема совершенствования индивидуального стиля деятельности учителя в системе непрерывного образования сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении доминирующих ценностно-целевых ориентиров; более узких исследованиях (например, влияние проектировочно-гностических способностей педагога на эффективность образовательного процесса обучающихся или др.); в дальнейшей разработке методов и средств инициации самообразовательной деятельности учителя и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Евланова, Людмила Ильинична, Новосибирск

1. Аттестация педагогических работников: справочник Текст. / ИФ «Образование в документах».- 6-е изд., доп.- М.: Образование в документах, 2002.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст.: Постановление Правительства РФ от 04.11.2000 №751 // Официальные документы в образовании. 2000. - №21.

3. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.: приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 №393 //Общее среднее образование России: 2002 2010гг. - М.: Про-пресс, 2002.

4. Об образовании: Закон РФ от 10.07.1992 №3266. 1 (с изм.): Электронный ресурс. // Гарант. - 2005. — 19 марта.

5. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений Текст.: Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96г. №27 // Официальные документы в образовании. — 2000. -№16.

6. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Текст.-М., 2003.

7. Концепция развития системы непрерывного образования в Российской Федерации до 2012г. Текст. М., 2008.1. Литература

8. Абасов, 3. А. Системный подход при проектировании целей урока Текст. / 3. А. Абасов // Завуч. 2003, №2. С. 68-75.

9. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. 335 с.

10. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская-М.: Наука, 1981.- 287 с.

11. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии: Перевод с немецкого Текст. / А. Адлер. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. -291 с.

12. Азаров, Н. Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость Текст. / Н. Н. Азаров // Вопросы психологии. 1982, №З.С. 121-126.

13. Алексеев, А. А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми Текст. / А. А. Алексеев, Л. А. Громова. С-Пб., 1993г.-352 с.

14. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995г.-. 96 с.

15. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев- М., Наука, 1977. 380 с.

16. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. труды. В 2-х т.т., т.1 / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.- 178 с.

17. Андреева, В. П. Вопросы повышения квалификации учителей в диссертационных исследованиях, публикациях и документах Текст. / В. П. Андреева, А. П. Ситник и др. М.: АПКиПРО, 2001. — 32 с.

18. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О. С. Анисимов. — М.: Экономика, 1991. —416 с.

19. Анисимов, О. С. Основы общей и управленческой акмеологии (учебное пособие) Текст. / О. С. Анисимов, А. А. Деркач .- М.-Новгород, 1995 272 с.

20. Архангельский, С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований Текст. / С. И. Архангельский. М., «Знание» 1975. - 43 с.

21. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник Текст. /А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990 - 367 с.

22. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

23. Бабун, Р. В. Работа со взрослой аудиторией: методические рекомендации для преподавателя. — 2-е изд. Текст. / Р. В. Бабун. Новокузнецк: ИПК, 2002. — 54 с.

24. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика. — 2-е изд., перераб., доп. / С. Я. Батышев. Текст. М., 1999. - 901 с.

25. Белицкий, И. К. Проблема эффективности курсов повышения квалификации учителей Текст. / И. К. Белицкий // Педагогические проблемы повышения эффективности курсовой подготовки учителей: Сб. науч. тр.— Рига, 1980. — С. 365.

26. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

27. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики Текст. / Д. А. Белухин. Часть 1. М.: Изд-во «Институт практической психологии».— Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

28. Беляева, В. А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: методические рекомендации Текст. / В. А. Беляева, А. А. Петренко.- М.: АРКТИ, 2004. 160 с.

29. Бенделиани, И. А. Совершенствование лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации в ИУУ Текст. / И. А. Бенделиани

30. Совершенствование профессиональной квалификации учителей.- Л., 1984. -С. 13-16.

31. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика Текст.: Учебное пособие. / Г.А. Берулава. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 236 с.

32. Бершадский, М. Е. На пути к технологии когнитивного обучения Текст. / М. Е. Бершадский // Школьные технологии, 2002 №4 - С. 3-17.

33. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с

35. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1995. 314 с.

36. Битянова, Н. Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников Текст. / Н. Р. Битянова. М.: Международная пед. академия, 1995. -64 с.

37. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст.: Учебное пособие / Д. Б. Богоявленская. М., 2002. - 197 с.

38. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения Текст. / А. А. Бодалев. М.: Изд-во «Флинта», 1998. — 166 с.

39. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович. — М.: Международная пед. академия, 1996.- 209 с.

40. Бондаревская, Е. В. Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская / Педагогика.2001.- №1.- С. 17-23.

41. Борисова, Е. М. Индивидуальность и профессия Текст. / Е. М. Борисова, Г. П. Логинова. М.: Знание, 1991. - 80 с.

42. Братченко, С. Л. Диагностика личностно-ориентированного потенциала Текст. / С. Л. Братченко. Псков, 1997. - 68 с.

43. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования Текст. / С. Л. Братченко. М., 1999г- 137 с.

44. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта Текст. / А. В. Бруш-линский. М.: Институт практ. психологии, 1994. - 126 с.

45. Бубнова, В. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система Текст. / В. С. Бубнова. Изд-во «Институт психологии РАН», 1998, 27 с.

46. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр Текст. / А. А. Вербицкий и др. М.: НИИ ПВШД989. - 44 с.

47. Вержицкий, Г. А. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования Текст. / Г. А. Вержицкий, Кулакова И. В. М.-Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - 118 с.

48. Вершловский, Л. С. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы Текст. /Л. С. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

49. Вершловский, С. Г. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании Текст. / JI. С. Вершловский. СПб., 2001. - 271 с.

50. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя Текст. / JI. С. Вершловский. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

51. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. Текст. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. -М.: АПН СССР, 1990. 102 с.

52. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы Текст. / А. П. Владиславлев. — М.: Мол. Гвардия, 1978. — 175 с.

53. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с.

54. Галактионова, Т. Г. От самопознания к самореализации: Персонал — технология образовательной деятельности Текст. / Т. Г. Галактионова. — С-Пб.: Институт специальной педагогики и психологии. 1999. — 156 с.

55. Галузяк, В. М. Проблема личностной референтности педагога Текст. / В. М. Галузяк, Сметанский Н. И. // Педагогика, 1998, №3. С. 18-24.

56. Гальперин П. Я. Психология Текст. / П. Я. Гальперин. — М., 2000г.-112 с.

57. Гатанов, Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. Текст. / Ю.Б. Гатанов // Психологическая наука и образование. 1998, №1 — С. 93-102.

58. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. -М.: Педагогика, 1998.- 104 с.

59. Глазунов, А. Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов Текст. / А. Т. Глазунов. М.: Издательский центр АПО, 2003.-41 с.

60. Голубева, Э. А. Способность и индивидуальность Текст. / Э. А. Голубева. -М.: Прометей, 1993. С. 306-308.

61. Гребнюк, О. С. Педагогика индивидуальности Текст. Курс лекций / О. С. Гребнюк. Калининград, 1995. - 94 с.

62. Гузеев, В. В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса Текст. / В. В. Гузеев — М.: «Знание», 1998. 68 с.

63. Давыдов, Н. А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов Текст. / Н. А. Давыдов, Н. А. Бойченко. — Симферополь. Таврия. 1992.- 112 с.

64. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность Текст. / А. Н. Дахин // Педагогика. 2003. - №4. - С. 2127.

65. Диагностика успешности учителя Текст.: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. Издание 2-е исправленное и дополненное - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003 - 160 с.

66. Дмитриева, М. А., Критерии и уровни профессионализма: проблемы формирования современного профессионала Текст. / М. А. Дмитриева, С. А. Дру-жилов // Сибирь. Философия. Образование. Альманах, Вып.№4. Новокузнецк, 2000. С. 18-30.

67. Дорфман, JI. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль Текст. / Л. Я. Дорфман // Вопросы психологии. 1989. - №5. С. 88-95.

68. Дружилов, С. А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста Текст. / С. А. Дружилов. — Новокузнецк ИПК, 2000. 127с.

69. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин.-М., 1995.-432 с.

70. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. / А. К. Дусавицкий. М., 1996г.- 208 с.

71. Дымсрский, В. Я. Некоторые проблемы формирования личности профессионала Текст. / В. Я. Дымерский. М., Наука, 1980. - 123 с.

72. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской Текст. / Д. Дьюи. -М.: Совершенство, 1997. 208 с.

73. Дьяченко, В. К. Новая дидактика Текст. / В. К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

74. Ермолаева, Е. П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности Текст. / Е. П. Ермолаева // Психологическое обозрение, 1998, №2. С. 35-45.

75. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. Тюмень, 1995. - 134 с.

76. Здравомыслов, А. Г. Потребности, интересы, ценности Текст. / А. Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

77. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования Текст.: учебное пособие / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

78. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр., перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

79. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / С. И. Змеёв. М., 2002. — 128 с.

80. Ивошина, Т. Г. Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения) Текст. / Т. Г. Ивошина // Психологическая наука и образование. 1998, №1 С. 43-52.

81. Из опыта методической работы Текст.: Дайджест журнала «Методист» / Сост. Е. М. Пахомова, Л. И. Филатова; науч. ред. Э. М. Никитин. — М.: АПКи-ПРО, 2005. 64 с.

82. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях Текст. / Л. П. Ильенко. — 5-е изд., испр., доп.- М.: АРКТИ, 2001.-64 с.

83. Ильин, Е. П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты Текст. / Е. П. Ильин // Вопросы психологии. 1988. - №6. С. 85-93.

84. Ищенко, Т. Н. Диалектика отношений в учебном процессе. Программа модуля с текстами и приложениями Текст.: Учебное пособие. / Т. Н. Ищенко, В. Л. Зорина, В. С. Нургалеев. Красноярск: СибГТУ, ККИПКРО, 2003. - 72с.

85. Каган, М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа Текст. / М. С. Каган. М.: Мысль, 1974 - 236 с.

86. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст.: Кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

87. Катаханов, М. И., Новые технологии обучения на ФПК: теория, опыт, проблемы Текст. / М. И. Катаханов, В. В. Карпов, Н. Г. Свиридова. Кн.2. М.: Высшая школа, 1991.- 116 с.

88. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. Текст. / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-17.

89. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности Текст. / Е. А. Климов. -Казань, 1968.-213 с.

90. Климов, Е.А. Психология профессионала. Текст. / Е. А. Климов. М.: Изд-во «Институт практ. Психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

91. Коломинский, Я. А. Изучение педагогического взаимодействия Текст. / Я. А. Коломинский // Сов. Педагогика. 1991. - №10. - С. 36-42.

92. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление Текст. / Ю. А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск»,2000. — 224 с.

93. Коновалова, Л. И. Формирование профессиональных умений педагога и совершенствование процесса повышения его квалификации Текст. / Л. И. Коновалова. Л., 1985. - 44 с.

94. Коршунова, Н. Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике Текст. / Н. Л. Коршунова // Новые исследования в педагогических науках. Вып.1, 1997. -М.: Педагогика, 1991. 96 с.

95. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.Питер, 2002. — 992 е.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

96. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии Текст. / В. А. Кру-тецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

97. Крылова, Н. Б. Культорология образования Текст. / Н. Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

98. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии Текст. / Г. Ю. Ксензова. М., 2000г.- 224 с.

99. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы Текст. / В. Т. Кудрявцев. М., 1991г.- 80 с.

100. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. С-Пб, 1993. - 54 с.

101. Кузнецов, М. Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект Текст. / М. Е. Кузнецов. Брянск, 2000г. - 375с.

102. Кульневич, С. В. Педагогика личности Текст. / С. В. Кульневич. — Р-на-Дону, 2001г.- 160 с.

103. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю. Н. Кулют-кин. М., Просвещение. 1985. — 128 с.

104. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов Текст. / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьев. -Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. — 156 с.

105. Лазарев, В. С. Планирование как главное направление и исходный принцип исследования в психологии управления Текст. / В. С. Лазарев // Вопросы психологии, М., 1980, №6, С. 25-33.

106. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии Текст. / Д. Г. Левитес. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.-288 с.

107. ПО.Леднев, В. С. Содержание образования: сущность структура, перспективы Текст. / В. С. Леднев. М., высш. шк. 1991. - 224 с.

108. Ш.Леонтьев, А. Н. Деятельность: Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1975. — 234 с.

109. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

110. Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой Текст. /

111. B. М. Лизинский /М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 160 с.

112. Логвинов, И. И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории Текст. / И. И. Логвинов. М.: Народное образование, 2003. - 224 с.

113. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 444 с.

114. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования Текст. / В. Я. Ляудис // Вестник Московского университета. Сер. 14, психология 1998, №2, С. 88-97.

115. Манчев, И. Ситуативное обучение на интерактивной основе Текст. / И. Манчев // Современная высшая школа. 1988, №1(61). С. 85-88.

116. Марасанов, Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге Текст. / Г. И. Марасанов. Киров, 1993г.- 110 с.

117. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. — М., 1993 г.- 192 с.

118. Маркова, А. К. Психология профессионализма. Текст. / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1996. 252 с.

119. Маслоу, А. Самоактуализация: пер. с англ. / А. Маслоу // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1990.-С. 108-117.

120. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. М., С-П. И др.: Изд-во «Питер», 2003. - 352с.

121. Матюшкин, А. М. Исследование психологических закономерностей процесса анализа Текст. / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1960, №3,1. C. 45-56.

122. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / А. М. Матюшкин //Вопросы психологии. -1982. №4.-С. 17-21.

123. Махмутов, М. И. Проблемное обучение Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1974. — 367 с.

124. Мейли, Р. Структура личности Текст. / Р. Мейли // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. [Текст] — М., 1975. -347 с.

125. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин. М-Воронеж: Изд-во «Институт практ. Психологии», 1996г.- 448с.

126. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую деятельность Текст. / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002.268 с.

127. Митина, Л. Н. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М.:«Дело», 1994. - 216 с.

128. Митина, Л. М. Психологическая диагностика способностей учителя Текст. / Л. М. Митина. Кемерово, 1996г.- 50 с.

129. Митина, Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности / Л. М. Митина, И. В. Вачков и др. / Департамент образования Администр., ОблИУУ, психологический ин-т РАО. Кемерово, 1996. - 159 с.

130. Михайлова, Н. Н. Комплексный подход к применению педагогических технологий Текст. (учебно-практическое пособие) / Н. Н. Михайлова, О. А. Семенова. М.: Изд. центр АПО, 2001. - 132 с.

131. Михайлова Н. Н. Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования (монография) Текст. / Н. Н. Михайлова. М.: Изд. центр АПО, 2002. — 184 с.

132. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека Текст. / В.И. Моросанова //Психологический журнал, 1995, Т. 16, №4.

133. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении Текст. / С. А Мухина, А. А. Соловьева. Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2004. - 384 с.

134. Немова, А. Н. Цель повышение квалификации Текст. / А. Н. Немова // Директор школы. - 1998. - №6. - С. 23-28.

135. Немова, Н. В. Управление методической работой в школе Текст. / А. Н. Немова. М.: Сентябрь, 1999. - 176 с.

136. Немыкина, И. Н. Кандидатская диссертация: особенности написания и правила оформления: Методические рекомендации Текст. / И. Н. Немыкина. -М.:' АПКиПРО, 2004. -28 с.

137. Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен Текст.: Материалы 2 Российских педагогических чтений памяти Н.Н.Чистякова. Кемерово, 2000. - С. 37-51, 59-62,66 -67,81-86,103-105,241-283.

138. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э. М. Никитин. М., 1999. 314с.

139. Никитин, Э. М. Учимся учить: из номера в номер Текст. / Э. М. Никитин // Методист. 2002. - №3. - С. 48-50; №4. - С. 36-39.

140. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д. А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. -67с.

141. Нуждин, В. Н. Система развития индивидуального творческого мышления: Итоги и проблемы создания новой технологии обучения Текст. / В. Н. Нуждин -Иваново. Изд. ИГУ, 1990. 59 с.

142. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М., Педагогика, 1986.-78с.

143. Панина, Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя Текст. / Т.С. Панина. Кемерово: Изд-во ОблИУУ. 1996. - 130 с.

144. Панина, Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации: Монография Текст. / Т.С. Панина. — Кемерово, 1999. — 250 с.

145. Панина, Т.С., Вавилова JI. Н. Современные способы активизации обучения: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, JI. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. Текст. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-176 с.

146. Панюкова, С. В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий Текст. / С. В. Панюкова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120с.

147. Пасталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект Текст. / Н. Ю. Пасталюк. Казань: КГУ, 1989. - 206с.

148. Педагогика Текст.: Учебное пособие для студентов пед. заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

149. Петровский, В. А. К психологии активности личности Текст. / В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1975. №3. С. 26-28.

150. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания Текст. / Ф. Перлз. — М., 1993г.- 240 с.

151. Пилиповский, В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества Текст. / В. Я. Пилиповский / Педагогика,1997, №5, с.97-103.

152. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии Текст.: / В. Ю. Пи-тюков. Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М. 6 Изд-во «Гном и Д», 2001. — 192 с.

153. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. — М.: Просвещение, 1992. 236 с.

154. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы Текст.: материалы Всероссийской научно-практической конференции- Кемерово. С. 3-32, 36-44, 48-61, 74-82,91-107.

155. Подласый, И. П. Педагогика Текст.: / И. П. Подласый. Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений — М.: Просвещение, Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 1996.-432 с.

156. Практикум по психологии профессиональной деятельности Текст. Учебное пособие.- СПб Изд-во С-П унив-та, 2000. — 72 с.

157. Прангишвили, А. С. Исследования по психологии установки Текст. / А. С. Прангишвили. Тбилиси, «Мецниераба», 1967. - 340 с.

158. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ Текст. / Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. — 168 с.

159. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога. Сборник методических материалов. Текст. / Под ред. И. Ю. Алексашиной. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.-208 с.

160. Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов Текст. / Под ред. Г. А. Берулава Сочи НОЦ РАО, 1997. - 38 с.

161. Психологические проблемы самореализации личности Текст. / Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростелевой СПб Изд-во С-П унив-та, 1997, С. 3-19, 186-201.

162. Пушкин, В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности Текст. / В. Н. Пушкин // Вопросы психологии, 1977, №5, С. 74-87.

163. Раченко, И. П. Диагностика развития педагогического творчества учителя Текст. / И. П. Раченко. Пятигорск (авторское издание), 1992 - 23 с.

164. Раченко, И. П. Практические задания по повышению уровня психолого-педагогической готовности учителя к творческой деятельности. Текст. / И. П. Раченко. Иркутск, 1994. - 32 с.

165. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология. Текст. /А. А. Реан, Я. JT. Коломинский. СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999. - 416 с.

166. Роджерс, К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения Текст. / К. Р. Роджерс. М. Открытое образование. 1993, №5,6.

167. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн.-М., 1976, 338 с.

168. Руднева, Е. Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов Текст. / Е. Л. Руднева. — Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО,2002. 302 с.

169. Русских, Г. А. Новые подходы к курсовой подготовке творчески работающего учителя Текст. / Г. А. Русских // Методист. 2001. - №2. - С. 34-37.

170. Рюмшина, М. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов Текст. / М. И. Рюмшина // Вопросы психологии, 2000, №1. С. 142-149.

171. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания Текст.:учеб. пособие / Ю. В. Сень-ко, М. Н. Фроловская. М.: Дрофа, 2007. - 189 с.

172. Сергеева, Т.А. Проектирование учебного занятия Текст. (методические рекомендации) / Т.А. Сергеева, Н. М. Уварова. М.: 2003. - 84 с.

173. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков / Педагогика, 1994, №5. С. 16-21.

174. Сибиль, Е. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» Текст. /Е. Сибиль, И. Грищина // Директор школы. — 1998. — Спецвыпуск №25. С. 12-20.

175. Сибирь. Образование. 21 век. Опыт, проблемы, перспективы Текст. / Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири. Кемерово,2003 С. 4-28,28-30,35-66,163-168.

176. Сидоренко, Е. В. Мотивационный тренинг Текст. / Е. В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2000.-234 с.

177. Синенко, В. Я. Профессионализм как категория педагогической науки Текст. / В. Я. Синенко // Современный учитель: стандарты профессионализма: сборник научно- методических статей. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000.-С. 7-22.

178. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении Текст. / Под ред. Г В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой и Л. И. Косовой. СПб.: Изд-во «Полиграф-С», 2002. - 79 с.:ил.

179. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей Текст. / Г. Б. Скок / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

180. Сластенин, В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя Текст. / В.А. Сластенин /Тезисы докладов и выступлений на XVI сессии научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки.-М., 1995. -Т.1. -Ч. 1-2.

181. Собчик, JI. Н. Характер и судьба. Введение в психологию индивидуальности Текст. / JI. Н. Собчик. М., Инст-т практической психологии. 1995 — С. 4957.

182. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении Текст. / Под ред. Г. В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой и JL И. Косовой. СПб.: Изд-во «Полиграф-С», 2002.- 79 е.: ил.

183. Созонов, В. П. Педагогическая система на основе потребностей человека. Текст. / В. П. Созонов // Классный руководитель, 1998, №3. С. 24-29.

184. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл Текст. / Б. А. Сосновский. М., 1993. — 197 с.

185. Социальные технологии Текст. Отв. ред. В. Н. Иванов М.; Белград: Луч -Центр социальных технологий, 1995. —207 с.

186. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов Текст. / Под ред. А. М. Моисеева. -М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003. — 176 с.

187. Станкин, М. И. Психология общения Текст. / М. И. Станкин. М., 1996г.-120 с.

188. Степанова, Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых Текст. / Е. И. Степанова. Л., 1981. -С. 53-84.

189. Степанов С. Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества Текст. / С. Ю. Степанов и др. // Вопросы психологии, 1991, №5. С. 5-14.

190. Стиль Человека: психологический анализ Текст. / Дорфман Л.Я. и др. -М.: Смысл, 1998. С. 109-124.

191. Стоуне, Э. Психо-педагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. Текст. / Э. Стоуне / Под ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. 472 с.

192. Сухобская, Г. С. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / Г. С. Сухобская / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухоб-ской, М., 1990.- 104 с.

193. Талызина, Т. И. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Т. И. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

194. Тарева, Е. Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности Текст. / Е. Г. Тарева //Инновации в образовании. 2001, №6. С. 75-88.

195. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст.: Хрестоматия по психологии / Б. М. Теплов / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1977.

196. Терехов, В. А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач Текст. / В. А. Терехов, И. А. Васильев // Вопросы психологии, 1975, №1, С. 12-21.

197. Толочек, В. А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности Текст. / В. А. Толочек. — М., 1992.

198. Турчанинова, Ю. И. Отчуждение в образовании. Проблемы преодоления. Текст. / Ю. И. Турчанинова // Директор школы. 1996, №5. С. 32-38, №6. С. 6065.

199. Турчанинова, Ю. И. Свобода учиться и учить Текст. / Ю. И. Турчанинова // Директор школы. 1997, №1. С. 38-47.

200. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. — 210 с.

201. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

202. Учителю о педагогической технике Текст. / Под ред. Л. И. Рувинского. -М.: Педагогика. 1987. 160 с.

203. Учителю о психологии (пособие для учителя) Текст. / Под ред. В. П. Лебедевой, В.И.Панова. — М.: Молодая гвардия. 1997. 302 с.

204. Ушаков, К. М. Ресурсы управления школьной организацией Текст. / К. М. Ушаков. М.:Сентябрь, 2000. - 144 с.

205. Фалько, В. И. Технологии гуманитарного образования: новые возможности и опасность имитации Текст. / В. И. Фалько // Инновации в образовании, 2002, №6. С. 89-94.

206. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл / Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.2Ю.Харькин, В. Н. Педагогическая импровизация Текст. / В. Н. Харькин — М., 1992г.-109 с.

207. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования Текст. / М.А. Холодная. М-Томск, 1997г.- 320 с.

208. Холл, Б. Тенденции в области образования взрослых после 1972 года Текст. / Б. Холл, А. Сток // Перспективы. М., 1985, №4.

209. Хомская, Е. Д.,. Нейропсихология индивидуальных различий Текст. / Е. Д. Хомская, Н. В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е. В. Еникопопова. М., 1997г.-282 с.

210. Худоминский, П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы: (1917-1981г.г.) Текст. / П. В. Худоминский. М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

211. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст. / А. В. Хуторской / Учебник для вузов. С-Пб. «Питер», 2001. 544 с.

212. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? :пособие для учителя Текст. / А. В. Хуторской. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с. - (Педагогическая мастерская).

213. Цукер, А. А. Ценностно-ориентированная подготовка педагогов к инновационной деятельности: проекты и пути осуществления Текст. / А. А. Цукер, А.

214. П. Чидарян // Сибирь. Философия, Образование./ Альманах-приложение / Образование в Сибири, № 1(0) 1997. С. 69-82.

215. Чернявская, А. П. Педагогическая техника в работе учителя Текст. / А. П. Чернявская. -М.:Центр «Педагогический поиск», 2001 176 с.

216. Чудновский, В. Э. Личностная модель труда учителя Текст. / В. Э. Чуд-новский // Вопросы психологии, 1999, №2. С. 107-109.

217. Чуракова, Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх Текст. / Р. Г. Чуракова. М., 1991г.- 101 с.

218. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательная политика Текст. / В. Д. Шадриков. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 181 с.

219. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. /В. Д. Шадриков. -М., 1996.-318 с.

220. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования Текст. / П. Г. Щедровицкий. М., 1993. - 156 с.

221. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981, №5.

222. Шмелькова, Л. В. Цель — проективно-технологическая компетентность педагога Текст. / Л. В. Шмелькова // Школьные технологии. 2002, №4. С. 36-49.

223. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И. П. Шкурато-ва. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов пед. ун-та, 1994. — 156 с.

224. Штейнберг, Б. Э. Управление учебной познавательной деятельностью. Текст. // Школьные технологии, 2002, №4. С. 17-25.

225. Щукин, М. Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности Текст. /М. Р. Щукин // Вопросы психологии, 1984, №6. С. 26-31.

226. Щукин, М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы Текст. /М. Р. Щукин // Психологический журнал, 1995. Т. 16. №2.

227. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России. 1998. - 250 с.

228. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М., 1996г.- 96 с.

229. Якунин, В. А. Психология педагогической деятельности Текст. / В. А. Якунин, Е. Н. Линов. Л., ЛГУ, 1990. - 102 с.

230. Ярмоленко, А. В. и др. Современные педагогические технологии Текст. / А. В. Ярмоленко, и др. / Под ред. Б. А. Попова СПб ВВМУ, 1996. - 30 с.

231. Ясвин, В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде Текст. / В. А. Ясвин. М., 1998г. - 216 с.

232. Ясюкова, Л. А. Взаимосвязь индивидуальных психологических характеристик в структуре профессиональных способностей Текст. / Л. А. Ясюкова //Вопросы психологии, 1990, №5. С. 72-81.

233. Перечень диссертационных работ

234. Андрос, О. Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности Текст.: дисс. . канд. психол. наук / Андрос О. Я. -Пермь, 1994.-228 с.

235. Белых, С. Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность Текст.: дисс. .канд. пед. наук / Белых С. Л. С-Пб., 1995 - 186 с.

236. Благнрева, И. Я. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего специалиста по социальной работе Текст.: автореф. дисс.канд пед наук / Благирева И. Я. Курск, 2004 - 22 с.

237. Борисова, А. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации Текст.: дисс. .канд. пед. наук / Борисова А. В. — М., 1987.- 151 с.

238. Бурмистрова, Г. А. Траектории личностно-профессионального развития в среднем возрасте Текст.: дисс. .канд. психол. наук / Бурмистрова Г. А. М., 2001 -252 с.

239. Вавилова, JI. Н. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации Текст.: дисс. .канд. пед. наук / Вавилова JI. Н. — Кемерово, 2005. 257 с.

240. Виненко, В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога Текст.: дисс. д. пед. наук / Виненко В. Г. Саратов, 2001.-322 с.

241. Воротилов, В. И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов Текст.: автореф. дисс.канд пед наук / Воротилов В. И. -СПб., 1995.— 17 с.

242. Гатанов, Ю. Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся Текст.: дисс.канд. психол. наук / Гатанов Ю. Б. М., 1991.

243. Градусова, Т. К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете Текст.: автореф. дисс. . .канд. пед. наук / Градусова Т. К. Кемерово, 2000. - 20 с.

244. Гильмеева, P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования Текст.: автореф. дисс. . докт. пед. наук / P. X. Гильмеева. Казань, 1999. - 45 с.

245. Добрынина, Т. Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Добрынина Т. Н. Новосибирск - 2003.- 20 с.

246. Ефимова, Н. С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя Текст.: дисс. канд. психол. наук/ ЕфимоваН. С. — М., 2001.- 150 с.

247. Жуваиов, И. Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Текст.: дисс.канд. психол. наук / Жуванов И. Б. — Ташкент, 1993.

248. Звонарева, Н. А. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности Текст.: дисс.канд. психол. наук / Звонарева, Н. А. 2000.

249. Змеевская, Л. В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения Текст.: автореф. дисс. .канд. психол. наук / Змеевская Л. В. Киев, 1988, 17 с.

250. Измайлов, С. Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации Текст.: дисс.канд. психол. наук. / Измайлов С. Г. М., 2001 - 273 с.

251. Именитова, И. П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых Текст.: дисс. канд. психол. наук / Именитова И. П. М., 1983. - 159с.

252. Калиновский, Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона Текст.: дисс. д-ра пед. наук / Калиновский Ю. И. С-Пб., 2001,- 470 с.

253. Касаткина, Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования Текст.: дисс. .д-ра пед. наук /Касаткина Н. Э. — М., 1995. — 416с.

254. Кашанов, М. М. Психология профессионального педагогического мышления Текст.: дисс. .д-ра психол. наук / Кашанов М. М. Ярославль, 2000. — 444 с.

255. Клочко, В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач Текст.: автореф. дисс.канд. пед. наук / Клочко В. Е. -М., 1978, 23 с.

256. Кондратьева, О. В. Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности Текст.: дисс. канд. психол. наук / Кондратьева О. В. Н-Новгород, 1996. - 197 с.

257. Кофман, Л. Н. Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов Текст.: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Кофман Л. Н. — Иркутск, 2006. — 22 с.

258. Кремер, X. X. Структура и содержание образовательной деятельности муниципального центра непрерывного профессионального образования Текст.: дисс.канд. пед. наук / Кремер X. X. М., 2001.- 162 с.

259. Либин, А. В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека Текст.: дисс. канд. психол. наук. / Либин А. В. — М., 1993.

260. Маркин, В. В. Проблема развития способностей человека в социально-педагогической деятельности Текст.: дисс.канд фил. наук / Маркин В. В. -Барнаул, 1998.- 165 с.

261. Онушкина,.Е. В. Реализация и развитие концепций образования взрослых и деятельности Совета Европы Текст.: дисс.канд. пед. наук / Онушкина Е. В. -СПб., 2000.- 193с.

262. Подобед, В. И. Системное управление образованием взрослых Текст.: дисс. канд пед. наук / Подобед В. И. Ярославль, 2000. — 309 с.

263. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя Текст.: дисс. д-ра психол. наук. / Подымов Н. А. М.,1999. — 390 с.

264. Редько, Л. Л. Управление качеством непрерывного уровнего обазования в условиях формирования региональных образовательных систем Текст.: дисс. канд. пед. наук / Редько Л. Л. Р-н-Д, 2001. - 210 с.

265. Татьянина, Е. И. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации Текст.: дисс. .канд. психол. наук / Татьянина Е. И. Сочи, 1998. - 148 с.

266. Цырева, Л. А. Самореализация личности как предмет философского исследования Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Цырева Л. А. М. 1992. - 18 с.

267. Чепкова, О. Н. Развитие индивидуального стиля педагога в системе повышения квалификации Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук. / Чепкова Ольга Николаевна. Р-н-Д, 2003. - 23 с.1. Словари

268. Краткий психологический словарь Текст. / Сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

269. Педагогический словарь. Текст.- М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. — В 2-х томах.

270. Психология, Словарь Текст. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

271. Словарь иностранных слов Текст.- 10-е изд., стереотип. — М.: Русс, яз., 1983.-608 с.

272. Словарь русского языка: В 4-х т. Текст. /АН СССР, ин-т русс. яз. под ред. А. П. Евгеньевой, 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981 - 1984. Т. 4. С-Я. 1984, 794 с.

273. Советский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. А. М. Прохорова. 2-е изд. М.: Сов. энц-я, 1982. - 1600с.

274. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Текст. / Под ред. С. Я. Батышева. М., АПО, 1998.1. Перечень приложений

275. Учебная программа повышения квалификации в курсовой и межкурсовой периоды для педагогов образовательных учреждений по теме «Особенности индивидуального стиля деятельности педагога».

276. Учебная программа спецкурса «Образовательное целеполагание» для педагогов образовательных учреждений.

277. План-конспект лекционно-семинарских занятий по теме «Педагогические способности и стили».

278. Диагностический инструментарий.5. «Древо проблем» в деятельности педагога.

279. План проблемного семинара по определению наиболее важных компе-тентностей у выпускников школ.

280. Из картотеки «Виды и методы получения обратной связи в аудитории».