Формирование профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога

Белая, Ирина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога

Автореферат

Автор научной работы: Белая, Ирина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога"

На правах рукописи

Белая Ирина Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи - 2004

Работа выполнена в ризма и курортного дела.

Сочинском государственном университете ту-

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Салов Юрий Иванович

доктор педагогических наук, профессор Галустов Роберт Амбарцумович

кандидат педагогических наук Уляев Сергей Иванович

Ведущая организация:

Ставропольский государственный университет

Защита состоится 25 мая 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД

Автореферат разослан 22 апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сайфутдинова Н.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация современной системы начального, среднего и высшего профессионального образования требует позитивных качественных изменений и в подготовке инженеров-педагогов. Императивом времени становится такое профессиональное образование инженера-педагога, которое позволяет ему быть успешным в постоянно изменяющихся условиях педагогической и производственной деятельности, реализовать личностную развивающую стратегию.

В число направлений качественно более высокой профессиональной подготовки инженеров-педагогов, включающей создание и использование инновационных компонентов, входит формирование профессионального стиля деятельности. Процесс становления профессионального стиля деятельности включает рациональное использование в обучении индивидуальных предпочтений и предрасположенностей будущих педагогов (преподавателей и мастеров профессионального обучения), развитие у них саморегуляции и профессиональной рефлексии, адаптации к заданным условиям и требованиям будущей профессиональной деятельности. Формирование профессионального стиля деятельности сообщает обучению инженеров-педагогов дополнительные смыслы, делает его более мотивированным, стимулирует учебную и учебно-исследовательскую активность. Данный процесс предполагает также подбор комплекса индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное решение студентами профессионально-учебных задач.

Говоря о стилевых особенностях педагогической деятельности, следует отметить, что они рассматриваются в современной психологической и педагогической науке как условие совершенствования профессионального мастерства педагога. При этом главное внимание уделяется индивидуальному стилю педагогической деятельности, который обеспечивает успешное достижение педагогом его целей (Е.А. Климов, B.C. Мерлин). В этой связи изучаются индивидуальные особенности учителей и определяются отдельные характеристики индивидуального стиля педагогического труда (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.); выделяются индивидуальные стили педагогического общения (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломенский, Н.Ф. Маслова и др.); устанавливается зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от типа высшей нервной деятельности педагога (Е.А. Климов, Н.И. Петрова и др.); выявляются уровни педагогической деятельности, которые могут быть использованы при анализе индивидуального стиля (Н.В. Кузьмина и др.). Особо обращается внимание на типизацию индивидуальных стилей, выделению в их структуре механизмов функционирования (Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.А. Михайлова, И.А. Палей, М.Р.Щукин и др.). В качестве оснований типизации индивидуальных стилей используются - соотношение ориентационной и контрольной фаз дея-

1 иоС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 I БИБЛИОТЕКА

! ¿гари.

тельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.), соотношение отдельных параметров стиля (В.Н. Азаров, В.А. Колга, А.И. Палей и др.), соотношение ряда параметров с фазами деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и

др.).

Указанные выше подходы в анализе стилевых особенностей педагогической деятельности ориентированы на индивидуальность педагога. Между тем, стилевые проявления в профессиональной деятельности могут носить индивидуальный и типический характер. Поэтому процесс формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога должен быть как минимум двухаспектным: его основу составляет учет взаимодействия индивидуального и типического в профессиональном обучении и будущей профессиональной деятельности.

Одним из главных условий данного процесса является также персонификация обучения студентов, под которой подразумевается интеллектуально-нравственное развитие от эгоцентризма к альтруизму с опорой на социально-психологические структуры коммюнитарности, снимающие противоречия между индивидуализмом и доминирующим коллективизмом.

Указанные социально-психологические образования функционируют в определенной среде, которую мы определяем как культурно-образовательное пространство педагогической деятельности вуза. Последнее, в свою очередь, формирует культурно-образовательное пространство педагогической деятельности личности. В основу определения данных видов социального пространства положены подходы, сформулированные К. Левином и Ю.С. Тюнниковым. По мнению К. Левина, психологическое поле (пространство-время) - это результат функциональной взаимосвязи различных психологических образований, обеспечивающей взаимозависимые психологические передвижения и структурные изменения. Функциональное психологическое поле деятельности инженера-педагога подчиняется закономерностям, открытым этим ученым. Однако конкретизировать определение и структурировать его позволяют подходы, разработанные Ю.С. Тюнниковым, для которого любой вид социального пространства — это, прежде всего, континуум материальных условий, ментальных установок, культурных стратегий и их результатов.

Практика работы профессиональных лицеев, колледжей, университетов свидетельствует о чрезмерной ориентированности профессионального обучения на предметное содержание деятельности инженера-педагога. Между тем, совершенствования, модернизации, использования эффективных инновационных разработок требует собственно профессиональная подготовка будущих инженеров-педагогов. Очевидно, что индивидуальный компонент данного процесса изучен глубже, чем типический, а их взаимодействие по-настоящему все еще не стало предметной областью специальных исследований.

С учетом выявленных противоречий проблема диссертационного исследования формулируется следующим образом: каковы педагогические условия становления успешного профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога при условии персонификации обучения в культурно-образовательном пространстве педагогической деятельности вуза?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать методики и технологию формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога в условиях учебного процесса вуза.

Объект исследования - профессиональная подготовка инженеров-педагогов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что формирование профессионального стиля деятельности инженера-педагога в учебном процессе вуза будет эффективным, если:

• данный процесс будет развиваться в особом культурно-образовательном пространстве, позволяющем элиминировать негативные типы профессионального стиля деятельности и стимулировать успешные;

• организационно-методическое и дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога будет базироваться на модели сотрудничества и ориентироваться на реализацию таких ее компонентов, как профессиональная мотивация, коммуни-тарность, профессиональная ответственность, стремление к коллективному взаимодействию, благоприятный фон педагогического общения, установки на симпатию и эмпатию, флексибильность.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психолого-педагогической литературе подходы к решению проблемы формирования профессионального стиля деятельности. Раскрыть сущность процесса формирования профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога, дать определение соответствующего понятия.

2. Выявить содержание процесса персонификации обучения как необходимого условия формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога.

3. Выявить состав и структуру культурно-образовательного пространства педагогической деятельности вуза, ведущего подготовку инженеров-педагогов.

4. Выделить основные типы профессионального стиля деятельности инженеров-педагогов и на их основе разработать технологии формирования продуктивных типов.

5. Провести опытно-экспериментальное апробирование организационно-методического и дидактического обеспечения процесса формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов.

Методологической и теоретической основой исследования выступили: гуманитарный подход, реализуемый в педагогике и психологии (Б.С. Братусь, В.В. Зеньковский, В.И. Слабодчиков, Е.И. Исаев, Ю.И. Са-лов); концепция психологической установки (Д.Н. Узнадзе, В.Г. Норакид-зе, А.С. Прангишвили, А.Г. Асмолов); подходы к типизации и типологиза-ции человека и личности, имеющие место в отечественной и зарубежной психологии, педагогике, акмеологии (К.А Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А. В. Мудрик, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, Г. Айзенк, Р. Кеттел, Н.И. Петрова), психологические и педагогические концепции индивидуальных стилей деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Н. Азаров, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, В.А Сла-стенин), педагогические и психологические концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (М.А. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция персонифицированного обучения (СВ. Кондратьев), концептуальные положения об интегративных процессах в образовании и воспитании (П.Р. Атутов, Ю.С. Тюнников, П.А Юцявичене), концепции содержания образования (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев), а также общенаучные принципы развития, системности, части и целого.

Основными методами исследования были: анализ психолого-педагогической литературы и учебно-программной документации; анализ массового и передового педагогического опыта по проблеме исследования; наблюдение учебного процесса; ранжирование и шкалирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики в обработке экспериментальных данных; статистическое моделирование профессионального стиля деятельности инженера-педагога и дидактическое моделирование учебного процесса в вузе.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется теоретической разработкой основных направлений исследования и наличием его позитивных выходов, созданием инновационных методик формирования профессионального стиля деятельности инженеров-педагогов, участием в экспериментальной работе.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.) - определение уровня разработанности проблемы в педагогической теории, изучение инновационного педагогического опыта по воспитанию профессионального стиля деятельности; разработка методики экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2002 гг.) - исследование профессионального стиля деятельности инженера-педагога с целью выделения наиболее типичных способов педагогического воздействия на его формирование, а также изучение особенностей культурно-образовательного пространства профессионального лицея № 15 г. Камышина Волгоградской области, профессиональных училищ №№ 51, 52, 58 Волгоградской области, слушателей Волгоградского государственного ИПК РО инженеров-педагогов; экспериментальное исследование типов профессионального стиля деятельности инженеров-педагогов, роли культурно-образовательного пространства образовательных учреждений в его формировании, модели педагогического общения и типа педагогического взаимодействия; проведение формирующего эксперимента со студентами инженерно-педагогического отделения факультета «Механизации сельского хозяйства» Волгоградского государственной сельскохозяйственной академии.

Третий этап (2002-2003 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• раскрыта сущность процесса формирования профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога и дано определение соответствующего понятия;

• выявлено содержание процесса персонификации обучения как необходимого условия успешного формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога;

• выявлены состав и структура культурно-образовательного пространства педагогической деятельности вуза, ведущего подготовку инженеров-педагогов;

• разработано и апробировано организационно-методическое и дидактическое обеспечение процесса формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов в учебном процессе вуза.

Теоретическаязначимость исследования состоит в выявлении содержания профессионального стиля деятельности инженера-педагога, де-финировании соответствующего понятия, в выделении таких составляющих стиля как индивидуальные и типические особенности. Показано, что формирование определенного профессионального стиля деятельности зависит от содержания культурно-образовательного пространства вуза, модели педагогического общения и культивируемого типа педагогического взаимодействия.

Практическаязначимость исследования. Материалы исследования

могут быть использованы при разработке программного и дидактического обеспечения формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога в системах вузовского образования, повышения квалификации и переподготовки работников учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования. С целью развития профессио-

нального стиля деятельности инженера-педагога они могут применяться в учебном процессе по дисциплинам психолого-педагогического и культурологического циклов с учетом содержательной интеграции теоретического обучения и педагогической практики.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробировались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (г. Волгоград, 1999, 2002), Волгоградского государственного педагогического университета (г. Волгоград, 2002), Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования (г. Волгоград, 2000,2003).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической состоятельностью исследовательских позиций автора, применением апробированных теоретических и практических методов, соответствующих задачам исследования, практической проверкой обоснованности гипотетических предположений, положенных в основу диссертационной разработки.

Назащиту выносятся следующиеположения:

1. Профессиональный стиль деятельности инженера-педагога представляет собой стратегию поведения в трудовой деятельности, детерминированную индивидуальными и типическими особенностями субъекта деятельности, воспроизведением существенных закономерностей педагогического труда в типичных комбинациях.

2. Успешное формирование профессионального стиля деятельности инженера-педагога непременным условием имеет персонификацию обучения, под которой подразумеваются возможности интеллектуально-нравственного воздействия на развитие личности на пути от эгоцентризма к альтруизму.

3. Процесс формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога разворачивается в культурно-образовательном пространстве педагогической деятельности, представляющем собой определенный континуум ментальных установок, культурно-образовательных стратегий, социально-психологических структур, обеспечивающий элиминирование негативных и стимулирование успешных типов профессионального стиля деятельности.

4. В системе учебно-воспитательного процесса проявляются следующие типы профессионального стиля деятельности: флексибильный, научно-рациональный, эмпирически-рациональный, аффективно-эмоциональный, когнитивно-диссонирующий, личностно-неадекватный.

ность, становление традиций вуза, установка на симпатию и эмпатию, профессиональная мотивация, установка на флексибильность, стремление к коллективному взаимодействию, благоприятный фон педагогического общения.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются проблема, цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе — «Теоретические основы формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога»—рассматривается профессиональный стиль деятельности инженера-педагога как психолого -педагогическая проблема, выявляется структура профессионального стиля, определяется содержание понятия «профессиональный стиль деятельности инженера-педагога».

Во второй главе — «Экспериментальное исследование профессионального стиля деятельности инженера-педагога» — представлена методика экспериментального изучения развития профессионального стиля деятельности инженера-педагога, даны характеристики типических особенностей личностного культурно-образовательного пространства и стилевых особенностей педагогического взаимодействия инженеров-педагогов.

В третьей главе — «Опытно-экспериментальнаяработа по формированию профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов» - дана оценка организационно-дидактическому обеспечению процесса становления профессионального стиля деятельности инженеров-педагогов и результатам экспериментальной апробации его эффективности.

В заключении сформулированы выводы диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Профессиональный стиль деятельности инженера-педагога определяет индивидуальную стратегию профессионального поведения. Основой его структуры является психологическая установка. В качестве необходимого компонента становления профессионального стиля деятельности выступает также персонификация учебного процесса.

Формирование профессионального стиля деятельности инженера-педагога в настоящее время связано с разрешением противоречия между существующим уровнем и необходимым качеством профессиональной

подготовки в начальных, средних и высших профессиональных учебных учреждений.

В педагогической литературе при анализе стилей деятельности чаще всего акцент делается на проявление индивидуальных стилевых особенностей. В этом случае упускаются из виду закономерности профессиональной деятельности. В государственных учебных учреждениях наиболее эффективным является обучение с учетом типических особенностей специалиста и опорой на эти особенности в процессе формирования профессионального стиля деятельности.

Если подходить к рассмотрению стилей деятельности с позиций гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, В.И. Слабодчиков и др.) и интегра-тивной концепции социальной сущности человека (СВ. Кондратьев), то неизбежен вывод о том, что типическое несводимо к индивидуальному. Если индивидуальный стиль характеризует неповторимость проявления личности в деятельности, то типический стиль позволяет «объединить» людей в гомогенную группу по общим психолого-педагогическим признакам.

Мы разделяем точку зрения, согласно которой типическое в профессиональном стиле деятельности инженера-педагога включает взаимодействие двух многомерных объектов: внешние условия, проявляющиеся в ситуациях педагогической деятельности, и внутренние предпосылки к педагогической деятельности, детерминированные особенностями ее субъекта. Последние проявляются в концепте «установка». Рассмотрение установки как сложного психологического образования, определяемого актуальными потребностями человека и ситуацией их удовлетворяющей (Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили, В.Г. Норакидзе, А.С. Прангишвили), подводит к выводу, что профессиональный стиль реализуется через систему установочного поведения. В этом случае потребности субъекта педагогической деятельности становятся определенными лишь при условии знания конкретной ситуации, предоставляющей субъекту возможность удовлетворения данных потребностей. Оба момента (и ситуация, и потребность) взаимосвязаны в единую психологическую систему — установку. Последняя выступает в качестве регулятора деятельности и определяет типические особенности профессионального стиля деятельности инженера-педагога. Согласно Д.Н. Узнадзе, структурные компоненты установки есть условия деятельности субъекта. Они согласуются с такими стадиями педагогической деятельности, как ориентационная, исполнительская и контрольная.

Относительно профессиональной деятельности в психологических и педагогических исследованиях установка используется для типологизации педагогов по профессиональному стилю (О.В. Кондратьева). Выделяются такие структурные компоненты стиля, как потребностный профиль, личностное культурно-образовательное пространство, уровень субъективного

контроля, готовность к профессиональной деятельности. В данном случае акцент делается на проявление особенностей деятельности субъекта в профессиональной деятельности. Но можно подойти и с другой стороны — с позиций формирования профессионального стиля деятельности в зависимости от возможностей ее субъекта заниматься определенным видом труда. В последнем случае потребностный профиль педагога релевантен его личностному культурно-образовательному пространству. Иначе говоря, в профессиональном стиле деятельности педагога его потребностный профиль можно пронаблюдать через культурно-образовательное пространство. Наряду с этим, существует уровень субъективного контроля (УСК), который позволяет проследить общие закономерности профессиональной деятельности. Однако профессионально-педагогическая деятельность имеет и специфические закономерности, которые через УСК проступают не так явно. Определяя профессиональный стиль деятельности инженера-педагога с позиций закономерностей его трудовой деятельности, следует опираться не на общедеятельностный УСК, а на закономерности педагогической деятельности, прослеживаемые в системе педагогического общения педагога и учащихся. Иными словами, в профессиональном стиле деятельности инженера-педагога имеет место выход за границы установочного поведения в том случае, когда идет речь о закономерностях педагогического взаимодействия. В целом, основываясь на вышесказанном, профессиональный стиль деятельности инженера-педагога можно определить как стратегию реализации системы взаимосвязанных действий инженера-педагога для достижения его профессиональных целей. Он представляет собой воспроизведение субъектом закономерностей профессиональной деятельности в типичных комбинациях, типичных способов поведения инженера-педагога.

Основываясь на концепте установки и опираясь на интегративную концепцию социальной сущности человека, можно сделать вывод о том, что структура профессионального стиля деятельности инженера-педагога включает такие компоненты, как культурно-образовательное пространство вуза, культурно-образовательное пространство личности, модель педагогического общения, тип педагогического взаимодействия.

Культурно-образовательное пространство вуза трактуется как определенный континуум ментальных установок, культурно-образовательных стратегий, социально-психологических структур, обеспечивающий элиминирование негативных и стимулирование успешных типов профессионального стиля деятельности.

Личностное культурно-образовательное пространство представляет собой среду педагогического общения, необходимую для развития личности.

Модель педагогического общения рассматривается как стилевая характеристика педагогической деятельности, детерминированная отношениями между эго-состояниями «Дитя», «Родитель», «Взрослый».

Тип педагогического взаимодействия представляет собой специфику реализации ориентационного, технологического и мотивационного аспектов профессиональной деятельности инженера-педагога, определяемую особенностями личностного культурно-образовательного пространства.

Условием формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога является также персонификация учебного процесса в вузе. Последняя определяется как личностная стратегия интеллектуально-нравственного развития будущих инженеров-педагогов по пути от эгоцентризма к альтруизму.

Целевой аспект в первую очередь детерминирует целеполагание профессиональной подготовки и развития будущего инженера-педагога с учетом его психологических особенностей. В конечном итоге это должно предопределить формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-педагогов в системе субъект-объектных отношений.

Содержательный аспект включает общепрофессиональную, профессионально-технологическую подготовку, а также развитие индивидуально-творческих способностей будущих инженеров-педагогов. Это предполагает усвоение педагогических знаний и умений, специальных (профессиональных) знаний, умений, навыков, политехнических знаний и умений, развитие практического мышления, мотивацию к флексибильности в деятельности.

Процессуальный аспект представляет собой организацию процесса формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов через взаимосвязь «теоретического» обучения и педагогической практики, а также обучение, обусловливающие развитие учебно-исследовательской деятельности студентов.

Экспериментальное исследование профессионального стиля деятельности инженера педагога предполагало выявление структуры культурно-образовательного пространства вуза, определяющего становление профессионального стиля деятельности, выбор и реализацию алгоритма стилевой типизации. В качестве основания профессионального стиля здесь использовалась отработка таких его структурных компонентов как: личностное культурно-образовательное пространство, модель педагогического общения, тип педагогического взаимодействия. В качестве экспериментальной базы исследования выступили инженерно-педагогическое отделение факультета «Механизация сельского хозяйства», Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования; профессиональный лицей № 15 г. Камышина Волгоградской области, профессиональные училища №№ 51, 52, 58 Волгоградской области. Общее

количество респондентов - 362 человека, что в целом свидетельствует о репрезентативности исследования.

Определение личностного культурно-образовательного пространства предполагало процедуру упорядочивания предъявляемых объектов (педагогических ситуаций) по степени их похожести. В результате этого получалась индивидуальная матрица отображенных объектов, которая была преобразована в матрицу близостей (проранжирована) и обработана методами многомерного неметрического шкалирования.

Многомерное неметрическое шкалирование (метод Краскела) позволило выполнить параметризацию объектов (педагогических ситуаций), т.е. проекцию их в определенных точках культурно-образовательного пространства так, что расстояния между ними максимально соответствовали близостям объектов. При получении проекций координатные точки этого пространства можно интерпретировать как точки воздействия на испытуемых, на их суждения об объектах, об искомых размерностях, о когнитивной сложности пространства, о группировке объектов внутри пространства, о выработке плана действий. Использование данного метода позволило выявить три негативных и три позитивных стиля профессиональной деятельности.

Первый негативный профессиональный стиль деятельности инженеров-педагогов характеризуется игнорированием смыслов деятельности «партнера» по взаимодействию, неадекватностью создаваемой учебной ситуации, отсутствием психологической готовности к ней учащихся. Эти инженеры-педагоги демонстрируют стилевые особенности профессиональной деятельности в паттернах аффективно-эмоционального стиля.

Во втором негативном профессиональном стиле деятельности инженеров-педагогов имеет место рассогласованность векторов деятельности педагога и учащихся; установочный диссонанс, связанный с различной социальной идентификацией учащихся в группе; когнитивный диссонанс, определяемый недостаточной информированностью педагога об учащихся; неадекватность учебной ситуации психологической готовности к ней учащихся. Профессиональный стиль деятельности этих инженеров-педагогов детерминирован когнитивным диссонированием.

Третий негативный профессиональный стиль деятельности будущего инженера-педагога характеризуется личностной неадекватностью, переживанием последним «негативных» эмоций, связанных с отношением к нему учащихся и т.д. Данный стиль профессиональной деятельности мы можем определить как личностно-неадекватный.

Особенности педагогического взаимодействия и педагогического общения инженеров-педагогов в различных типах культурно-образовательного пространства определялись на основе методов корреляционно-регрессивного анализа. Эти методы позволили выявить влияние отдельных параметров педагогического взаимодействия на результатив-

ный показатель. Таким образом, были определены значимые параметры педагогического взаимодействия у инженеров-педагогов всех трех негативных типов профессионального стиля.

Значимыми параметрами педагогического взаимодействия инженеров-педагогов первого негативного профессионального стиля деятельности являются: «постановка цели педагогом», «парциальная оценка», «установка взаимодействия». При этом педагогическое общение инженеров-педагогов первого типа имеет форму модели «Выиграл Проиграл», когда наиболее часто инженер-педагог прибегает к «монологу по очереди».

Подобными параметрами педагогического взаимодействия инженеров-педагогов второго негативного профессионального стиля деятельности выступают: «установка взаимодействия», «парциальная оценка». Особенностью педагогического общения в данном случае является модель «Выиграл Проиграл», которая реализуется как через односторонний монолог педагога, или поочередный монолог педагога и учащихся (под строгим контролем педагога). Подобный стиль профессиональной деятельности может стать источником когнитивного диссонанса педагога и обучаемых.

Педагогическое взаимодействие инженеров-педагогов третьего негативного профессионального стиля деятельности детерминировано значимыми параметрами: «постановка цели педагогом», «установка взаимодействия». Педагогическое общение у этого типа инженеров-педагогов, как правило, представлено моделью «Проиграл Проиграл». В этом случае возникает коммуникативный диссонанс, зачастую приводящий к конфликтам между педагогом и учащимися.

Экспериментальное исследование профессиональных стилей деятельности позволило выявить и три позитивных, продуктивных стиля: флексибильный, научно-рациональный, эмпирически-рациональный. Флексибильный стиль связан с наличием у обучаемых установки на нешаблонные решения различных, в том числе учебно-профессиональных и профессиональных задач, усвоением ими соответствующих умений.

Научно-рациональный стиль профессиональной деятельности основан на высоком уровне общей и специальной теоретической подготовки будущих инженеров-педагогов, усвоении ими основных приемов исследовательской, учебной и профессиональной деятельности, умении использовать полученные знания на практике.

Эмпирически-рациональный стиль связан с преимущественной ориентацией обучаемых на практические аспекты профессиональной подготовки.

В качестве экспериментальной базы исследования выступило инженерно-педагогическое отделение факультета «Механизации сельского хозяйства» Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Организационно-дидактическое обеспечение определило интеграцию теоретического обучения и педагогической практики. Реализуемые в

этом случае образовательные программы включили в себя психолого-педагогический практикум, занятия по методике преподавания технических и специальных дисциплин, педагогическую практику, проводимую на 4-5 курсах инженерно-педагогического отделения.

В плане формирования профессионального стиля деятельности психолого-педагогический практикум выступал в роли подготовительного этапа к производственной педагогической практике. Его построение предполагало, во-первых, развитие лингвистических паттернов педагогического общения и, во-вторых, развитие значимых параметров педагогического взаимодействия. Особый акцент на занятиях по психолого-педагогическому практикуму делался на формирование педагогических умений в рамках значимых параметров педагогического взаимодействия. Формой организации обучения в этом случае являлась индивидуально-групповая работа. При этом академическая группа предварительно делилась на учебные подгруппы, согласно выявленному типу личностного культурно-образовательного пространства. Таким образом создавались гомогенные учебные группы студентов. Содержание отдельных тем практикума было общим для всех студентов, другие темы содержательно выстраивались в зависимости от значимых параметров педагогического взаимодействия и модели педагогического общения различных типов инженеров-педагогов.

Занятия по методике преподавания технических и специальных дисциплин по большей части определяли формирование педагогических технологий. В этом случае применялся видеоматериал учебных занятий передового педагогического опыта. Данный опыт типизирован согласно личностному культурно-образовательному пространству инженеров-педагогов. Использовалась видеозапись занятий мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин всех типов. Наблюдение и анализ занятий проводились со студентами разных типов личностного культурно-образовательного пространства, объединенных в гомогенные учебные группы. При этом «знакомство» с проведением занятий было направлено на формирование у студентов типических приемов педагогической деятельности, усвоение ими методик производственного обучения и преподавания специальных дисциплин.

Совершенствование знаний и умений, приобретенных на психолого-педагогическом практикуме и занятиях по методике преподавания технических и специальных дисциплин, продолжалось в условиях педагогической практики. Здесь осуществлялось непосредственное формирование профессионального стиля деятельности на «рабочем месте». Особое положение в программе педагогической практики отводилось решению различных задач в типичных педагогических ситуациях. Готовность к решению таких ситуаций во многом детерминирует сформированность профессионального стиля деятельности инженера-педагога.

Проверка эффективности представленного организационно -дидактического обеспечения по формированию профессионального стиля деятельности инженера-педагога осуществлялась в ходе оценки данных диагностики «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии». Диагностическая методика использовалась дважды на 4 и 5 курсах в период педагогической практики студентов. При этом анализ данных осуществлялся согласно значимым параметрам педагогического взаимодействия инженеров-педагогов различных типов профессионального стиля. На базе академических групп студентов 4-5 курсов были созданы экспериментальные и контрольные группы (4 экспериментальные и 4 контрольные группы). Внутри этих групп осуществлялась дифференциация по особенностям личностного культурно-образовательного пространства. В работе со студентами экспериментальных групп использовалось организационно-дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога, а со студентами контрольных групп такая работа не проводилась. При этом психолого-педагогический практикум со студентами экспериментальных групп начинался по окончанию первой производственно-педагогической практики (4 курс) и проводился на протяжении всего девятого семестра, включая и вторую производственно-педагогическую практику.

Полученные в результате экспериментальной работы эмпирические данные переводились в коэффициенты параметров педагогического взаимодействия. Таким образом, были получены и анализировались: К„ - коэффициент постановки цели педагогом; Км —коэффициент постановки цели учащимися; - коэффициент установки взаимодействия; - коэффициент характера общения; К а - коэффициент парциальной оценки. Определение статистической достоверности результатов производилось на основе расчета ^критерия Стьюдента для процентных величин.

Результаты изменения коэффициентов параметров педагогического взаимодействия приводятся в таблицах 1 - 3.

Таблица 1

Коэффициенты параметров педагогического взаимодействия студентов-практикантов экспериментальных и контрольных групп первого

позитивного профессионального стиля инженера-педагога

Коэффициента параметров пед. взаимодействия До эксперимента После эксперимента

Экспериментальные группы Контрольные группы Экспериментальные группы Контрольные группы

кв 45 46 85 53

К* 55 55 88 60

к* 64 65 92 70

Таблица 2

Коэффициенты параметров педагогического взаимодействия студентов-практикантов экспериментальных и контрольных групп второго _позитивного профессионального стиля инженера-педагога_

Коэффициенты параметров пед взаимодействия До эксперимента После экспе| эимента

Экспериментальные группы Контрольные группы Экспериментальные группы Контрольные группы

к* 27 28 58 28

' К* 35 35 67 38

кл 50 51 85 53

Таблица 3

Коэффициенты параметров педагогического взаимодействия студентов-практикантов экспериментальных и контрольных групп третьего

позитивного профессионального стиля инженера-педагога

Коэффициенты параметров пед взаимодействия До эксперимента После экспе эичента

Экспериментальные группы Контрольные группы Экспериментальные группы Контрольные группы

к. 35 35 67 35

К*. 30 30 63 30

Данные, приведенные в таблицах, свидетельствуют об уровне представленности параметров педагогического взаимодействия у студентов экспериментальных и контрольных групп 4 курса всех трех позитивных типов профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов. Это подтверждают и значения ^критерия {( = Гс,). Сравнительный анализ развития параметров педагогического взаимодействия в экспериментальных и контрольных группах в период второй педагогической практики (5 курс) дал значительные различия. Уровень развития значимых параметров у студентов экспериментальных групп в сравнении со студентами контрольных групп оказался выше. Статистическую достоверность различий подтверждает ^критерий. Так, по коэффициентам значимых параметров студентов всех трех позитивных типов профессионального стиля ^критерий фактически превосходит критическую точку на высоком уровне значимости (Р< 0,05). Таким образом, различия между коэффициентами значимых параметров педагогического взаимодействия в контрольных и экспериментальных группах достоверны и находятся на высоком уровне. Эффективность организационно-дидактического обеспечения формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога получила

подтверждение и в последующей педагогической деятельности выпускников инженерно-педагогического факультета Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. Так, например, 90% бывших студентов экспериментальных групп работают в учреждениях начального и среднего профессионального образования. В этом проявилась профессиональная устойчивость и достаточно высокая степень профессиональной адаптации. Из бывших студентов контрольных групп только 63% работают в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Результаты экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогического обеспечения формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов подтверждают выдвинутую исследовательскую гипотезу и говорят о том, что цель исследования достигнута.

Главные выводы диссертационного исследования сводятся к следующему:

1. Путем теоретического анализа было установлено, что в профессиональной деятельности инженера-педагога можно выделить индивидуальные и типические особенности. Первые из них определяют личностную уникальность и находят свое выражение в профессиональном стиле педагогической деятельности. Вторые - представляют собой проявление типических особенностей в профессиональной деятельности и позволяют выделить общие основания для создания гомогенных групп субъектов профессиональной деятельности. Таким образом, можно говорить о наличии двух аспектов формирования профессионального стиля деятельности.

2. Профессиональный стиль деятельности инженера-педагога есть системное образование, проявляющееся в способности и готовности человека воспроизводить закономерности педагогической деятельности согласно своим субъективным особенностям.

3. Формирование типа профессионального стиля деятельности инженера-педагога предполагает наличие определенного культурно-образовательного пространства вуза, модели педагогического общения, типа педагогического взаимодействия.

4. Организационно-дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога в учебном процессе вуза включает в себя:

• психолого-педагогический практикум, содержательно интегрирующий учебные дисциплины и направленный на формирование педагогических умений в соответствие с типическими особенностями инженеров-педагогов.

• специально организованные занятия по методике преподавания технических и специальных дисциплин, предполагающие изучение стилевых особенностей профессиональной деятельности различных типов инженеров-педагогов;

• педагогическую практику, обеспечивающую непосредственное формирование профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов в зависимости от их типических особенностей.

5. Эффективность формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога определяется повышением уровня показателей значимых параметров педагогического взаимодействия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Белая И.П. Персонифицированное обучение в вузе // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Сб. науч. тр. Вып. 8. -Волгоград: Политехник, 2002. - С. 66-68.

2 Белая И.П. Профессиональный стиль деятельности инженера-педагога как психологическая характеристика // Проблемы агропромышленного комплекса: Матер, международ, науч.-практич. конф. - Волгоград: ВГСХА, 2002. - С.105-107.

3 Белая И.П. Персонификация учебного процесса как условие профессионального развития студента // Проблемы агропромышленного комплекса: Матер, международ, науч.-практич. конф. - Волгоград: ВГСХА, 2002.-С.196-198.

4 Белая И.П. Типические особенности профессионального стиля деятельности инженера-педагога // Пути модернизации Росссийского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе. Матер, педагогических чтений. - Волгоград: «Олимпия», 2003. - С. 108-110.

5 Белая И.П. Обучение решению педагогических ситуаций как условие формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, технологии, пути модернизации. Матер, научно-практической конф. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003. - С. 153-156.

N40800

Лицензия ЛР № 022330 от 30.03.99 г. Сдано в печать с готового оригинал-макета 20.04.2004 г Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура шрифта Таймс Усл. печ.л. 1,0 Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел Сочинского государственного университета туризма и курортного дела 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белая, Ирина Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА.

1.1. Профессиональный стиль деятельности как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Установка как основа построения профессионального стиля деятельности.

1.3. Структура профессионального стиля деятельности инженера-педагога.

1.4. Персонификация учебного процесса в вузе как условие формирования профессионального стиля деятельности инженера педагога.

Выводы по главе.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА.

2.1. Методическое обеспечение экспериментального исследования уровня сформированности профессионального стиля деятельности инженера-педагога.

2.2. Диагностика особенностей личностного культурно-образовательного пространства инженеров-педагогов.

2.3 . Диагностика стилевых особенностей педагогического взаимодействия инженеров-педагогов.

Выводы по главе.

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ.

3.1. Организационно-дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов.

3.2. Апробация организационно-дидактического обеспечения формирования профессионального стиля деятельности будущих инженеров-педагогов .110 Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога"

Говоря о стилевых особенностях педагогической деятельности, следует отметить, что они рассматриваются в современной психологической и педагогической науке как условие совершенствования профессионального мастерства педагога. При этом главное внимание уделяется индивидуальному стилю педагогической деятельности, который обеспечивает успешное достижение педагогом его целей (Е.А. Климов, B.C. Мерлин). В этой связи изучаются индивидуальные особенности учителей и определяются отдельные характеристики индивидуального стиля педагогического труда (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.); выделяются индивидуальные стили педагогического общения (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Маслова и др.); устанавливается зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от типа высшей нервной деятельности педагога (Е.А. Климов, Н.И. Петрова и др.); выявляются уровни педагогической деятельности, которые могут быть использованы при,анализе индивидуального стиля (Н.В. Кузьмина и др.). Особо обращается внимание на типизацию индивидуальных стилей, выделению в их структуре механизмов функционирования (Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.А. Михайлова, И:А. Палей; М.Р.Щукин и др.). В качестве оснований типизации индивидуальных стилей используются - соотношение ориентационной и контрольной фаз деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.), соотношение отдельных параметров стиля (В.Н. Азаров, В.А. Колга, А.И. Палей и др.), соотношение ряда параметров с фазами деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и

ДР-)

Указанные выше подходы в анализе стилевых особенностей; педагогической деятельности ориентированы на индивидуальность педагога. Между тем, стилевые проявления в профессиональной деятельности могут носить индивидуальный и типический характер: Поэтому процесс формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога должен быть как минимум двухаспектным: его основу составляет учет взаимодействия индивидуального и типического в профессиональном обучении и будущей профессиональной деятельности.

Указанные социально-психологические образования функционируют в определенной среде, которую мы определяем как культурно-образовательное пространство педагогической деятельности вуза. Последнее, в свою очередь, формирует культурно-образовательное пространство педагогической деятельности личности. В основу определения данных видов социального пространства положены подходы, сформулированные К. Левином и Ю.С. Тюнниковым. По мнению К. Левина, психологическое поле (пространство-время) - это результат функциональной взаимосвязи различных психологических образований, обеспечивающей взаимозависимые психологические передвижения и структурные изменения. Функциональное психологическое поле деятельности инженера-педагога подчиняется закономерностям, открытым этим ученым. Однако конкретизировать определение и структурировать его позволяют подходы, разработанные Ю.О. Тюнниковым, для которого любой вид социального пространства - это, прежде всего, континуум материальных условий, ментальных установок, культурных стратегий и их результатов.

Практика работы профессиональных лицеев, колледжей, университетов свидетельствует о чрезмерной ориентированности профессионального обучения на предметное содержание деятельности инженера-педагога. Между тем, совершенствования, модернизации, использования эффективных инновационных разработок требует собственно профессиональная подготовка будущих инженеров-педагогов. Очевидно, что индивидуальный компонент данного процесса изучен глубже; чем типический, а их взаимодействие по-настоящему все еще не стало предметной областью специальных исследований.

С учетом выявленных противоречий проблема диссертационного исследования формулируется следующим образом: каковы педагогические условия становления успешного профессионального стиля деятельности будущего инженера-педагога при условии персонификации обучения в ф культурно-образовательном пространстве педагогической деятельности вуза?

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать методики и технологию формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога в условиях учебного процесса вуза.

Объект исследования — профессиональная подготовка инженеров-педагогов.

• данный процесс будет развиваться: в особом культурно-образовательном пространстве, позволяющем элиминировать негативные типы профессионального стиля деятельности и стимулировать успешные;

• организационно-методическое и дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога будет базироваться на модели сотрудничества и ориентироваться на реализацию таких ее компонентов, как профессиональная мотивация, коммунитарность, профессиональная ответственность, стремление к коллективному взаимодействию, благоприятный фон педагогического общения, установки на симпатию и эмпатию, флексибильность.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

Методологической и теоретической основой исследования выступили: гуманитарный подход, реализуемый в педагогике и психологии (Б.С. Братусь, В.В: Зеньковский, В.И. Слабодчиков, Е.И. Исаев, Ю.И. Салов); концепция психологической установки (Д.Н. Узнадзе, В.Г. Норакидзе, А.С. Прангишвили, А.Г. Асмолов); подходы к типизации и типологизации человека и личности, имеющие место в отечественной и зарубежной психологии, педагогике, акмеологии (К.А. Абульханова-Славская; Л.И. Божович, А.В. Мудрик, Б.А. Вяткин, Е.А. Климов, Г. Айзенк, Р. Кеттел, Н.И. Петрова), психологические и педагогические концепции индивидуальных стилей деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Н. Азаров, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, В.А. Сластенин), педагогические и психологические концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (М.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция персонифицированного обучения (С.В. Кондратьев), концептуальные положения об интегративных процессах в образовании и воспитании (П.Р. Атутов, Ю.С. Тюнников, П.А. Юцявичене), концепции содержания образования (Б.С. Гершунский, В.В.

Краевский, B.C. Леднев), а также общенаучные принципы развития, системности, части и целого.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Второй этап (1999-2002 гг.) - исследование профессионального стиля деятельности инженера-педагога с целью выделения наиболее типичных способов педагогического воздействия на его формирование, а также изучение особенностей культурно-образовательного пространства профессионального лицея №. 15 г. Камышина Волгоградской области, профессиональных училищ №№ 51, 52, 58 Волгоградской области, слушателей Волгоградского государственного ИПК РО инженеров-педагогов; экспериментальное исследование типов профессионального стиля деятельности инженеров-педагогов, роли культурно-образовательного пространства образовательных учреждений в его формировании, модели педагогического общения и типа педагогического взаимодействия; проведение формирующего эксперимента со студентами инженерно-педагогического отделения факультета «Механизации сельского хозяйства» Волгоградского государственной сельскохозяйственной академии.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении содержания профессионального стиля* деятельности инженера-педагога, дефинировании соответствующего понятия, в выделении таких составляющих стиля как индивидуальные и типические особенности. Показано, что формирование определенного профессионального стиля деятельности зависит от содержания культурно-образовательного пространства вуза, модели педагогического общения и культивируемого типа педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы при разработке программного и дидактическогообеспечения формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога в системах вузовского образования, повышения квалификации и переподготовки работников учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования. С целью развития профессионального стиля деятельности инженера-педагога они могут применяться в учебном процессе по дисциплинам психолого-педагогического и культурологического циклов с учетом содержательной интеграции теоретического обучения и педагогической практики.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробировались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях Волгоградской государственной сельскохозяйственной' академии (г. Волгоград, 1999, 2002), Волгоградского государственного педагогического университета (г. Волгоград, 2002), Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования (г. Волгоград, 2000, 2003).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической состоятельностью исследовательских позиций автора, применением апробированных теоретических и практических методов, соответствующих задачам исследования, практической проверкой обоснованности, гипотетических предположений, положенных в основу диссертационной разработки.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Успешное формирование профессионального стиля деятельности инженера-педагога непременным условием имеет персонификацию обучения, под которой подразумеваются возможности интеллектуальнонравственного воздействия на развитие личности на пути от эгоцентризма к альтруизму.

4. В системе учебно-воспитательного процесса проявляются следующие типы профессионального стиля деятельности: флексибильный, научно-рациональный; эмпирически-рациональный, аффективно-эмоциональный, когнитивно-диссонирующий, личностно-неадекватный.

5. Организационно-методическое и дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога базируется на модели сотрудничества и ориентировано на реализацию таких ее компонентов, как коммюнитарность, профессиональная ответственность, становление традиций вуза, установка на симпатию и эмпатию, профессиональная мотивация, установка на флексибильность, стремление к коллективному взаимодействию, благоприятный фон педагогического общения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе;

Организационно-дидактическое обеспечение формирования профессионального стиля деятельности будущих; инженеров-педагогов включает в себя : систему занятий, специально организованных в. рамках психолого-педагогического практикума, методики преподавания технических и специальных дисциплин, педагогической практики. В этом случае обеспечивается интеграция теории и практики формирования профессионального стиля деятельности инженера-педагога. Построение и реализация организационно-дидактического обеспечения детерминированы типическими особенностями инженера-педагога и ориентированы: на формирование умейий у студентов, первого типа - будущих инженеров-педагогов ставить цель на занятии совместно с учащимися, создавать интегративную установку педагогического взаимодействия^ «выставлять» адекватную положительную парциальную оценку учащимся; на обучение второго типа- студентов «либерализация» установки педагогического взаимодействия^ формирование умений? строить диалог с учащимися, установка на создание положительного эмоционального фона на занятии; на обучение третьего типа студентов постановка педагогической цели на занятии с привлечением учащихся, установка на создание педагогического взаимодействия, когда удовлетворяются реальные потребности педагога и учащихся, повышение личностной адекватности будущего инженера-педагога.

В том случае, когда учебный процесс вуза выстроен с учетом интеграции; теоретического обучения и педагогической практики и ориентирован на особенности культурно-образовательного пространства личности, модель, педагогического общения, тип педагогического взаимодействия инженера-педагога, эффективность формирования профессионального стиля деятельности студентов — будущих инженеров-педагогов повышается.

щ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование профессионального стиля деятельности это, прежде всего, проблема субъекта профессиональной деятельности. Применительно к инженеру-педагогу формирование такого стиля связано с технологической подготовкой, детерминированной типическими особенностями человека. По больше части формирование стиля деятельности; рассматривается как психологическая проблема. В настоящем' же исследовании делается попытка подойти1 к щ\ рассмотрению стилевых особенностей профессиональной деятельности с позиций дидактики. В этом; существенное отличие его от всех других подобных исследований.

Говоря о стилях деятельности человека, следует отметить, что в литературе, как правило, делается акцент на проявление индивидуальности в различных видах деятельности. Другими словами, - рассматриваются индивидуальные стили деятельности человека. Однако наряду с индивидуальными особенностями стиля имеют место типические особенности, которые проявляются; в том числе и в gt профессиональной деятельности инженера педагога. При этом если = подойти к рассмотрению стилей деятельности с позиций гуманитарной психологии, ю в частности, с позиций интегративной концепции социальной сущности человека, то типическое не сводимо к индивидуальному, даже более того, они прямо противоположны. Если; индивидуальный стиль характеризует неповторимость проявления личности в деятельности, то типический стиль позволяет «объединить» людей в гомогенную группу по общим психологическим или другим признакам.

Мы разделяем точку зрения, согласно которой; типическое в профессиональном стиле деятельности инженера-педагога должно учитывать взаимодействие двух многомерных объектов: внешние условия, проявляющиеся в ситуациях педагогической деятельности и внутренние предпосылки к деятельности, детерминированные особенностями субъекта педагогической-деятельности. Наиболее целостно значение личностного культурно образовательного пространства в формировании! профессионального стиля будущего инженера педагога проявляется в концепте «установка». Установка рассматривается как сложное психологическое образование, определяемое актуальными потребностями человека и ситуацией их удовлетворяющей? (Д.Н. Узнадзе). В этом случае потребность, которая? имеет место в субъекте педагогической деятельности, становится вполне определенной лишь при условии конкретной: ситуации; предоставляющей субъекту возможность удовлетворения! данной потребности; оба момента (и ситуация, и потребность) взаимосвязаны между собой в единую систему психологического образования; — установку. Последняя выступает в качестве: регулятора деятельности и позволяет выделить, некоторые типические особенности, реализуемые в, профессиональном стиле деятельности инженера-педагога. Согласно Д.Н. Узнадзе: структурные компоненты установки; есть условия деятельности субъекта. Они t согласуются с такими^ стадиями деятельности, как ориентационная, исполнительская: и контрольная. Следовательно, данные компоненты могут быть использованы в качестве базисных элементов при; формировании: профессионального стиля: деятельности инженера-педагога.

Относительно профессиональной деятельности в психологических исследованиях установка: используется для типологизации педагогов, на основе которой и•<• выстраивается профессиональный стиль учителей (О.В. Кондратьева). В; этой связи выделяются такие структурные компоненты как: потребностный профиль, культурно-образовательное пространство личности, уровень субъективного контроля. В данном» случае:делается: акцент на субъекте с точки-зрения проявления его особенностейг в профессиональной: деятельности (это психологический: взгляд на проблему). Но можно подойти с другой: стороны, с позиций формирования: профессионального стиля деятельности в зависимости от возможностей субъекта заниматься определенным видом труда (это в большей степени раскрывает дидактический взгляд на проблему). В последнем случае потребностный профиль педагога релевантен- его личностному культурно образовательному пространству. Иначе говоря; в профессиональном стиле деятельности педагога его потребностный профиль можно пронаблюдать через личностное культурно-образовательное пространство. Наряду с этим уровень субъективного контроля (УСК) позволяет прослеживать лишь общие закономерности профессиональной деятельности (т.е. деятельности как таковой). Однако профессионально-педагогическая деятельность имеет специфические закономерности, которые через; УСК не проявляются. Вероятно, определяя ф профессиональный; стиль деятельности инженера педагога с позиций закономерностей его трудовой деятельности, следует опираться не на общедеятельностный УСК, а на закономерности с педагогической деятельности, прослеживаемые в системах педагогического общения и взаимодействия педагога и учащихся в процессах обучения и воспитания: Другими словами, в профессиональном стиле деятельности инженера-педагога имеет место выход за границы установочного поведения в; том случае, когда идет речь о закономерностях педагогического взаимодействия; В последнем случае можно ф! наблюдать специфическую сущность профессиональной деятельности педагога, направленную, прежде всего, на реконструирование личности учащегося. В целом, основываясь на вышесказанном, профессиональный стиль деятельности инженера-педагога можно определить как некую стратегию по реализации системы, взаимосвязанных действий; применяемых для достижения определённого результата. Он представляет собой воспроизведение субъектом закономерностей профессиональной деятельности в разнообразных педагогических комбинациях и стилях поведения инженера-педагога в трудовой деятельности.

Основываясь на концепте установки (Д.Н: Узнадзе) и опираясь на интегративную концепцию социальной сущности человека (С.В. Кондратьев) в настоящем исследовании структура профессионального стиля деятельности инженера-педагога представляется в виде таких компонентов, как: культурно-образовательное пространство личности;: модель педагогического общения; тип педагогического взаимодействия. Личностное культурно-образовательное пространство инженера-педагога трактуется как модель, характеризующая «типологическую ментальность», обусловленную проявлением? когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта педагогической деятельности. Модель педагогического общения; рассматривается как стилевая характеристика педагогической деятельности, детерминированная отношениями между эго-состояниями «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Тип педагогического взаимодействия» определяется через специфику реализации ориентационного,. технологического и мотивационного аспектов профессиональной деятельности инженера-педагога в зависимости? от особенностей культурно-образовательного пространства личности.

В. качестве условия формирования профессионального стиля? деятельности инженера-педагога в настоящем исследовании рассматривается персонификация учебного процесса в вузе. Последняя определяется с позиций личностно-развивающей стратегии' и трактуется, прежде всего; как интеллектуально-нравственное развитие личности будущих инженеров-педагогов по пути от эгоцентризма к альтруизму, с опорой на доличностные психологические образования; Ведущее место в этом случае принадлежит формированию трудовой деятельности? у студентов, осуществляемое через» целевой; содержательный? и процессуальный аспекты. Целевой- аспект в; первую очередь детерминирует целепологание профессиональной подготовки и развития студента, с учетом; его психологических особенностей. В конечном итоге данный аспект предопределяет формирование профессиональной; самостоятельности будущих инженеров-педагогов в системе: «субъект-объект-субъектных» отношений; Содержательный аспект затрагивает общепрофессиональную, технологическую; подготовку и развитие индивидуально-творческих способностей у студентов. Это в; конечном итоге предполагает формирование практического мышления. Процессуальный аспект детерминирует организацию процесса формирования профессионального стиля деятельности у будущих инженеров-педагогов через взаимосвязь гэ

4>i «теоретического» обучения и педагогической практики, а также формы обучения, обусловливающие учебно-исследовательскую деятельность студентов.

В г настоящем исследовании осуществлялось экспериментальное построение профессионального стиля деятельности инженера-педагога. Для этого использовались структурные компоненты такого стиля деятельности: культурно-образовательное пространство личности; модели педагогического общения; типы педагогического взаимодействия. Личностное культурно-образовательное ^пространство исследовалось на основе методики «Педагогические ситуации», а педагогическое общение и педагогическое взаимодействие путем использования методики «Наблюдение и» анализ взаимодействия педагога и учащихся? на занятии». В качестве экспериментальной базы выступили: инженерно-педагогическое отделение факультета «Механизация сельского хозяйства» Волгоградской государственной сельскохозяйственной! академии; Волгоградскийj государственный институт повышения квалификации работников образования; профессиональный лицей № 15 г. Камышина Волгоградской области, профессиональные училища №№ 51, 52, 58 Волгоградской области. Общее количество респондентов было 362 человека, что в целом: говорит о репрезентативности исследования.

В качестве основных методов статистического моделирования типа профессионального стиля» деятельности инженера-педагога применялись: неметрическое многомерное шкалирование (для культурно-образовательного пространства личности); корреляционно-регрессивный анализ (для педагогического взаимодействия и педагогического общения). В результате были определены типические особенности культурно-образовательного пространства личности: и согласно последнему — значимые параметры педагогического взаимодействия. В целом было выявлено три типа инженеров-педагогов.

Педагогические особенности инженеров-педагогов различных типов культурно-образовательного пространства личности проявляются через значимые параметры педагогического взаимодействия.

Формирование профессионального стиля деятельности инженера-педагога в условиях учебного процесса вуза осуществлялось в ходе экспериментальной работы. С этой целью разрабатывалось и реализовывалось организационно-дидактическое обеспечение на 4-5 курсах инженерно-педагогического отделения факультета «Механизации сельского хозяйства» Волгоградской государственной сельхозакадемии.

Организационно-дидактическое обеспечение детерминировало собой интеграцию теоретического обучения и педагогической практики. Реализуемые в этом случае образовательные программы включали в себя психолого-педагогический практикум. В этом случае психолого-педагогический практикум* выступал в роли подготовительного этапа к производственной педагогической' практике в плане формирования профессионального стиля деятельности.

Занятия по методике преподавания технических и специальных дисциплин: по большей части определяли собой формирование педагогической технологии. Совершенствование знаний и умений, «полученных» на психолого-педагогическом практикуме и занятиях по методике преподавания технических и специальных дисциплин, продолжалось в условиях педагогической практики.

Результаты экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогического обеспечения формирования профессионального стиля деятельности у будущих инженеров-педагогов в целом подтвердили выдвинутую ранее гипотезу. Студенты экспериментальных групп продемонстрировали более высокий уровень развития значимых параметров педагогического взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белая, Ирина Петровна, Сочи

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: МГУ, 1981.-С. 86-102.

2. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал, 1985. Т.6, №5. — С.3-18.

3. Азаров В.Н. Стиль деятельности: импульсивность и управляемость // Вопросы психологии, № 3, 1982, С. 121-127.

4. Алексеев М.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. док. пед. наук. Тюмень: 1997. — 420 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, Т. 1, 230 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-403 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968: 340 с.

8. Ананьев Б.Г., Палей П.М. О психологической структуре личности // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969. - 230 с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая шк., 1981.-221 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология — Аспект Пресс, 1998. 376 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология — МГУ, 1980. — 404 с.

12. Архангельский А.Н. Социально-этические проблемы теории личности. — М.: Мысль, 1974.-221 с.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.: МГУ, 1979. 178 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990.-456 с.

15. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. — М.: Педагогика, 1976. — 192 с.

16. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. Сближениезг

17. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми.-М., 1997.-56 с.

18. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля деятельности старшеклассников // Вопросы психологии, 1966, №6,-С. 129-140.

19. Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его планирование // Ежегодник Российского психологического общества т.2 Вып. 2, М.,1996.

20. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. — М., 1969.

21. Бастов В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в проблемном обучении // Научные труды ВНИИ ПТО, — Л., 1978. —1. С.55-61.

22. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. — Краснодар, КРУ, 2001.

23. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975,-160 с.

24. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. — СПб.: МФИН, 1992а. -448 с.

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди; которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

26. Бессознательное. Сборник статей. — Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994.-224 с.

27. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публицистическиеф чтения. М. 1990. - С. 16-58.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. — М: Просвещение, 1985. 144 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 5. С.29-36.ф, 31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.: Питер Ком, 2000. —304 с.

31. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. -Л., ЛГУ, 1957. — С.65-70.

32. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект Автореф. дисс. на соискание ученой степ. док. психол. наук. — М. 1995, — 410 с.

33. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросыпсихологии. 1990, № 6. - С.9-17.

34. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991, Т.12, № 6, С. 10.

35. Бурлачук Л.Ф. Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 1999. — 380 с.

36. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. — М.: Педагогика, 1978. 175 с.

37. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М.: «Ось-89», 2000. 224 с.

38. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя//Вопросы психологии, 1994, № 4, С. 73-81.

39. Вяткин Л.А. Влияние уровня умственного развития на проявление типологически характерного стиля у старших дошкольников // Материалы конференции по проблеме способностей. М.: МГУ, 1970, — С. 26-30.

40. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности впсихологическом мастерстве учителя. М.: Просвещение, 1981, —276 с.

41. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: МГУ, 1988: 255с.

42. Галкин А.Л. О возможности учета когнитивного стиля в психопрофилактической работе // Психологическая служба в высшейтшколе. Новосибирск: НГУ, 1981, С.47-56

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение, о поэтапном ^ формировании умственных действий // Исследование мышления в советскойпсихологии. MJ, 1966.- С.236-377.

44. Гатанов Ю.В. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения у учащихся (на материале учащихся 4-8 классов). Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. Л., 1990,-203 с.

45. Гельфман Э:Г., Гершунский Б.С. Философия образования. — «Флинта», 1998.-432 с.

46. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психологические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические воспросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: ТГУ, 1978, С.97-112.

47. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -* М.: Педагогика, 1995, 420 с.

48. Голубева Э.А. Способности; и индивидуальность. — М:: Прометей,т 1993.- 168 с.

49. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: 1976.-327 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.-240 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.f, 56. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма. М.: РАУ, 1993.-32 с.

52. Дидактика производственного обучения. М.: Высшая шк., 1973. — 414 с.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — М.: «Латерна» «Вита», 1995. -150 с.

54. Занков Л.В. О предмете и методах дидактического исследования. М: АПН СССР, 1962.

55. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога (Научные основы, прикладные вопросы реализации и диагностики). — Н.Новгород: НГУ, 1993.-214с.

56. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.-221 с.

57. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. — М.:Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1992. — 265 с.

58. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб.: «Питер», 2000. —г>в

59. Злочевский С.Е. Психолого-педагогические резервы совершенствования учебного процесса // Психология управления учебным процессом. Киев, 1977. -С.52-61.

60. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992. — 93 с.

61. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: МГУ, 1986. — 199 с.

62. Калинина В.Н., Панкин В.Ф. Математическая статистика. — М.: Высшая шк., 1994.-336 с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

64. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. -Ярославль: «Академия развития», 1988.

65. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. — СПб., 1992. 380с.

66. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. — 224 с.

67. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: Педагогика, 1988,320 с.

68. Климов Е.А. Индивидуальные особенности в трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с диагностическими испытаниями подвижности нервных процессов // Ученые записки Пермского педагогического института, вып.23, 1958,-114 с.

69. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. — Казань, 1969, — 278с.

70. Климов Е.А. Проявление силы нервной системы в профессиональной деятельности // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. — М., 1975, С.с.

71. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974, — 190 с.

72. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. — М.: ТЦф «Сфера», 2000.-192 с.

73. Колга В .А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук, JI., 1976, 169 с.

74. Коломинский Я.Л. Педагогические проблемы социальной психологии. Минск, 1986. — 181 с.

75. Коломинский Я.Л; Психология взаимоотношений в малых группах. — т Минск, 1976.- 130 с.84; Кондратьев СВ. Организация персонифицированного обучения в школе. Учебное пособие. Волгоград, РИО ИПК и ПСОУ, 2000. - 152 с.

76. Кондратьев СВ. Психология персонифицированного обучения. Калуга: КГПУ , 2002 220 с.

77. Кондратьев СВ. Психология становления социальной сущности человека. (Вопросы теории). Волгоград: ВОГС, 1999. — 162 с.

78. Кондратьева 0:В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. — Н. Новгород, 1996. 197 с.

79. Кондратьева О.В., Кондратьев СВ. Социальная психология -Волгоград: Учитель, 2001—80 с.

80. Кондратьева, СВ. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984, - 198 с.

81. Корнелиус X., Фэйр. Ш. Выиграть может каждый. М.: «Стрингер», 1992. - 116с.

82. Кряхтунов М.И. Психологическое сопровождение профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога, 1998, № 4. — 7679 с.

83. Кудрявцев Т.В. Цсмсология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975.-303 с.

84. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления*ц, учащихся. М.: Высшая шк., 1964. — 95 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: ЛГУ, 1980.-172 с. 99.Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. —183 с.

87. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее ф9 оценки // Методы системного педагогического исследования. — Л.: ЛГУ, 1980. —1. С.7-45.

88. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1989. —170 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970.-231

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. Л.: ЛГУ, 1971, — 211 с. щ. 100. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности.

91. Минск: Народная асвета, 1972. 136 с.

92. Лакин Г.Ф. Биометрия: М.: Высшая шк., 1990. - 352 с.

93. Левин К. Намерения, воля и потребность М., 1970. —106 с.

94. Левин К. Топология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

95. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая шк., 1989

96. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997, — 366 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972, 574 с.

99. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Педологический журнал. 1997, Т.18,№ 6,-С. 13-27.

100. Линник Ю.В., ОринскиЙ ! Г.А. Всеединство. — Петрозаводск:т «Святойостров», 1994.-245 с.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М: Наука, 1984:-445 с.

102. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. — М.: Высшая шк., 1983. 344с.

103. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1987. — 143 с.

104. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. -Киев, 1994. — 155 с.

105. Маркова А.К. Индивидуальный стиль деятельности. М;, МГУ,.1990.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение,. 1993. —193 с.

107. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б; Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации; в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 168 с:

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы терии. — М.: Педагогика, 1975.-368 с.

110. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. — 184 с.

111. Менчинская Н.А. Психология решения учащимися производственно-технических задач. — М.: Просвещение, 1965; — 255 с.

112. Мерлин B.C. Взаимоотношения типических и индивидуальных особенностей темперамента // Вопросы психологии, 1970. № 1,- С. 21-281

113. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал, 1982,№4,-С. 26-36.

114. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 360 с.

115. Мерлин B.C. Связь социально-типического и индивидуального в личности // Психологические, ^рсл^дования по психологии личности. — Пермь:

116. Пермский педагогический институт, т. 48, 1967, — С. 19-22.125; Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля в процессе обучения // Советская педагогика — 1967 №4;

117. Методические рекомендации по курсу, возрастной и педагогической психологии. Горький: ГТПИ, 1988. — 39 с.

118. Милерян Е.К. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. — 300 с.

119. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинта», 1998, 200 с.

120. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ. Л.: ЛГУА 1959, вып. 16, № 265.

121. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к */ действиям. М.: АПН РСФСР, 1956. - 180 с.

122. Надирашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиции теории установки). — Тбилиси: Институт психологии, 1984. — 160 с.

123. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность — Тбилиси: Институт психологии, 1987. — 280 с.

124. Надирашвилли Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии — Тбилиси: Институт психологии, 1974. — 280 с.

125. Наин А.Я. Формирование и развитие технического мышления учащихся. — М.: Высшая шк., 1983; — 72 с.

126. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка // Познавательные процессы, ощущения, восприятия. -М.: МГУ, 1982. — С.52-71.

127. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. — М.:1. Педагогика, 1990. 408 с.щ, 138. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.:1. Просвещение, 1966.-283с.

128. Немов P.G. Психология. В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

129. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Дисс. на соискание учёной степени канд. психол. наук, М. 1986. - 223с.

130. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. — #1 М.: Высшая шк., 1986. 288 с.

131. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. — Тбилиси: Институт психологии, 1989. — 180с.

132. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. — Тбилиси: Институт психологии, 1966. — 164 с.

133. О некоторых психолого-дидактических основах формирования самостоятельности студентов в учебном процессе. — М.: НИИ ВШ, 1976. — 26 с.

134. Общая и социальная психология: Практикум / Под ред. ф Н.Д.Твороговой. М.: ООО «Медицинское информационное агентство»,1997.-374 с.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

136. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М.: Педагогика, 1988. - 180 с.

137. Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения: Учебное пособие. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.-136

138. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии, 1982, № 1, — С. 118-126.

139. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, * Политиздат, 1982,-255 с.

140. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стилядеятельности учителя на уроке. Дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук, Казань, 1970. — 205 с.

141. Петровский А.В. Избранные труды. — М: Педагогика, 1984. — 460 с.

142. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. — Ростов н/Д: «Факел», 1993.-192 с.

143. Петрусинсткий В.В. Игры для интенсивного обучения. М.: Прометей, 1991.-218 с.

144. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

145. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М: МПУД996. - 268 с.

146. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. М. 1984.

147. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

148. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

149. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психические состояния // Психология. М. 1977.

150. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., «Наука», 1976. — 270 с.

151. Прангишвили А.С. Психологические очерки. — Тбилиси: Институт психологии, 1975.

152. Проблемы психологии индивидуальных различий в спорте / Науч. ред. А.П. Кашин. Казань: КГУ, 1981.

153. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: сборник научных трудов. — Ярославль: ЯГУ, 1986.

154. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. — СПб.: «Ювента», 1999. -256 с.

155. Психологические проблемы профессиональной деятельности/отв. ред. Л.Г. Дикая и А.Н. Занковский М., 1991.

156. Психология педагогической деятельности и личности учителя. — Н.Новгород: НГГШ, 1992. 16 с.

157. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективнойпрофессиональной деятельности. -М.: «Красная площадь», 1996.- 400 с.

158. Раздобудысо В.М. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977, — С.69-77.

159. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.: Питер Ком, 1999. -416.

160. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.-207 с.

161. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М: «Прогресс», 1994.-480с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. -416 с.

163. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М., 1979.

164. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. — М.: «Владос», 2003. — 256 с.

165. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: «ЭКМОС», 1999. - 352 с.

166. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. — Запорожье: ЗГУ, 1992.— 224 с.

167. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994. — 178 с.

168. Слободчиков B.PL, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъектности. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

169. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

170. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности — М., 1989.Wi 182. Статистические методы для ЭВМ / Под ред. К. Эйнслейна, Э. Релстона, Г.С.Уолфа.-М , 1986.

171. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб.: Алетейя, 2000.-288 с.

172. Сумерки богов / Соств. и общ. редакция А.АЛковлева. — М.: Политиздат, 1990. — 398 с.

173. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели у специалиста / Современная высшая школа. — Mi: МРУ, 1986, № 2.- С JI 34-194.

174. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. -М., 1986.- 152 с.

175. Типология и классификация в социологических исследованиях. — М.,1982.

176. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействий субъектов // Вестник московского университета, сер. 14. Психология, 1985, С.25 34.

177. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивымиусловиями деятельности. М., МГУ, 1992. - 274 с.

178. Толочек В:А. Стили профессиональной деятельности. М.: МГУ, 2000, -362 с.

179. Тюников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия // Известия ВУЗов. Северо-Кавказкий ре'гион. Общественные науки. 2000, №1 - С. 100-104.

180. Тюнников Ю.С. Реализация политехнического принципа в структуре проблемного урока // Вопросы совершенствования урока в среднем профтехучилище. М., 1984.-С. 13-26;

181. Тюнников Ю.С., Измайлова М.О. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании! профессиональной подготовки и политехнического обучения: Метод, деррбие. — Ульяновск: УГПИ, 1983.

182. Узнадзе Д.Н. Психологические' исследования. — М: Наука, 1966. —480 с.

183. Узнадзе Д.Н. Психология установки. — СПб.: 2001. — 416 с.

184. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф.Ильичев, и др.-М, 1983.

185. Фрейд 3. Введение в психоанализ. -М.: «Наука», 1989. -456 с.

186. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. —448

187. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя, М.: «Совершенство», 1998.-432 с.

188. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 420 с.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. — М.: Педагогика 1986.-Т.2.-392с.

190. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.:«Барс», 1996.-392 с.

191. Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуалоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. Т. 14. № 6. 1993, — С.35-45.

192. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. — М.: Высшая шк., 1983.-239 с.

193. Человек и его работа. / под ред. А.В. Здравомыслова, В.А. Ядова. — М., 1976.

194. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества Л.: ЛГУ, 1990. —203 с.

195. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М, Наука, 1982. — 185 с.

196. ШияноВ'Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

197. Щербаков А.К., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная ипедагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1979, -С.258-283.

198. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии, 1984 №6. С. 26-31.

199. Щукин М.Р. Преобладание негативных проявлений свойств нервной системы при формировании индивидуального стиля деятельности // Теоретические основы, прикладной применение и методики дифференциальной психофизиологии. Пермь: 1977, - G. 19-36.

200. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. Новороссийск, 1994, — 432 с.

201. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С .Я. Батышева М.:Профиздат, 1999, Т. 1. — 568 с.

202. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я-Батышева М.:Профиздат, 1999/ Т.2. - 440 с.

203. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. Батышева М.:Профиздат, 1999, Т.З. — 488 с.

204. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1987.

205. Юнг K.F. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. -М., 1982.

206. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности у школьников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. — М., 1976. — С. 36-51.

207. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология? личности // Социальная психология. Л.: ЛГУ, 1979. - С.75-120.

208. Якиманокая И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. —144 с.

209. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: «Сентябф^»», 1996.

210. Gardner R. Cognitive Styles in categorizing behavior. J. of Personality, 1953, v.22, p. 214-233.

211. Goodenough D.R., arp S.A. Field dependence and intellectual functioning. Journal of abnormal and asocial psychology, 1961, t. 63, p. 241 246.

212. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice. N Y.: Pantheon. - 1968.

213. Kelly G. The psychology of personal constructs. N — Y: Norton, 1955 —140 p.

214. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

215. Stalner С Individual style. N Y, 1962, - 180 p.

216. Witkin H.A. Psychological differention. N Y, 1974. - 240 p.1. Педагогические ситуации

217. Учащийся избегает взаимодействия с педагогом из-за «барьеров» в общении.2. .У учащегося возникают сложности с «работай» на оборудовании (станках и др.), что вызывает затруднения в его обучении.

218. Учащийся не желает учиться, т.к. ему не нравится выбранная профессия.

219. Учащийся слишком переживает обучение в ПУ, т.к. считает это признаком своей «неполноценности».

220. Учащийся соглашается заниматься только под давлением родителей (представителей детской комнаты милиции и др.).

221. Учащийся соглашается работать только «за компанию» с другими учащимися.

222. Имеет место социальная дезадаптация и др. у учащегося.

223. Проводятся дополнительные индивидуальные занятия с учащимся в то время, как у остальных учащихся «свободное время».

224. Невозможно выяснить потенциал учащегося в связи с его замкнутостью или по каким-то другим причинам.

225. Ю.Учащийся не регулярно посещает занятия.11 .Родители не считают нужным обучения «своего ребенка» в ПУ.

226. Учащийся в процессе обучения по какой-то специальности самостоятельно «овладевает» или работает по другой специальности.

227. Учащийся предпочитает самообразование взаимодействию с педагогом.

228. Н.Учащийся сообщает педагогу, что слышал нечто нелицеприятное о нем отдругих педагогов, родителей и т.д.

229. Учащийся вызывает антипатию у педагога.1. Параметры урока Постановка цели Постановка цели Установка Характер Парциальная оценкапедагогом учащимися взаимодействия Общения1.