автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов

Автореферат диссертации по теме "Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов"

На правах рукописи

КОФМАН Любовь Николаевна

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТИЛЕЙ ПЕДАГОГОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/

/ (

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

- доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна.

- доктор педагогических наук, профессор Косогова Анастасия Самсоновна;

- кандидат педагогических наук Рябчиков Вадим Владимирович.

■ ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет».

Защита состоится 29 мая 2006 юда в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, д. 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 28 апреля 2006 года.

Ученый секретрь ^

диссертационного совета СЬ-/''- Л.В. Скорова

Л&& ¿А

99 09

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Успешность социально - экономических преобразований в России непосредственно связана с эффективности) деятельности образовательных учреждений, ответственных за уровень образованности и воспитанности подрастающего поколения, ¡а профессиональную компетентность будущих специалистов, за ютовность в целом подрастающих граждан к развитию правового, демокра!ического юсударства. В связи с этим проблема качества образования в условиях модернизации общества приобретает общегосударственное значение.

Качество образования, в свою очередь, во многом определяется «человеческим фактором», личностно-профессиональными характеристиками каждого члена педагогического коллектива' готовностью педагога к творческому преобразованию себя и профессионального поля, умением находи ib оптимальные и результативные пути решения профессиональных задач.

Успешность деятельности педаго! а зависит от того, насколько ему удалось простроить уникальную, устойчивую систему способов педа! огической деятельности, максимально соответствующую как индивидуальным особенностям педагога, так и требованиям профессии, т.е. насколько развит у педагога индивидуальный стиль. Однако «индивидуальный с гиль формируется отнюдь не ле!ко, стихийные поиски педагога оптимальных для него способов работы подчас длительны и не всегда приводят к успеху» (Б.А. Климов). В связи с этим в образовательных учреждениях в плане повышения качества образования возникает необходимость специальною, целенаправленного создания условий эффективного развития индивидуальных стилей педахоюв.

Одним из базовых комплексных условий эффективного стилеразвития в образовательном учреждении является система управления, так как она во многом определяет псе производные условия' cicneHb функциональной свободы и ответственности педаюга, особенносш социально-психоло!ического климата в коллективе, характер межличностных оiношений, специфику коммуникативных связей.

Таким образом, разработка и внедрение в образовательном учреждении системы управления, стимулирующей развитие индивидуальных сгилей педагогов, выступает как одна из актуальных проблем педаго1 ической науки и практики. Как показал проведенный нами анализ источников но проблеме развития индивидуальных стилей педагогов, в науке создана теоретическая база для успешного решения этой проблемы.

Экспериментально обоснованы преимущества стилевого подхода к профессиональным характеристикам любого специалиста, в частности педагоы, по сравнению с традиционным подходом, основанным на психологической теории черт. Не наличие тех или иных качеств в структуре личносш педагота и их содержание определяет эффективность деятельности, а способность педагога оптимально согласовать эти собственные качества с требованиями профессии (B.C. Афанасьева, А В. Глазков, И.А. Елисеева. B.C. Лазарев,

С.Стогдилл, Т.И. Пуденко).

i P'JC !! 'Ш И О Н АД Ь ПАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

Выявлена непосредственная связь уровня развития индивидуального стиля с процессами личностной самоактуализации профессионала' так Г. Ол-порт рассматривал индивидуальный стиль в качестве показателя успешности самоактуализации. Это позволяет предположить, что система управления, активизирующая стилеразвитие, будет также способствовать самоактуализации личности псда! ora (К.А. Абульханова-Славская, Г. А. Берулава, Б.Б. Коссов).

В свою очередь процессы самоактуализации и личностного роста летально исследованы как в психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм), так и в педагогике (Е.В. Бондаревская, Г.Л. Братченко, С В Кульпе-вич, H.A. Переломова, O.JT Подлиняев). Особую ак1уальность проблема развития индивидуальных стилсй педагоюв в плане их личностной самореализации приобретает в формате профессионального образования, что отмечается в работах С.Я Батышева, Е А. Климова, A.M. Новикова

В современной психологии и педаго1ике достаточно исследованы различные компоненты индивидуального стиля: факторы, функции, структура, условия и пришаки развития (К А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, A.B. Либин, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); детально проработаны теоретические основы развития и функционирования индивидуального стиля в его различных проявлениях: стиль общения (К. Левин), стиль обработки информации (Г. Виткин, М.А. Холодная), стиль деятельности (Е.А. Климов, В.С Мерлин); рассмотрены негашеные психопатологические последствия деформации индивидуальною стиля человека (А. Адлер). В современной науке активно развиваются интегративные концепции индивидуальных стилей на основе обобщения имеющихся фактологических данных (К.А Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б Б. Коссов, A.B. Либин)

Проблематика индивидуальных стилей досрочно проработана в педагогическом аспекте (O.A. Лапина, A.B. Глазков, Г Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер, H.A. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова); в педагогике (В.С Афанасьева, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Т.И Нуденко) и психологии (Г.А. Берулава) обосновано влияние особенное!ей системы управления на динамику индивидуальных стилей педаго1 ов.

В педагогическом менеджменте детально проработан системный подход к внутришкольному управлению (Н П Капустин, П.И. Третьяков, Т И. IНамола); исследовано понятие «сис!ема управления» (А Е. Капто, A.B. Лоренсов, А.М Моисеев, О.Г Хомерики). Также выделены и проанализированы отдельные компоненты системы управления и характер их взаимосвязей (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).

Однако, несмотря на детальную исследованность как проблем развития индивидуальных стилей педагогов, так и проблем системного управления образовательным учреждением, система внугришкольного управления как комплексное условие развития индивидуальных стилей педагогов еще не являлась предметом специального педаюшческого исследования.

В связи с этим в педагогической теории и практике сохраняется противоречие между необходимостью целенаправленного развития индивидуальных стилей педагогов через особенности системы управления внутри образо-

вательного учреждения и недостаточной теоретической разработанностью таких управленческих систем. Данное противоречие генерирует ключевую проблему нашего исследования: какими особенностями должна обладать система управления образовательным учреждением, обеспечивающая эффективное развитие индивидуальных стилей педа! 01 ов?

Актуальность выделенной проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов».

Цель исследования: выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов в обраювательном учреждении.

Объект исследования: процесс развития индивидуальных С1илей педагогов.

Предмет исследования: система управления в образовательном учреждении как условие эффективного развития индивидуальных стилей педаго-юв.

Гипотеза исследования: система управления рассматривается как комплекс взаимосвязанных концептуальных компонентов: методологического, ценностного, целевого; и технологических блоков' планирования, организации, руководства, контроля.

Система управления будет являться эффективным комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов, если ее ключевые блоки будут иметь следующие особенности:

- методологический блок будет с (роиться на основе партисипативной концепции управления («Теория 2»), конкрети шруемой в принципах управления: поддерживающей среды; учета индивидуальных особенностей; согласования индивидуальных и корпоративных целей; вариативности и свободы творчества; поддержки инициатив; коллегиальности управления;

- ценностный блок будет базировался на безусловной ключевой ценности «Человек» и иерархически включая ценности: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое [ворчество.

- целевой блок обеспечит ориентацию целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- блок планирования буде1 включать совокупность управленческих действий, направленных на учет и развитие личностных смыслов педагогов;

- блок организации обеспечит оптимальное нормативно-организационное пространство для принятия недагоюм собс! венных ответственных решений;

- блок руководства будет включать управленческие действия, обеспечивающие поддерживающий и развивающий характер физической, социально-коммуникативной и ор! анизационно-культурной среды учреждения;

- блок контроля, среди других показателей и диагностических процедур, будет включать показатели уровня развития индивидуальных стилей педагогов и методы их диагностики.

Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит активизацию развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Анализ, обобщение и конкретизация базовых характеристик индивидуального стиля педагога.

2. Теоретический анализ сущности систем управления в образовании с позиций современного системного подхода, выделение компонентов и внутренних связей управленческой системы.

3. Выделение и теоретическое обоснование особенностей системы управления образова1Сльным учреждением как комплексного условия развития индивидуальных с шлей педагогов.

4. Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов

Методологическая основа нашей работы на философском, общенаучном уровне представлена основными идеями жзистенциального направления в философии, разрабатываемого в фудах H.A. Бердяева, B.C. Соловьева, Л.Шестова, К. Ясперса. Основные положения экзистенциальной философии констатируют уникальность каждого человеческого «Я»; глубинный характер личностных состояний и процессов, субьсктность человека в плане раскрытия собственных индивидуальных потенциалов, i ворческой самоактуализации, в том числе через развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности.

На психологическом уровне методологическая база представлена положениями стилеразвивающего психоло1ического подхода (А. Адлер, Е А.Климов, B.C. Мерлин, К. Левин, А В Либин, Г. Уиткин), рассматриваемого как одно из направлений гуманистической психологии С позиций сги-леразвивающего подхода внутренним психологическим механизмом самоактуализации является развитие индивидуального стиля человека (Г Олпорт) как интегральной личноеiной подструктуры, обеспечивающей гармоничный характер взаимодействия субъекта с миром и, как следствие, сохранение и раскрытие собственной уникальности.

Применительно к системам социального управления данные положения конкретизируются и отражаю 1ся в основных позициях психологических школ управления («Школы человеческих отношений»), разработанных Д.Мак-Грегором, Е. Мейо, А Маслоу Эти позиции конеттируют наличие у человека потребностей в реализации собственных потенциалов, проявлении индивидуальности, творчества в общественно полезной деятельности; эффективность трудового процесса, основанного на этих потребностях.

На педагогическом уровне в качестве методологической базы мы опирались на ключевые идеи личностно-ориентированных теорий воспитания и обучения.

Методы исследования. В соответствии с целью, задачами, гипотезой и методологической основой исследования в работе применялись следующие методы:

- теоретико-методологический анализ (ретроспективный, системный, проблемный, сравнительный, функциональный);

- опросно-диагностические методики;

- анализ продуктов творческой дея1ельности субъектов образовательного процесса;

- наблюдение и эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение начального профессионального образования Профессиональное училище № 64 г. Иркутска. Исследование выполнялось в течение 1994 - 2005 годов и включало несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1998 гг.) - подготовительный. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось первичное накопление данных по проблемам, связанным с организацией систем управления в образовательном учреждении, стимулирующих развитие индивидуальных стилей педагогов. Полученные на первом этапе теоретические и практикоориентированные материалы позволили выдели 1Ь и конкретизировать проблему исследования, оцени 1Ь актуальность выделенной проблемы, сформулировать тему, определить обьект и предмет исследования, разработать гипотезу и систему задач, составивших основу программы исследования и определивших структуру экспериментальной рабош.

В результате реализации первого этапа эксперимента была определена концептуальная часть исследования, основные 1еоретические положения и детализирована программа эксперимента, направленного на практическую проверку эффективности разработанной теоретически системы управления в училище как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Второй этан (1999 - 2004 гг.) - экспериментальный. На данном этпе осуществлялась экспериментальная работа по проблеме исследования: моделировались условия внедрения и функционирования инновационной системы управления в образовательном учреждении; проводилась экспертиза соответствия реальной управленческой системы требованиям разработанной модели; определялись особенности такой управленческой системы; выделялись критерии и подбирались диагностические методики, позволяющие оцепить эффективность инновационной управленческой системы в плане развития индивидуальных стилей педагогов; осуществлялась комплексная диагностика. В результате реализации второго этапа исследования были получены данные, потенциально позволяющие оценить достоверность проверяемой гипотезы.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий На данном этапе анализировались и интерпретировались результаты эксперимента и в целом исследования, формулировались выводы, уточнялась практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования. По результатам третьего этапа были подготовлены публикации для печати и оформлена диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:

- конкретизировано понятие «индивидуальный стиль педагога» и функции стилевых проявлений в профессиональной педагогической деятельности.

- конкретизирован и обоснован компонентный состав системы управления образовательным учреждением и внутренние межкомпонентные связи;

- обоснована необходимость системного изменения структуры управления образовательным учреждением в контексте развития индивидуальных стилей педа! огов;

- выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности, которыми должны обладать структурные компоненты системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов.

- выделена система принципов управления в образовательном учреждении, стимулирующего развитие индивидуальных стилей педагогов;

- теоретически обоснована система диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.

Пракпическая значимость исследования заключается в том, чю полученные результаты могут использоваться руководителями образовательных учреждений, педагогами, психологами в процессе модернизации систем управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов.

- разработаны технологические схемы и алгоритмы преобразования концептуальной подсистемы сис1емы управления как основы культуры учреждения;

- представлена организационно-функциональная схема учета и развития личностных смыслов педагогов в процессе управления образовательным учреждением;

- разработан алгоритм преобразования физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды образовательного учреждения;

- подготовлены рекомендации по ор/анизации системы диаиюстики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.

Па защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный стиль педагога, определяемый как устойчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педаюга и требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает проявление 1ворчества в работе, успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессией.

2. Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы и характер развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов являйся система управления, задающая и регламенIируютцая все другие особенности учреждения.

3. Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой блоки, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того, чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, необходимо:

- построение методологического компонента на основе партисипатив-ной концепции управления («Теория г»), конкретизируемой в принципах управления: поддерживающей среды; учета индивидуальных особенностей; согласования индивидуальных и корпоративных целей; вариативности и свободы творчества; поддержки инициатив; коллегиальности управления;

- разработка системы ценностей на базе безусловной ключевой ценности «Человек» и производных ценностей: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- направленное г ь целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе планирования;

- обеспечение в процессе организации образова1сльного процесса оптимального нормативного пространства для принятия педагоюм собственных ответственных решений;

- обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- включение системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов в систему внутриучилищного контроля.

Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенности, обеспечит активизацию развития индивидуальных сгилей педагогов в образовательном учреждении.

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследовательской работы на семинарах, педагогических научно-практических конференциях различных уровней.

Среди них: зональное совещание руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием Иркутской области (Иркутск, 2001 I.), региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г.), региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модерни ¡ация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (Иркутск, 2004 г ), заседание областного совета директоров учреждений начального профессионального образования «Пути повышения эффективности управления в системе НПО» (2005 г.), региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и ру-

ководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 2005 г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системностью и непротиворечивостью исходных методологических положений, адекватностью используемых методов исследования цели, задачам, объек!у и предмету исследования, привлечением альтернативных валидных диагностических методик, использованием широкого фактическою материала и большого массива количественных данных, а также длительностью экспериментально! о этапа исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность 1емы, определены методологические основы исследования, выделены объек1 и предмет, цели и задачи, показаны научная новизна и практическая значимость полученных результатов и выводов.

В первой главе «Теоретические основы системы управления образовательным учреждением, обеспечивающей развития индивидуальных стилей педа1 огов» определяются теоретические и практические предпосылки решения поставленной проблемы, основные исходные положения, содержание ключевых катеюрий: индивидуальный стиль педагога, система управления и ее основные компоненты.

Анализ работ по проблемам индивидуальных стилей (F К. Абульханова-Славская, Г А. Берулава, Е.А. Климов, Б.Б. Коссов, A.B. Либин, B.C. Мерлин) позволил конкретизировать поняше «индивидуальный стиль» и выделить его обобщенные ключевые характериешки: структуру, содержание, функции, условия развихия, признаки и методы диагностики Проведенный анализ показал, что понятие «стиль», введенное в пространство психологического анализа А. Адлером, в современной науке исследуется в русле трех основных направлений: в аспекте теории личности, познавательной активности, общения, поведения и деятельности. Обобщение результатов, полученных в формате этих направлений, позволяет определить индивидуальный стиль педагога как устойчивую систему приемов и способов профессиональной педагогической дея1сльности, обусловленную, с одной стороны, индивидуальными особенностями педагога, с другой стороны, объективными требованиями педагогической профессии.

В психологии в общем виде условия, способствующие эффективному развитию индивидуального стиля субъекта, были сформулированы В.С.Мерлиным на основе анализа, с одной стороны, работ А. Адлера, К. Левина, Г. Уиткина, с другой стороны, работ отечественных ученых в области психофизиоло! ических процессов (В.Д. Небылицын, Б.М. Тсплов). В работах

B.C. Мерлина и его последователей, таких как F..A. Климов, были выделены два базовых условия стилеразвития.

Первым условием является наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть достигнута при помощи различных движений, операций, промежуточных целей.

Вторым условием эффективного стилеобразования является стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, операций, промежуточных целей, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность и удовлетворенность деятельностью (F Л. Климов, B.C. Мерлин). Это условие непосредственно связано с проблемами личностных смыслов и мотивации педагогической деятельности. Для реализации второго условия стилеобразования необходимо совпадение смысла педагогической деятельности, который определяется как соотношение мотива и цели, с личностными смыслами педагога. Конкретизация этих положений относительно педагогической деятельности позволяет выявить систему условий развития индивидуального стиля педагога. Условия рассматриваются на трех взаимосвязанных уровнях: процессуальном, содержательном и межличностном.

В процессуальном аспекте базовое условие вытекает, прежде всего, из ключевого положения о развитии индивидуальных стилей: стиль развивается там, где есть свобода выбора форм и методов работы В связи с этим необходимо обеспечить реальные правовые и организационные возможности свободного принятия педагогом решений, касающихся непосредственно его деятельности. С другой стороны, выбор только в том случае выполнит свои развивающие функции, если будет предполагать ответственность.

Содержание педагогической деятельности будет выступать как условие развития индивидуального стиля педагога только в том случае, если это содержание согласуется с индивидуальными интенциями педагога, преломляющимися на максимальном уровне обобщения черев его личностный смысл. С другой стороны, так как педагог находится па службе государства, несет ответственность за содержание деятельности перед обществом, необходим механизм, согласовывающий его личностные смыслы с объективно существующими смыслами педагогической деятельности. Согласование ис-даююм Э1их двух смыслов, существующих в субъективной и объективной плоскостях, и является импульсом развития его индивидуального стиля.

В аспекте межличностных отношений сотрудников образовательного учреждения также необходима свобода «волеизъявления», реализуемая через систему коллегиальных органов внутриучилищного управления, а также развивающая и поддерживающая микросоциальная среда, характеризующаяся высоким уровнем референтности педагогического коллектива.

Выделенные нами выше педагогические условия развития индивидуального стиля педагога входят в состав системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов. С позиций системного подхода управление выступает как одна из наиболее сложных подсистем организации, жестко связанная, проникающая во все другие рядоположные

элементы организации, включающая в свою очередь ряд собственных компонентов и подструктур.

Как показал анализ педагогической литературы, существуют различные определения как систем управления образовательным учреждением, так и их компонентного состава (A.B. Карпов, А.Е. Капто, Н.П. Капустин, B.C. Лазарев, A.B. Лоренсов, А.М Моисеев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова).

Опираясь на основные положения концепции систем управления, разработанной под руководством А.М Моисеева, мы рассматривали систему управления с позиций деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), выделяя, прежде всего, концептуальную подсистему, отражающую внутренние планы управленческой деятельности, имеющие теоретический характер, не связанные непосредственно с практикой управления, а опосредуемые другой, технологической подсистемой. Связи между этими подсистемами определяются особенностями связей внутреннего и внешнего планов управленческой деятельности. Рассогласование между этими частями системы управления проявляется в наличии «двойных стандартов» в управлении, антагонистических отношений уровней управления и исполнителей, манипу-лятивного типа управления среднего менеджмента, непосредственно взаимо-дейс1вующего как с высшими уровнями управленцев, так и с исполнителями.

Базовое рассогласование при актуализации противоречий между концептуальной и технологической подсистемами управления проявляется в рассогласовании цели и получаемого результата, так как целевой компонент формируется в концептуальной части, а результат является непосредственным продуктом технологической части

Также не может функционировать и развиваться учреждение, если одна из представленных подсистем управления слабо развита. В случае недостаточной для управления объектом сложности концептуальной части, в системе управления не имеет места такое качество как стратегичиость управленческих решений. Если не эффективно функционирует технологическая часть, ю в системе управления oicyiciByeT необходимая оперативность в принятии управленческих решений. «Симптомами» такого «недоразвития» технологической подсистемы являются: излишнее теоретизирование менеджеров, частые и продолжи тельные совещания и согласования, хроническое невыполнение на практике принятых управленцами решений. Схематично компонентный состав системы управления представлен на рисунке 1.

Конкретизация условий стилеразвития и структуры управления в соответствии с выделенными методологическими положениями позволили нам определить особенности концептуальной части системы управления образовательным учреждением, наличие которых стимулирует развитие индивидуальных стилей педагогов. Система управления будет оказывать стимулирующее воздействие на развитие индивидуальных стилей педагогов, если методологический блок представлен положениями партисипативной концепции управления, конкретизируемой в форме шести основных принципов управления: поддерживающей среды; учета индивидуальных особенностей педагогов; согласования индивидуальных целей педагогов и цели учреждения; ва-

риативности деятельности и свободы творчества педагога в пределах его функционала; поддержки инициатив педагогов; коллегиальности управления.

Для эффективного стилеразвития ценностный блок должен базироваться на безусловной ключевой ценности «Человек» и иерархически включать ценности: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество; системно-целевой блок должен ориентировать цели всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов.

Копцепгуальная подсистема

Обеспечивает внутренний психологический план управленческой деятельности

Мстодоло! ический блок

Система обобщенных представлений, стратегических ориентиров и базовых принципов управления _

Ценностный блок

Иерархическая система ценное I ей. ранжированная но ) С1епени значимости I для учреждения |

Целевой блок

Иерархическая система целей и задач управления

Технологическая подсистема

Обеспечивает реализацию ориентировочных, исполнительских. контролир>ющих и кор__актирующих ДСЙС1ВИЙ системы управления

Блок планирования

Обеспечивает корректировку системно-целевого блока и разработку идеального плана деятельности; согласовывав! деист вия исполни Iелей в пространстве и времени

Блок органишиии

Обеспечивает распределение между исполнителями задач, средств, ресурсов. функций и согласование позиций исполнителей в пра-нах и обязанностях

Блок руководства

Обеспечивает с тимулирова-ние деятельности. консультативную. арби фажную, психоло!иче скую поддержку

Блок контроля

Обеспечивает обра! ную информационную связь о качествах результата дся1ельно-сти. систему стандартов, методов анализа и сбора информации

Рис. 1. Состав системы управления образова1ельным учреждением

Для того, чтобы система управления стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, технологическая подсистема также должна обладать особенностями, стимулирующими этот процесс. Технологическая часть включает планирование, организацию, руководство и контроль. Особенности технологического элемента выделялись нами в строгом соответствии с содержанием концептуальных особенностей и спецификой педагогической деятельности.

Блок планирования рассматривался нами как деятельность коллектива, направленная на детальную проработку модели желаемого результата работы каждого сотрудника, подразделения и учреждения в целом, а также схемы

достижения этого результата. Основное изменение в этом блоке в контексте развития индивидуальных стилей педагогов касалось смещения акцентов управления от целей педагогов, что традиционно принято, к их личностным смыслам в реализуемой профессиональной педагогической деятельности.

Алгоритм реализации этого управленческого действия включал ряд взаимосвязанных этапов, в пространстве которых предполагалось ступенчатое выделение проблем педагогов и профессиональная помощь психолога в случае необходимости при решении проблем личностных смыслов педагогов и их соответствия собственной практической деятельности.

С позиций развития индивидуальных стилей педагогов блок организации в системе управления должен обеспечить для каждого педагога оптимальное правовое пространство для принятия собственных решений.

Наиболее сложным блоком системы управления является блок руководства, сущность которого заключается в непосредственном взаимодействии системы управления с педаплами в процессе реализации деятельности. В качестве особенности блока руководства в системе управления, стимулирующей развитие индивидуальных стилей педагогов, было выделено обеспечение в образовательном учреждении особой, гуманной среды, имеющей поддерживающий и развивающий характер для педагога.

Эга среда рассматривалась нами на трех уровнях жизнедеятельности в учреждении: физический уровень среды, вскрывающий поддерживающий и развивающий потенциал материального окружения, в котором реализуется профессиональная деятельность педагогов; социально-коммуникативный уровень среды, реализующий потенциал поддержки и развития, заключенный в сфере межличностных отношений педагогов, особенно в его неформальном, стохастическом аспекте; организационно-культурный уровень среды, включающий раскрытие потенциалов поддержки и развития, имеющихся в формальной организационной культуре учреждения.

Сущность блока контроля в системе управления заключается в получении оперативной информации о качествах процесса и результата деятельно-С1и учреждения и анализе этой информации. В контексте развития индивидуальных стилей педаготв необходимо включение в содержание контроля кроме традиционно принятых показателей эффективности деятельности образовательного учреждения, включая обученность и воспитанность учащихся, дополни 1сльн0 - показателей уровня развития индивидуальных стилей педагогов как характеристик ресурса, обеспечивающего высокие результаты деятельности. В связи с этим нами была разработана квалиметрическая система диагностики уровня развития индивидуального стиля педагога в соответствии с личностными признаками стилеразвития' удовлетворенность пе-даюга собственной профессиональной деятельностью; объективные и субъективные показатели успешности этой деятельности; проявление творчества в педагогической деятельности

Таким образом, преобразование системы управления образовательным учреждением предполагает комплексное включение всех перечисленных изменений концептуальной и технологической подсистем

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности системы управления образовательным учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов» представлено описание экспериментальной работы по проверке эффективности предлагаемых изменений концептуальной и технологической частей системы управления в контексте развития индивидуальных стилей педагогов.

Экспериментальная работа включала четыре взаимосвязанных этапа. Целью первого (подготовительного) этапа была подготовка всех аспектов предстоящего эксперимента. На этом этапе были определены экспериментальная и контрольная выборки испытуемых Экспериментальная группа была представлена педагогами областного государственного образовательного учреждения начального профессионального образования Профессионального училища №64 г. Иркутска, а контрольная выборка - средними показателями по другим профессиональным училищам Иркутской области. Сравнительный анализ позволил установить примерную равнозначность экспериментальной группы и фона по всем стартовым показателям. Также на первом этапе эксперимента были подготовлены финансовые, материальные, нормативно-правовые (пересмотрены должностные инструкции, положения о коллегиальных органах управления и др.) и иные ресурсы, необходимые для внедрения экспериментальной системы управления.

На этом этапе была разработана система диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов на основе личностных показателей сгиле-развития. При этом использовался модифицированный вариант квалимегри-ческой системы диагностики. С позиций этого метода высокий уровень развития индивидуального стиля проявляется в повышении успешности педагогической деятельности; в повышении удовлетворенности педагога процессом и результатом деятельности; в проявлении творчества в профессии.

Первый признак (удовлетворенность педагога) отражает основное понятие в концепции индивидуального стиля - предпочтение. Каждый педагог стремится осуществлять профессиональную деятельность наиболее комфортным для себя способом и, если ему удается найти такой способ, возникает чувство удовлетворенности, которое проявляется в установлении адекватной самооценки, снижении уровня тревожности, успешности адаптации к инновациям в образовании.

Однако, «удовлетворенность» включает в большей степени субъективный компонент, который в действительности может не соответствовать объективной реальности, следовательно, удовлетворенности субъекта недостаточно для констатации эффективности процесса стилеобразования. Необходима также объективная составляющая - высокая оценка результатов профессиональной деятельности со стороны администрации, коллег, учащихся и их родителей, а также социальных партнеров Эта оценка «со сюроны» фиксируется педагогом и переживается в форме успеха (успешности), что является вторым показателем личностной системы признаков развития индивидуального стиля.

Удовлетворенность и успешность педагога обеспечивает снятие страхов самопредъявления, проявления индивидуальности, что актуализирует творческий потенциал педагога в профессии. Проявление творчества в процессе педагогической деятельности фиксируется третьим показателем личностной системы признаков стилеобразования

При этом уровень креативности педагога оценивался с помощью теста творческого мышления (фигурная форма), разработанного П. Торрансом и адаптированного на отечественной выборке И.С. Авериной и Е.И. Щеблано-вой Уровень тревожности определялся с помощью опросника Спилбергера, Позволяющего дифференцированно измерять уровни личностной и ситуативной тревожности Успешность социально-психологической адаптации педагога, прежде всего, к инновационным процессам в учреждении диагностировалась с помощью опросника К. Роджерса. Самоопенка педагога измерялась с помощью метода, предложенного Е.А. Климовым.

Следующий признак «успешность педагогической деятельности» представлял собой следующие простые признаки- успешность в обучении определялась на основе анализа результатов промежуточных и итоговых аттестаций учащихся, а также с помощью проведения независимых, объективных срезов знаний по предмету; другие показатели успешности педагога определялись рейтингом данного педагога с позиций учащихся, коллег и администрации. Определение рейтинга педаюга осуществлялось через анонимное анкетирование учащихся, педагогов и администрации Значение всех перечисленных простых признаков выборочно проверялось и уточняюсь методом индивидуальных бесед и педагогических наблюдений.

Таким образом, по результатам первого, предварительного, этапа эксперимента было подготовлено все необходимое для начала эксперимента- экспериментальные и контрольные выборки, организационные ресурсы для внедрения инновационной системы управления, научно-методическая поддержка, методы диагностики уровня развития индивидуального с тля.

На втором этапе эксперимента была проведена входная диагностика уровней развития стилей педагогов в профессиональном училище № 64 (экспериментальная фуппа) и собраны аналогичные данные по другим училищам, составившим фон (контрольную группу).

Сравнительный анализ результатов входной диагностики позволил нам сделать ряд выводов.

1. Соответствие распределения показателей кривой нормального распределения в экспериментальной и фоновой выборке показывает, что в системе начального профессионального образования индивидуальный стиль педагога развивается сгохастично под влиянием большого количества случайных факторов; специально, целенаправленно условия развития индивидуальных стилей педагогов в этой системе не создаются.

2. В целом распределение значений уровня развития индивидуального стиля у педагогов в экспериментальной группе и фоне не различается на статистически значимом уровне, что дает основания считав эти группы одинаковыми па старте эксперимента.

Распределение простых признаков уровня развития индивидуального стиля представлено на рис. 2.

уд-з уд-ф ус-э ус-ф

□ творчество

■ рейтинг у администрации О рейтинг у педагогов

■ рейтинг у учащихся

□ обученность

□ самооценка

■ адаптация

н тревожность

Рис. 2. Значение простых показа!елей в контрольных и фоновых выборках.

Примечание уд - удовлетворенность педагога, ус - успешность педагога, т - творчество педа! 01 а, ) - жспериментальная выборка, ф - фоновая выборка

Полученные результаты позволяют сделать выводы о степени развития отдельных показателей.

В аспекте интегрального качества «удовлетворенность педагога процессом и результатом собственного труда» самым проблемным простым показателем является тревожность педагога (в среднем 19,5% допустимых значений), что является следствием как кризисных явлений в обществе в целом, так и авторитарного типа управления, опирающегося на активизацию организационных страхов у персонала.

На втором месте проблемы адаптации педагогов, в том числе к инновационным процессам в учреждении (в среднем 34,6% допустимых значений).

Наиболее развитым качеством с позиций удовлетворенности педагога является самооценка (в среднем 46,45% допусшмых значений)

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что только 19,5% педагогов удовлетворены собственной профессиональной деятельностью хотя бы на минимально допустимом уровне.

С позиций успешности педагога необходимо отметить достаточно низкий уровень обученное™ учащихся, т.е. объективные значения результатов обучения. В среднем обученность составляет 13%.

Анализ соотношения рейтингов педагогов показал, что наиболее высокий рейтинг педагоги получают от своих коллег (64% педагогов получили положительный рейтинг). В то же время рейтинг педагогов со стороны администрации имеет самые низкие значения (только 5% педагогов получают положительный рейтинг в оценках руководителей учреждений). Положительный рейтинг в оценках учащихся получают в среднем 13% педагогов.

Высокий разброс рейтинговых значений показывает необъективность оценок, а именно их завышенный характер со стороны коллег в силу корпоративного единства интересов и позиций; заниженный со стороны учащихся и со стороны администрации как проявление противоречий в отношениях.

Таким образом, с учетом всех трех показателей можно констатировать, что индивидуальный стиль на выборке педагогов развит на уровне, хотя бы минимально превышающем критический, у 33% педагогов. С учетом полученных выводов был организован третий этап эксперимента.

На третьем этапе эксперимента осуществлялась модернизация системы управления с учетом описанных выше особенностей концептуальной и технологической подструктур.

Модернизация концептуального блока включала два направления: преобразование в целом культуры учреждения и изменение стратегии принятия управленческих решений. В контексте первого направления в течение 1999 -2000 гг. решались следующие задачи: получение глубоких знаний педагогами по всем аспектам инновационной концепции; превращение этих знаний в убеждение; проявление этих убеждений в практической деятельности.

Эти задачи решались с привлечением специалистов ВУЗов через проведение лекций, философских и психологических тренингов, методологических семинаров, педагогических практикумов, концептуально ориентированного анализа урока и внеклассных мероприятий Также на базе профессионального училища были проведены курсы повышения квалификации по (еме «Сти-леразвивающий психолого-педагогический подход», специально подютов-ленные кафедрой профессионального образования ИПКРО С акцентом на стилеразвивающую методологию и систему ценностей были пересмофены все плановые мероприятия в училище: заседания методических комиссий, работа административного и педагогического советв, мероприятия, связанные с аттестацией педагогических и руководящих кадров. Итогом этой работы было проведение педагогической конференции по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся и педагогов.

Успешность решения этих задач периодически контролировалась с помощью заданий, включающих: вопросы, определяющие когнитивный уровень владения педагогами методологическими знаниями; анализ проблемных ситуаций, позволяющий увидеть проявление концептуальных знаний на уровне убеждений; решение проблемных педагогических задач, показывающее действенный уровень концептуальных знаний - насколько применяются концептуальные знания на практике.

В результате к концу 2000 г. 32% кеда! огов освоили предлагаемую методологию на уровне практического применения; 22% педагогов на уровне убеждений и 48% педагогов на уровне хорошего когнишвного понимания, что достаточно для констатации преобладания партисинативной методологии и выделенных выше ценностей.

В соответствии со вторым направлением модернизации концептуального блока осуществлялось изменение стратегии принятия решений За основу при решении этой задачи была принята модифицированная стратегия поэтапного формирования умственных действий: на первом этапе анализ возникающих проблем и принятие решений сопровождалось соотнесением с принципами и целями, наглядно представленными перед группой менеджеров, а каждое предложение участника совещания сопровождалось ссылкой на

соответствие принципам и ценностям; на втором этапе анализ ситуации и принятие решений осуществлялось без наглядности, но с устным обоснованием через принципы и ценности; на третьем этапе анализ и принятие решений осуществлялись в свободном режиме, но по окончанию совещания производилась согласование с принципами и ценностями. К концу 2000 г. более 90% принятых в свободном режиме управленческих решений соответствовали предлагаемой нами методологии и системе ценностей, что достаточно для того, чтобы говорить о том, что эти идеи стали руководящими при решении управленческих задач.

Изменение технологическою блока системы управления осуществлялось в соответствии с основными функциями- планирование, организация, руководство и контроль.

В аспекте планирования в соответствии с гипотезой осуществлялось смещение акцентов от целей к личностным смыслам педагога, рассматриваемым как соотношение мотива и цели. При этом важна не цель, а тот личностный смысл, который вкладывается педагогом в эту цель. Основной формой реализации этой задачи была индивидуальная работа психолога, поэтапно включавшая: диагностику и анализ личностных смыслов педагогов на основе проективных методик и метол репертуарных решеток; выявление личностно-смысловых проблем педагогов; определение степени с00тве1с[вия устойчивых (стилевых) особенностей практической педагогической деятельности личностным смыслам педагога; разработка индивидуальных программ помощи педагогу в преодолении актуального для него противоречий

Основным направлением модернизации блока организации было обеспечение оптимального правового пространства для принятия собственных решений педагогом. Решение этой задачи осущес!влялось через коррекцию нормативной документации в плане: четкого разделения сфер компетентности педагога и других уровней управления; демократизация коллегиальных органов управления в образовательном учреждении.

Особое ¡начение для нашего исследования имела модернизация блока руководства в плане обеспечения в образовательном учреждении особой, гуманной среды, имеющей поддерживающий и развивающий характер для педагога. Среда рассматривалась на трех уровнях жизнедеятельности: физическом, социально-коммуникативном и организационно-культурном.

Модернизация физической среды осуществлялось через ремонт помещения в соответствии с рекомендациями психологов и дизайнеров по поводу оформления и цветовых решений; оформление и оснащение комнаты для преподавателей, предусматривающей возможности релаксации, снятия тревожности и усталости, смены деятельности, решения творческих профессиональных задач, реализации потребностей в общении с коллегами; оформление и оснащение учебных кабинетов в соответствии с пожеланиями педагогов; создание зимнего сада в фойе училища

Преобразование социально-коммуникативный среды осуществлялось по следующим направлениям: создание условий совершенствования навыков демократичного, диалогичного, позитивного общения через систему комму-

никативных тренингов и групповых встреч; организация неформальных корпоративных встреч педагогов в нерабочее время и введение элементов неформального общения в обязательные мероприятия.

В аспекте организационно-культурного уровня решалась задача снятия организационных страхов сотрудников через гарантии профессиональной занятости, помощи в случае возникновения кризисных ситуаций, права на ошибку в профессиональной деятельности, табуированность оценочного подхода к личности преподавателя Решению этой задачи способствовали также демократизация коллегиальных органов управления и организация творческих групп педагогов по принципу проекта

Модернизация блока контроля осуществлялась через дополнение системы традиционных показателей контроля в образовательных учреждениях показателем «уровень развития индивидуального стиля». Динамика этого показателя системно контролировалась как для педаг огов, так и для учащихся.

В результате комплекс мероприятий, кра1к0 представленных выше, позволил внедрить в деятельность образова!ельного учреждения все гипотетические предположения, что составляли су1ь эксперимента.

Четвертый этап эксперимента предполагал проведение итоговой диагностики. Итоговая диагностика проводилась в соответствии с требованиями того же диагностического комплекса, который использовался при проведении входных измерений. Сравнительная таблица полученных результатов представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Сводные данные по всем показателям

К" 1(оказатель Эксперимен гальиая Контрольная Разли-

группа Iруппа чие

1 2 А (2-1) 1 2 В (2-1) А-Б

0 Стиль 2,97 4,4 + 1,43 3,05 2,97 -0,08 + 1,51

I Удовлетворенность 2,15 4,19 + 2,04 2,16 2,06 -0,1 + 2,14

11 Тревожность 1,7 3,2 » 1,5 1.4 1,2 -0,2 ^ 1,7

1.2 Адаптация 2,3 4,1 + 1,8 2,4 2,4 о 1,8

1.3 Самооценка 2,5 4,5 + 2 2,7 2,6 -0,2 -г 2,2

п Успешность 3,25 4,27 + 1,02 _3,38 3,25 -0,13 + 1,15

2 1 Обученное 1Ь 3,1 4.2 1 + 1,1 Гз,з 2,8 -0,5 1.6

2.2 Рейтинг у учащихся 2,9 4,3 + 1,4 3,1 3 -0.1 (- 1,5

22 Рейтинг у учи 1елей 4,5 4,2 -0,3 4,7 4.7 0 -0,3

23 Рейтинг у админисгр 2,5 4,4 ^ 1,9 2,4 2.5 ( 0,1 + 1,8

Ш Творчсаво 3,5 4,7 + 1,2 3,6 3,6 0 + 1,2

Примечание' символом «1» обозначены результаты входной диагностики, «2» - речулыа-ты итоговой диа1 нос тки.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. 1. В фоновой выборке из показателей п=1 уровня «успешность профессиональной деятельности» развита в большей степени, чем «удовлетворен-

ность» (на 24%), что демонстрирует процесс ориентации большинства педагогов на успешность (на внешний локус контроля) в ущерб собственной удовлетворенное!и

Внедрение разработанной нами системы управления позволило значимо повысить все показатели уровня развития индивидуального стиля педагога:

- удовлетворенности педагога на 42%, в гом числе по простым показателям удовлетворенности: уровню тревожности - на 34%; адаптивности - на 36%; самооценке - на 40%;

- успешности деятельности на 30 %, в том числе по обученности учащихся - на 32%; по рейтинговым оценкам произошло сближение оценок, повышение их объективности за счет переоценки: по выборке педагогов снижение на 6%, по выборке учащихся улучшение оценок на 30%, по выборке администрации улучшение на 36%. В итоге рейтинг с разных статусных позиций оказался одинаковым в пределах от 4,2 до 4,4 балла;

- повышение уровня творчества в профессии на 24%

В итоге в целом показатели уровня развития индивидуального стиля педагога как интегрального качества повысились на 30%.

Для определения статистической значимости произошедших изменений в уровне развития индивидуальных стилей педагогов результаты были обработаны с помощью Т-критерия Вилкоксона. Применение этого метода статистики подтвердило значимость изменений значений показателей индивидуального стиля педагога в процессе эксперимента на уровне Р = 0,01

Таким образом, результаты проведенною эксперимента подтвердили нашу гипотезу об эффективности предлагаемых особенностей системы управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов.

В заключении диссертации обобщается материал, изложенный в отдельных главах, формулируются полученные выводы.

Индивидуальный стиль педагога, определяемый как усюйчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педагога и объективными требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает проявление творчества в работе, успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессией.

Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов является система управления, задающая и регламентирующая все другие условия.

Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой блоки, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того, чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, во всех выделенных подструктурах должны приоритетно формироваться особенности, определенные гипотезой- построение методологического блока на основе партиси-пативной концепции управления; актуализация у педагогов ценностей, свя-

занных с индивидуальностью, свободой выбора, удовлетворенностью и успешностью в профессии, педагогическим творчеством; планирование на основе личностных смыслов педагогов; организационное обеспечение оптимального пространства для принятия педагогом собственных ответственных решений обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей среды учреждения; диагностика уровня развития индивидуальных стилей педагогов в контексте внутриучилишного контроля.

Как показал эксперимент, система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечивает активизацию развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении. Внедрение разработанной нами системы управления позволяет значимо повысить все показатели уровня развития индивидуального стиля педагогов

Предлагаемые нами преобразования системы управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов реальны и воспроизводимы как в условиях начального профессионального образования Иркутской области, где они были экспериментально проверены, так и в других регионах, а так же в образовательных учреждениях, реализующих другие типы образовательных программ (СПО, общего и дополнительного образования).

Выполненное исследование не раскрывает всей полнота возможностей стимулирования развития индивидуальных стилей педагогов через модернизацию системы внутриучилищного управления и представляс! собой один из возможных вариантов решения этой проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Кофман Л Н. Создание условий внедрения стилеразвивающих педагогических технологий.// Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения: материалы областной научно-практической конференции инжеттер-но-педагогических работников учебных заведений начального профессионального образования. - Иркутск: ИПКРО, 2003 - С. 35 - 37

2. Кофман Л.Н. Актуальность и условия развития индивидуального стиля в профессиональном образовании // Повышение качества профессионального образования на основе развития индивидуального стиля учащихся: материалы первого этапа экспериментальной работы педагогического коллектива ГОУ НПО ПУ № 64 г. Иркутска Иркутск- ИПКРО, 2005 - С.З - 5.

3. Кофман Л.Н. Система принципов управления как условия развития индивидуальных с гилей педагогов.// Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений: материалы научно-практической конференции инженерно-иедагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования. - Иркутск- ИПКРО, 2005. -С. 125-13!.

4. Кофман Л.Н. Оформление рабочей учебно-программной документации с учетом индивидуальных стилей педагогов. - Иркутск: ИПКРО, 2005. -16 с.

Подписано к печати 25.04.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 108экз. Заказ № 113 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

¿? оо 6 fr

S9o9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кофман, Любовь Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы системы управления образова-ф тельным учреждением, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов.

1.1. Индивидуальный стиль педагога как психолого-педагогическая категория.

1.2. Система управления образовательным учреждением: основные компоненты и их содержание.

1.3. Концептуальные особенности системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности системы управления образовательным учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

2.1. Технологические особенности системы управления образовательным учреждением, стимулирующие развитие индивидуальных стилей педагогов.

2.2. Экспериментальная проверка системы управления как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов"

Успешность социально-экономических преобразований в России непосредственно связана с эффективностью деятельности образовательных учреждений, ответственных за уровень обученности и воспитанности представителей подрастающего поколения, за профессиональную компетентность будущих специалистов, за готовность в целом подрастающих граждан к дальнейшему развитию правового, демократического государства. В связи с этим проблема повышения качества образования в условиях модернизации общества приобретает общегосударственное значение.

Качество образования, в свою очередь, во многом определяется «человеческим фактором», личностно-профессиональными характеристиками каждого члена педагогического коллектива: готовностью педагога к творческому преобразованию себя и профессионального поля, умением находить оптимальные и результативные пути решения профессиональных задач.

Успешность деятельности педагога зависит от того, насколько ему удалось простроить уникальную, устойчивую систему способов педагогической деятельности, максимально соответствующую как индивидуальным особенностям педагога, так и требованиям профессии, т.е. насколько развит у педагога индивидуальный стиль.

Развитие индивидуального стиля - сложный, многоаспектный процесс. «Индивидуальный стиль формируется отнюдь не легко, стихийные поиски педагога оптимальных для него способов работы подчас длительны и не всегда приводят к успеху» (Е.А. Климов).[114;64]

В связи с этим в образовательных учреждениях в плане повышения качества образования возникает необходимость специального, целенаправленного создания условий эффективного развития индивидуальных стилей педагогов.

Одним из базовых комплексных условий эффективного стилеразви-тия в образовательном учреждении является система управления, так как она во многом определяет все производные условия: степень функциональной свободы и ответственности педагога, особенности социально-психологического климата в коллективе, характер межличностных отношений, специфику коммуникативных связей.

Таким образом, разработка и внедрение в образовательном учреждении системы управления, стимулирующей развитие индивидуальных стилей педагогов, выступает как одна из актуальных проблем педагогической науки и практики.

Как показал проведенный нами анализ источников по проблеме развития индивидуальных стилей педагогов, в науке создана теоретическая база для успешного решения этой проблемы.

Экспериментально обоснованы преимущества стилевого подхода к профессиональным характеристикам любого специалиста, в частности педагога, по сравнению с традиционным подходом, основанным на психологической теории черт. Не наличие тех или иных качеств в структуре личности педагога и их содержание определяет эффективность деятельности, а способность педагога оптимально согласовывать эти собственные качества с требованиями профессии (B.C. Афанасьева, A.B. Глазков, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, С. Стогдилл, Т.И. Пуденко).

Выявлена непосредственная связь уровня развития индивидуального стиля с процессами личностной самоактуализации профессионала: так Г. Олпорт рассматривал индивидуальный стиль в качестве показателя успешности самоактуализации. Это позволяет предположить, что система управления, активизирующая стилеразвитие, будет также способствовать самоактуализации личности педагога (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.Б. Коссов).

В свою очередь процессы самоактуализации и личностного роста детально исследованы как в психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм), так и в педагогике (Е.В. Бондаревская, C.J1. Братченко, C.B. Кульневич, H.A. Переломова, O.JI. Подлиняев).

Особую актуальность проблема развития индивидуальных стилей педагогов в плане их личностной самореализации приобретает в формате профессионального образования, что отмечается в работах таких специалистов как С.Я. Батышев, Е.А. Климов, A.M. Новиков.

В современной психологии и педагогике достаточно исследованы различные компоненты индивидуального стиля: факторы, функции, структура, условия и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, A.B. Либин, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); детально проработаны теоретические основы развития и функционирования индивидуального стиля в его различных проявлениях: стиль общения (К. Левин), стиль обработки информации (Г. Виткин, М.А. Холодная), стиль деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин); рассмотрены негативные психопатологические последствия деформации индивидуального стиля человека (А. Адлер).

В современной науке активно развиваются интегративные концепции индивидуальных стилей на основе обобщения имеющихся фактологических данных (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, Б.Б. Кос-сов, A.B. Либин).

Проблематика индивидуальных стилей достаточно проработана в педагогическом аспекте:

- исследованы проблемы стилеразвития у студентов - будущих педагогов (O.A. Лапина);

- исследованы факторы и педагогические условия развития индивидуальных стилей учащихся и соответствующие требования к педагогу (A.B. Глазков);

- разработаны педагогические и методические системы, направленные на учет в процессе обучения индивидуальных стилей педагогов и учащихся (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер);

- проведен детальный научный анализ стилевых характеристик педагогов и характер их влияния на результаты педагогической деятельности (H.A. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова);

В педагогике (B.C. Афанасьева, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Т.И. Пуденко) и психологии (Г.А. Берулава) обосновано влияние особенностей системы управления на динамику индивидуальных стилей педагогов.

В педагогическом менеджменте детально проработан системный подход к внутришкольному управлению (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); исследовано понятие «система управления», понимаемая как совокупность методологических, ценностных, целевых и технологических компонентов, обеспечивающих оптимальное, целенаправленное воздействие на управляемый объект (А.Е. Капто, A.B. Лоренсов, A.M. Моисеев, О.Г. Хомерики).

Также выделены и проанализированы отдельные компоненты системы управления и характер их взаимосвязей (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).

Однако, несмотря на детальную исследованность как проблем развития индивидуальных стилей педагогов, так и проблем системного управления образовательным учреждением, система внутриучебного управления как комплексное условие развития индивидуальных стилей педагогов еще не являлась предметом специального педагогического исследования.

В связи с этим в педагогической теории и учебной практике сохраняется противоречие между необходимостью целенаправленного развития индивидуальных стилей педагогов через особенности системы управления образовательным учреждением и недостаточной теоретической разработанностью таких управленческих систем.

Данное противоречие определяет ключевую проблему нашего исследования: какими особенностями должна обладать система управления образовательным учреждением, обеспечивающая эффективное развитие индивидуальных стилей педагогов.

Актуальность выделенной проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и практическая неразработанность определили выбор темы нашего исследования: «Система управления образовательным учреждением как условие развития индивидуальных стилей педагогов».

Цель нашего исследования: выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс развития индивидуальных стилей педагогов.

Предмет исследования: система управления в образовательном учреждении как условие эффективного развития индивидуальных стилей педагогов.

Гипотеза исследования: система управления рассматривается как комплекс взаимосвязанных концептуальных компонентов: методологического, ценностного, целевого; и технологических блоков: планирования, организации, руководства, контроля.

Система управления будет являться эффективным комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов, если:

- методологический компонент будет строиться на основе парти-сипативной концепции управления («Теория Ъ»), конкретизируемой в принципах управления: создания поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, обеспечения вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;

- ценностный компонент будет базироваться на безусловной ключевой ценности «Человек» и иерархически включать ценности: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- целевой компонент обеспечит ориентацию целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- блок планирования будет включать совокупность управленческих действий, направленных на учет и развитие личностных смыслов педагогов;

- блок организации обеспечит оптимальное нормативно-организационное пространство для принятия педагогом собственных ответственных решений;

- блок руководства будет включать управленческие действия, обеспечивающие поддерживающий и развивающий характер физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- блок контроля, среди других показателей и диагностических процедур, будет включать показатели уровня развития индивидуальных стилей педагогов и методы их диагностики.

Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит активизацию развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Анализ, обобщение и конкретизация базовых характеристик индивидуального стиля педагога.

2. Теоретический анализ сущности систем управления в образовании с позиций современного системного подхода, выделение компонентов и внутренних связей управленческой системы.

3. Выделение и теоретическое обоснование особенностей системы управления образовательным учреждением как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов.

4. Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы управления, обеспечивающей развитие индивидуальных стилей педагогов.

Методологическая основа нашей работы на философском, общенаучном уровне представлена основными идеями экзистенциального направления в философии, разрабатываемого в трудах H.A. Бердяева, B.C. Соловьева, JI. Шестова, К. Ясперса.

Основные положения экзистенциальной философии констатируют уникальность каждого человеческого «Я», глубинный характер личностных состояний и процессов.

Экзистенциальная философия рассматривает развитие личности и профессионала как процесс, детерминируемый и контролируемый самой личностью. Вектор этого процесса направлен на полное раскрытие собственных уникальных потенциалов личности, на ее творческую самоактуализацию, в том числе через развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Ведущим фактором самоактуализации выступает свободный ответственный выбор субъектом собственных поступков в стихийно и целенаправленно складывающихся ситуациях: личным выбором задаются направление и темпы, успешность и эффективность собственного лич-ностно-профессионального развития.

На психологическом уровне методологическая база представлена положениями стилеразвивающего психологического подхода (А. Адлер, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, К. Левин, A.B. Либин, Г. Уиткин), рассматриваемого как одно из направлений гуманистической психологии.

С позиций стилеразвивающего подхода внутренним психологическим механизмом самоактуализации является развитие индивидуального стиля человека (Г. Олпорт) как интегральной личностной подструктуры, обеспечивающей гармоничный характер взаимодействия субъекта с миром и, как следствие, сохранение и раскрытие собственной уникальности. Психологической основой выбора, в этом случае, являются механизмы личностных предпочтений (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, A.B. Ли-бин).

Применительно к системам социального управления данные положения конкретизируются и отражаются в основных позициях психологических школ управления («Школы человеческих отношений»), разработанных Е. Мейо, А. Маслоу. Характеристика этих положений представлена в классификации Д. Мак-Грегора:

- человеку изначально присуща потребность в реализации собственных потенциалов, проявлении индивидуальности, творчества в общественно полезной деятельности;

- трудовой процесс, построенный в соответствии с потребностями персонала в творческой самоактуализации, является наиболее эффективным и продуктивным;

- показателями такой «здоровой» управленческой системы являются высокий уровень мотивации сотрудников, ответственности и творчества, активизация личностно-профессионального роста сотрудников, высокая продуктивность деятельности.

На педагогическом уровне в качестве методологической базы мы опирались на ключевые идеи личностно-ориентированных теорий воспитания и обучения, в которых нашли отражение следующие позиции:

- личностно-профессиональное развитие всех субъектов образовательного процесса (учащийся, педагог, администратор) неразрывно связано и возможно только в гармоничном единстве;

- субъектом воспитания, обучения и личностно-профессионального развития является сама развивающаяся личность, в нашем контексте - педагог;

- задача педагога заключается в создании системы условий, наиболее благоприятных для личностного развития учащихся; и

- основная функция менеджера в образовании - создание условий эффективного личностно-профессионального развития непосредственно педагога; одним из возможных путей такого развития является совершенствование индивидуального стиля педагога.

В соответствии с целью, задачами, гипотезой и методологической основой исследования в работе применялись следующие методы:

- теоретико-методологический анализ (ретроспективный, системный, проблемный, сравнительный, функциональный);

- опросно-диагностические методики;

- анализ продуктов творческой деятельности субъектов образовательного процесса;

- наблюдение и эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение начального профессионального образования Профессиональное училище № 64 г. Иркутска. Исследование выполнялось в течение 1994 - 2005 годов и включало несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1998 гг.) - подготовительный. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось первичное накопление данных по проблемам, связанным с организацией систем управления в образовательном учреждении, стимулирующих развитие индивидуальных стилей педагогов.

Полученные на первом этапе теоретические и практикоориентиро-ванные материалы позволили выделить и конкретизировать проблему исследования, оценить актуальность выделенной проблемы, сформулировать тему, определить объект и предмет исследования, разработать гипотезу и систему задач, составивших основу программы исследования и определивших структуру экспериментальной работы.

В результате реализации первого этапа эксперимента была определена концептуальная часть исследования, основные теоретические положения и детализирована программа эксперимента, направленного на практическую проверку эффективности разработанной теоретически системы управления в училище как условия развития индивидуальных стилей педагогов.

Второй этап (1999 - 2004 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа по проблеме исследования: моделировались условия внедрения и функционирования инновационной системы управления в образовательном учреждении; проводилась экспертиза соответствия реальной управленческой системы требованиям разработанной модели; определялись особенности такой управленческой системы; выделялись критерии и подбирались диагностические методики, позволяющие оценить эффективность инновационной управленческой системы в плане развития индивидуальных стилей педагогов; осуществлялась комплексная диагностика.

В результате реализации второго этапа исследования были получены данные, потенциально позволяющие оценить достоверность проверяемой гипотезы.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе анализировались и интерпретировались результаты эксперимента и в целом исследования, формулировались выводы, уточнялась практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования.

По результатам третьего этапа были подготовлены публикации для печати и оформлена диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системностью и непротиворечивостью исходных методологических положений, адекватностью примененных методов исследования цели, задачам, объекту и предмету исследования, привлечением альтернативных валидных диагностических методик, использованием широкого фактического материала и большого массива количественных данных, а также длительностью экспериментального этапа исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем:

- конкретизировано понятие «индивидуальный стиль педагога» и функции стилевых проявлений в профессиональной педагогической деятельности;

- обоснована необходимость системного изменения структуры управления образовательным учреждением в контексте развития индивидуальных стилей педагогов;

- выделена система принципов управления в образовательном учреждении, стимулирующая развитие индивидуальных стилей педагогов;

- конкретизирован и обоснован структурный состав системы управления образовательным учреждением и внутренние межкомпонентные связи;

- выделены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности, которыми должны обладать структурные компоненты системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов;

- теоретически обоснована система диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться руководителями образовательных учреждений, педагогами, психологами в процессе модернизации систем внутриучебного управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов:

- разработаны технологические схемы и алгоритмы преобразования концептуального компонента системы управления как основы культуры учреждения;

- представлена организационно-функциональная схема учета и развития личностных смыслов педагогов в процессе управления образовательным учреждением;

- разработан алгоритм преобразования физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды образовательного учреждения;

- подготовлены рекомендации по организации системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный стиль педагога, определяемый как устойчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педагога и объективными требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает успешность профессиональной деятельности, проявление творчества в работе и удовлетворенность профессией.

2. Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы и характер развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов является система управления, задающая и регламентирующая все другие особенности учреждения.

3. Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой компоненты, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того, чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, все выделенные подструктуры должны иметь соответствующие особенности.

4. Такими особенностями являются:

- построение методологического компонента на основе партисипа-тивной концепции управления («Теория Ъг>), конкретизируемой в принципах управления: создания поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, обеспечение вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;

- разработка системы ценностей на базе безусловной ключевой ценности «Человек» и производных ценностях: Я, другой человек и наши отношения; индивидуальность и свобода выбора; удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- направленность целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе планирования;

- обеспечение в процессе организации оптимального нормативно-организационного пространства для принятия педагогом собственных ответственных решений ;

- обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- включение системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов в систему внутриучебного контроля.

Система управления, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечит стимулирование развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Апробация работы: автор регулярно сообщал о результатах исследовательской работы на семинарах, педагогических научно-практических конференциях различных уровней.

Среди них: межрегиональная научно-практическая конференция «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001г.); зональное совещание руководителей образовательных учреждений и органов управления образования Иркутской области (Иркутск, 2001г.); региональная научно-практическая конференция инженернопедагогических и руководящих работников образования «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие ее динамичного развития» (Иркутск, 2002 г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (Иркутск, 2003 г.); региональная научно-практическая конференция инженерно-педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования «Модернизация управления до вузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 2005г.); областной практический семинар для вновь назначенных руководителей «Система управления современным учреждением» (Иркутск, 2005г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Практикоориентированный анализ системы управления с позиций развития индивидуальных стилей педагогов позволил сделать следующие выводы.

Технологическая подсистема системы управления включает блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для эффективного стимулирования развития индивидуальных стилей педагогов каждый блок должен включать следующие особенности.

Блок планирования должен включать совокупность управленческих действий, направленных на учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе деятельности.

Блок организации должен обеспечить оптимальное нормативно-организационное пространство для принятия педагогом собственных ответственных решений.

Блок руководства должен дополниться управленческими действиями, обеспечивающими поддерживающий и развивающий характер физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения.

Блок контроля, среди других показателей и диагностических процедур, должен включать показатели уровня развития индивидуальных стилей педагогов и методы их диагностики.

Все эти особенности технологического элемента логически вытекают из особенностей концептуального элемента, выделенных в главе 1.

Системное включение этих особенностей в систему управления повысит ее эффективность в плане развития индивидуальных стилей педагогов.

Проведенный эксперимент, направленный на определение эффективности экспериментальной системы управления как комплексного условия развития индивидуальных стилей педагогов, позволил сделать следующие выводы.

Констатирующий этап эксперимента показал, что различные характеристики условий и результатов образовательного процесса в различных профессиональных училищах Иркутской области статистически равнозначны, что позволяет использовать в процессе эксперимента фоновые показатели в качестве контрольной выборки.

Для определения динамики индивидуальных стилей педагогических работников в процессе эксперимента целесообразно использование личностных показателей стилеразвития:

- удовлетворенность педагога процессом и результатом собственной профессиональной деятельности;

- успешность профессиональной деятельности;

- проявление творчества в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Результаты входной диагностики позволяют констатировать следующее.

В системе начального профессионального образования индивидуальный стиль развивается стохастично под влиянием большого количества случайных факторов; специально, целенаправленно условия развития индивидуальных стилей педагогов в этой системе не создаются.

В аспекте интегрального качества «удовлетворенность педагога процессом и результатом собственного труда» самым проблемным простым показателем является тревожность педагога (в среднем 19,5% допустимых значений), что является следствием как кризисных явлений в обществе в целом, так и авторитарного типа управления, опирающегося на активизацию организационных страхов у персонала.

На втором месте проблемы адаптации педагогов, в том числе к инновационным процессам в учреждении (в среднем 34,6% допустимых значений).

Наиболее развитым качеством с позиций удовлетворенности педагога является самооценка (в среднем 46,45% допустимых значений).

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что только у 19,5% педагогов неудовлетворенность собственной профессиональной деятельностью не достигает критического, недопустимого уровня.

С позиций второго качества п=1 уровня - успешности педагога -необходимо отметить достаточно низкий уровень обученности учащихся, т.е. объективные значения результатов обучения. В среднем обучен-ность составляет 13%.

Анализ соотношения рейтингов педагогов показал, что наиболее высокий рейтинг педагоги получают от своих коллег (64% педагогов получили положительный рейтинг). В то же время рейтинг педагогов со стороны администрации имеет самые низкие значения (только 5% педагогов получают положительный рейтинг в оценках руководителей учреждений). Положительный рейтинг в оценках учащихся получают в среднем 13% педагогов.

Высокий разброс рейтинговых значений показывает необъективность оценок, а именно их завышенный характер со стороны коллег в силу корпоративного единства интересов и позиций; заниженный со стороны учащихся и со стороны администрации как проявление противоречий в отношениях.

Таким образом, с учетом всех трех показателей п=1 уровня можно констатировать, что индивидуальный стиль на выборке педагогов развит на уровне, хотя бы минимально превышающем критический, у 33% педагогов.

Результаты итоговой диагностики позволили сделать следующие выводы.

Внедрение разработанной нами системы управления позволяет значимо повысить все показатели уровня развития индивидуального стиля педагогов:

- удовлетворенности педагога на 42%, в том числе по простым показателям удовлетворенности: уровню тревожности - на 34%; адаптивности - на 36%; самооценке - на 40%;

- успешности деятельности на 30 %, в том числе по обученности -на 32%; по рейтинговым оценкам произошло сближение оценок, повышение их объективности за счет переоценки: по выборке педагогов снижение на 6%, по выборке учащихся улучшение оценок на 30%, по выборке администрации улучшение на 36%. В итоге рейтинг с разных статусных позиций оказался одинаковым в пределах от 4,2 до 4,4 балла;

- творчества - на 24%.

В итоге в целом показатели уровня развития индивидуального стиля как интегрального качества повысились на 30%.

Использование математических методов обработки результатов (Т -критерий Вилкоксона) показало, что изменения показателей уровня развития индивидуального стиля в экспериментальной группе статистически значимо (q = 0,01).

Таким образом, проведенный эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования об эффективности системы управления учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов при наличии в структурных компонентах особенностей, представленных выше.

Заключение

Целью нашего исследования было выявление особенностей, которыми должна обладать система управления, чтобы стимулировать развитие индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

В соответствии с поставленными задачами исследования нами, прежде всего, был проведен анализ понятия «индивидуальный стиль» педагога, что позволило конкретизировать это понятие и выделить ключевые функции индивидуального стиля педагога, его влияние на результаты профессиональной педагогической деятельности.

Анализ результатов исследований систем управления образовательным учреждением с позиций системного подхода позволил нам выделить базовые структурные компоненты системы управления, их сущность и взаимосвязи.

В соответствии с научными представлениями о генезисе индивидуального стиля педагога и системным подходом к управлению образовательными учреждениями были определены особенности каждого структурного компонента системы управления, необходимые для того, чтобы система управления в целом стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов.

В соответствии с последней задачей исследования был проведен эксперимент, подтвердивший на практике эффективность и целесообразность разработанных нами особенностей системы управления образовательным учреждением, стимулирующих развитие индивидуальных стилей педагогов.

Эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования и позволил получить большой массив диагностических и аналитических данных, позволивших сформулировать следующие выводы.

Индивидуальный стиль педагога, определяемый как устойчивая система продуктивных, оптимальных приемов и способов решения профессиональных педагогических задач, обусловленная индивидуальными особенностями педагога и объективными требованиями профессии, составляет основу субъектных качеств педагога и обеспечивает проявление творчества в работе, успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессией.

Условия, существующие в образовательном учреждении, значимо влияют на темпы и характер развития индивидуальных стилей педагогов; ведущим комплексным условием развития индивидуальных стилей педагогов является система управления, задающая и регламентирующая все другие особенности жизнедеятельности учреждения.

Система управления включает концептуальную подсистему, охватывающую методологический, ценностный и целевой блоки, и технологическую подсистему, включающую блоки планирования, организации, руководства и контроля. Для того чтобы система управления целенаправленно стимулировала развитие индивидуальных стилей педагогов, все выделенные подструктуры должны включать соответствующие особенности.

Такими особенностями являются:

- построение методологического компонента на основе партисипа-тивной концепции управления («Теория Ъ»), конкретизируемой в принципах управления: поддерживающей среды, учета индивидуальных особенностей, согласования индивидуальных и корпоративных целей, вариативности и свободы творчества, поддержки инициатив, коллегиальности управления;

- разработка системы ценностей на базе безусловной ключевой ценности «Человек» и производных ценностях: Я, другой человек и наши отношения, индивидуальность и свобода выбора, удовлетворенность профессией, успешность в профессии и педагогическое творчество;

- направленность целей всех уровней на общечеловеческие нормы морали и личностные смыслы педагогов;

- учет и развитие личностных смыслов педагогов в процессе планирования;

- обеспечение в процессе организации оптимального нормативно-организационного пространства для принятия педагогом собственных ответственных решений;

- обеспечение в процессе руководства поддерживающей и развивающей физической, социально-коммуникативной и организационно-культурной среды учреждения;

- включение системы диагностики уровня развития индивидуальных стилей педагогов в систему внутриучебного контроля.

Как показал эксперимент система, обладающая всем спектром выделенных особенностей, обеспечивает стимулирование развития индивидуальных стилей педагогов в образовательном учреждении.

Констатирующий этап эксперимента продемонстрировал, что различные характеристики условий и результатов образовательного процесса в различных профессиональных училищах Иркутской области статистически равнозначны, что позволило использовать в процессе эксперимента фоновые показатели в качестве контрольной выборки.

Для определения динамики индивидуальных стилей педагогических работников в процессе эксперимента целесообразно использование личностных показателей стилеразвития:

- удовлетворенность педагога процессом и результатом собственной профессиональной деятельности,

- успешность профессиональной деятельности;

- проявление творчества в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Результаты входной диагностики позволили констатировать следующее.

В системе начального профессионального образования индивидуальный стиль развивается стохастично под влиянием большого количества случайных факторов; специально, целенаправленно условия развития индивидуальных стилей педагогов в этой системе не создаются.

В аспекте интегрального качества «удовлетворенность педагога процессом и результатом собственного труда» самым проблемным простым показателем является тревожность педагога (в среднем 19,5% допустимых значений; 80,5% - ниже критического уровня), что является следствием как кризисных явлений в обществе в целом, так и авторитарного типа управления, опирающегося на активизацию организационных страхов у персонала.

На втором месте проблемы адаптации педагогов, в том числе к инновационным процессам в учреждении (в среднем 34,6% допустимых значений; 65,4%» - ниже критического уровня).

Наиболее развитым качеством с позиций удовлетворенности педагога является самооценка (в среднем 46,45%» допустимых значений; 53,55%) - ниже критического уровня).

Эти данные позволяют сделать вывод о том, что только у 19,5%> педагогов неудовлетворенность собственной профессиональной деятельностью не достигает критического, недопустимого уровня.

С позиций второго качества п=1 уровня - успешности педагога -необходимо отметить достаточно низкий уровень обученности учащихся, т.е. объективные значения результатов обучения. В среднем обучен-ность составляет 13%.

Анализ соотношения рейтингов педагогов показал, что наиболее высокий рейтинг педагоги получают от своих коллег (64% педагогов получили положительный рейтинг). В то же время рейтинг педагогов со стороны администрации имеет самые низкие значения (только 5%> педагогов получают положительный рейтинг в оценках руководителей учреждений). Положительный рейтинг в оценках учащихся получают в среднем 13% педагогов.

Высокий разброс рейтинговых значений показывает необъективность оценок, а именно их завышенный характер со стороны коллег в силу корпоративного единства интересов и позиций; заниженный со стороны учащихся и со стороны администрации как проявление противоречий в отношениях.

Таким образом, с учетом всех трех показателей п=1 уровня можно констатировать, что индивидуальный стиль на выборке педагогов был развит по всем показателям на уровне, хотя бы минимально превышающем критический, у 33% педагогов.

Результаты итоговой диагностики позволяют сделать следующие выводы.

Внедрение разработанной нами системы управления позволило значимо повысить все показатели уровня развития индивидуального стиля педагогов:

- удовлетворенности педагога на 42%, в том числе по простым показателям удовлетворенности: уровню тревожности - на 34%; адаптивности - на 36%; самооценке - на 40%;

- успешности деятельности на 30 %, в том числе по обученности -на 32%; по рейтинговым оценкам произошло сближение оценок, повышение их объективности за счет переоценки: по выборке педагогов снижение на 6%, по выборке учащихся улучшение оценок на 30%, по выборке администрации улучшение на 36%. В итоге рейтинг с разных статусных позиций оказался одинаковым в пределах от 4,2 до 4,4 балла;

- творчества - на 24%.

В итоге в целом показатели уровня развития индивидуального стиля как интегрального качества повысились на 30%.

Использование математических методов обработки результатов (Т -критерий Вилкоксона) показало, что изменение показателей уровня развития индивидуального стиля в экспериментальной группе статистически значимо ^ = 0,01).

Таким образом, проведенный эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования об эффективности системы управления учреждением как условия развития индивидуальных стилей педагогов при наличии в структурных компонентах особенностей, представленных выше.

Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей стимулирования развития индивидуальных стилей педагогов через модернизацию системы внутриучрежденческого управления и представляет собой один из возможных вариантов решения этой проблемы.

Предлагаемые нами преобразования системы управления в плане развития индивидуальных стилей педагогов реальны и воспроизводимы как в условиях начального профессионального образования Иркутской области, где они были экспериментально проверены, так и в других регионах, а так же в образовательных учреждениях, реализующих другие типы образовательных программ (СПО, общего и дополнительного образования).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кофман, Любовь Николаевна, Иркутск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 296 с.

3. Алексеева Е.В., Братченко C.JI. Терпимость образования к нетерпимости и проблема развития толерантности.// Вестник Иркутского педуниверситета: сборник научных трудов. Иркутск, Издательство Иркутского гос. пед. университета. - Выпуск 5. -С. 6-16.

4. Алтухова И.А. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих государственных служащих. Дисс . канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. - 147 с.

5. Аминов H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии. -1997.-№ 2.-С. 14-22.

6. Аннушкин Ю.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя в системе вузовского образования. Дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2001.- 172 с.

7. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова П.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьника: результаты лонгитюдного исследования.// Педагогика. 1995. - N 12. - С. 7 - 9.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова JI.M., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. Педагогика. - 1992. - № 9 - 10.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М.: Педагогика, 1984. - 123 с.

10. Батышев С .Я. Подготовка и повышение квалификации рабочих в условиях научно-технического прогресса.// Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-С. 7-29.

11. Безденежных В.В. Психологическое обеспечение управленческой деятельности директора инновационной школы. Автореф. дисс.канд. психол. Наук. Иркутск, 2001.-21 с.

12. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1982. -367 с.

13. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп.// Вопросы психологии. 1997. - N 4. — С. 128- 137.

14. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. - 320 с.

15. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.-480 с.

16. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

17. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента Пер. с анг.; под ред. Ю.Н.Каптуревского. СПб.: Питер. - 1999. - 816 с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: ТЦ «Учитель», 1999.-560 с.

19. Боршевецкая JI.A. Мотивация педагогов: средства, направленные на развитие личности.//Директор школы. 2005. - №10. -С.25-31.

20. Боумэн К. Основы стратегического менеджмента. М.: ЮНИТИ, 1997.- 175 с.

21. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МО-ДЭК, 1996.-390 с.

22. Брэдик У. Менеджмент в организации. М.: ИНФРА-М, 1997. -344 с.

23. Вершигора Е.Е. Менеджмент: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 199.-256 с.

24. Веснин В.Р. Основы менеджмента. ИМПЭ, 1996. - 384 с.

25. Веснин В.П. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой политике. М.: Юристъ, 1999. - 504 с.

26. Вифлеемский А.Б. Организация и оплата труда в образовании. -Н.Новгород, 2000.- 171 с.

27. Виханский О.С. Стратегическое управление. М.: Гардарики, 1998.-296 с.

28. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических инноваций. \ Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. -87 с.

29. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Прогресс, 1992.-88 с.

30. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы.// Психологический журнал,-1997.-Т. 18.-N3.-C. 126-141.

31. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования: Учеб. Пособие для руководителей учреждений профобразования, органов управления образованием/ Пер. с анг. H.H. Петрова.-М.: ИРПО,2001.

32. Гвишиани Д.М. Организация и управление 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Банки и биржи, Юнити, 1995. - 480 с.

33. Генов Ф. Психология управления. М.: Наука, 1982. - 336 с.

34. Глазков A.B. Методологические основы управления образовательными системами. Иркутск: Изд-во ИПКРО, 2003. - 150 с.

35. Глазков A.B. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе. Дисс . канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 147 с.

36. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностнопрофессионального развития учителя. Автореф. дисс.канд.психол. наук. Иркутск, 2004. - 20 с.

37. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Педагогический поиск, 1999. - 64 с.

38. Гроуф Э. Высокоэффективный менеджмент. М.: Филинъ, 1996. -280 с.

39. Губин В.Б. О связи стилей математического и физического мышления с природой задач математики и физики.// Вопросы философии. 1998. - N 11. - С. 142 - 148.

40. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Директор школы, 1996. - 112 с.

41. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 384 с.

42. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика.- Москва Белгород, 1995. - 31 с.

43. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать?// Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 212 - 217.

44. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода.// Стиль человека: психологический анализ./ под ред. А.В. Либина. - М.: Смысл, 1998.-С. 34-51.

45. Дорфман Л .Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс.докт. психол. наук. М., 1994.-370 с.

46. Друкер П.Ф. Управление, нацеленное на результат / Пер. с англ. -М., 1995.-234 с.

47. Дудников В.В. Концепция и стратегия: нужны или они школе? Директор школы. 2005. - № 1. - С. 9 - 14.

48. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. М.: - Т. 1 -1995; Т. 2.- 1999.

49. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики Пер. с анг. М.: Дело. - 1996. - 272 с.

50. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. и доп. - Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 720 с.

51. Егоршин А.П., Рождественский В.Г. Стратегический менеджмент: Учебное пособие. Н.Новгород: НИМБ, 2001. - 50 с.

52. Ечкалова Г.Г.Государственно-общественный характер управления как фактор развития муниципальной системы воспитания и дополнительного образования: Автореф. дис. канд.пед.наук -М., 2002.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.

54. Ильин И.А. Собрание сочинений в 2 томах: Т. 1. М.: Эгвес, 1993.-436 с.

55. Инновационные процессы в школе. \ Под ред. A.B. Гаврилина. -Владимир, 1994.-48 с.

56. Карандашов Ю.Н. Психология развития. Минск, 1997. - 219 с.

57. Карстанье П.Н. Ценности эффективного образования Директор школы. 2005. - № 4. - С. 15 - 22.

58. Карпов A.B. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. -582 с.

59. Каспаржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М.: Север, 1994. - 232 с.

60. Киллен К.Вопросы управления. М.: Высшая школа, 1981- 121 с.

61. Кинг JI. Тесты на креативность. СПб.: Питер, 2005. - 96 с.

62. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 84 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

64. Ковина Т.Е., Шапкина А.П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. -СПб., 1996.

65. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Инст-т психологии РАН, 1996. - 224 с.

66. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000.-486 с.

67. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992.-256 с.

68. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием: Автореф. дис.канд. пед. наук:- СПб., 2002.

69. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996.-48 с

70. Кочетов А.И. Культура педагогических исследований. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 346 с.

71. Кричевский P.JL Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1993. - 64 с.

72. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. С/Пб.: Каро, 2001. - 292 с.

73. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. - 144 с.

74. Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993. - 266 с.

75. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: Центр социальных и педагогических исследований, 1995. - 120 с.

76. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.

77. Лапина O.A. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография. Иркутск: Издательство ГОУ ВПО «Иркутский гос. пед. университет», 2004. - 238 с.

78. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Республика, 1990. - 128 с.

79. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

80. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.-468 с.

81. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. - 33 с.

82. Лосев А.Ф. Философия имени.// Хрестоматия по истории философии.-М.: Владос, 2001.-С. 640-648.

83. Любимова Л.А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2004. - 16 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

85. Маркова А.К. Формирование учебной мотивации в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1987. - 168 с.

86. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; Киев, Ваклер,1997.-430 с.

87. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 144 с.

88. Мельничук А.П. Деловое администрирование. М.: Тандем,1998.- 220 с.

89. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой -М.: Новая школа, 1992 302 с.

90. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Под ред. Егоршина А.П. Н. Новгород: НИМБ, 2001. - 624 с.

91. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.// Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. - С. 20 - 227.

92. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

93. Моисеев A.M. Нововведения в управлении образованием: смысл, необходимость, области и направления // Нововведения в управлении образованием М.: Росспэн., 2004. - С. 12-34.

94. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 42 с.

95. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль произвольной активности человека. Дисс.докт. психол. наук. М., 1995. - 376 с.

96. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека.// Вопросы психологии. 2000. - N 2. - С. 118 - 127.

97. Мурашов А.Ю. Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой: Ав-тореф. дис.канд. пед. наук: М., 1998.

98. Мыльник В.В., Волочиенко В.А., Титаренко Б.П. Исследование систем управления. М.: Академический проект, 2004. - 352 с.

99. Найн A.A., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса.// Педагогика. 1998. -N 6. - С. 53 - 57.

100. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. -М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 688 с.

101. Немова Н.В. Как разработать программу развития школы. М., 1995.-46 с.

102. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001.- 190 с.

103. Никандров Н.Д. Россия: социализация воспитания на рубеже тысячелетий. М.: Пед.общество России, 2000. - 303 с.

104. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. М.: Издательский центр АПО, 2001.-221 с.

105. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

106. Огурцов Н.И. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии. Педагогика. - 1992. - № 8.

107. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства?// Психология. Личность: тексты. М.: 1982. - С. 106 - 108.

108. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1998. - 154 с.

109. Основы менеджмента: Учебник / Под ред. Д.Д. Вачугова. М.: Высшая школа, 2001. - 415 с.

110. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: «Сентябрь», 2004. 160 с.

111. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебное пособие. М.: Интер-пракс, 1995.-230 с.

112. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 274 с.

113. Переломова H.A. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога: монография. Иркутск: Издательство ГлавУНО, 1997. - 104 с.

114. Персональный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Резника. ПГАСА, 2000. - 546 с.

115. Петровский A.B. Индивид и его потребность быть личностью.// Психология личности: хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. - С. 457-489.

116. Пищулин Н.П. Маркетинг образования. М.: Жизнь и мысль, 2001.-416 с.

117. Планирование деятельности профессионального образовательного учреждения: Пособие для руководителей образовательных учреждений Под ред. Васиной Е.В. СПб.: «Полиграф», 2003. -136 с.

118. Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! Практикоориенти-ро-ванное пособие по проектированию и управлению школой. -М.: Педагогический поиск, 2000. 222 с.

119. Подлиняев О.Л. Личностно-центрированный подход и гуманизация образования.// Вестник Иркутского педуниверситета: сборник научных трудов. Иркутск, Издательство Иркутского гос. пед. университета. - Выпуск 5. - С. 16 - 25.

120. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Автореферат дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. -36 с.

121. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.- 262 с.

122. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992. -128 с.

123. Проектирование систем внутришкольного управления. Пособие. Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 148 с.

124. Профессиональные объединения педагоговА Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и педагогических исследований, 1997.- 117 с.

125. Пярнитс Ю.Э., Савенкова Т.И. Стратегия и тактика гибкого управления. М.: Финансы и статистика, 1991. - 337 с.

126. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -388 с.

127. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. С/Пб.: Питер, 2003. - 546 с.

128. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки будущих учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Иркутск, 2003. 19 с.

129. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У., Исаев Г.Ю. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации. Методические рекомендации. М.: АПК и ПРО, 2001, - 77 с.

130. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект-пресс, 2001. - 460 с.

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

132. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 76 с.

133. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 366 с.

134. Синягин Ю., Ушаков K.M. Управленческая команда как способ самореализации руководителя Директор школы. 2003. - № 6. -С. 6-10.

135. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -89 с.

136. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 64 - 78.

137. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

138. Соловьев B.C. Исторические дела философии. М.: Республика, 1995.- 166 с.

139. Социальный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 271 с.

140. Справочник менеджера образования. В 2-х т.\ Сост. B.C. Гиршо-вич. -М: Новая школа, 1995.

141. Тейлор Ф. Научная организация труда. М.: Управление, 1966. -122 с.

142. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 544 с.

143. Тимошенко А.И. Стандартизация и качество продукции. Иркутск.: Изд-во ИГПУ, 1998. - 102 с.

144. Толковый словарь по управлениюА Под ред. В.В. Познякова. М.: Алане, 1994.-312 с.

145. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 163 -174.

146. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело, 2000. - 336 с.

147. Трофимова И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1995. -340 с.

148. Трофимова И.Н. Стилевые характеристики и стратегии поведения.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С. 79 - 92.

149. Уиткин Э. Профессия менеджер. - М.: Альфа, 1992. - 100 с.

150. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1992.-48 с.

151. Усиление общественной составляющей в управлении начальным профессиональным образованием/ Сост. A.C. Бурмистрова. М.: НОУ ИСОМ, 2004. - 59 с.

152. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ИНФРА-М, 1999. - 669 с.

153. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. Тихонова А.Н. М.: Вита - пресс, 1998.-256 с.

154. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. -М.: «Сентябрь», 2000. 53 с.

155. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 120 с.

156. Ушаков K.M., Фишбейн Д.Е. Базовые представления педагогического сообщества: данные одного исследования Директор школы. 2005. - № 2. - С. 10 - 14.

157. Федорова Т.В. Научно методическая работа в школе: формы организации и способы осуществления Директор школы. -2005.-№6.-С. 27-37.

158. Федчин B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XI начало XX вв.): монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1993.-208 с.

159. Фриш Г.Л. Методические рекомендации для разработки устава школы. М.: Перспектива, 1998. - 88 с.

160. Фриш Г.Л. Правовой справочник педагогического работника общеобразовательной школы. М.: Перспектива, 2000. - 69 с.

161. Фролова C.B., Фимушкина Л.В. Адаптация новичков: способы создания атмосферы взаимодействия и поддержки Директор школы. 2004. - № 7. - С. 61 - 66.

162. Фролова C.B. Мотивационная сфера педагогов: ориентиры, потребности и способы их удовлетворения Директор школы. -2004.- №2.-С. 17-26.

163. Фромм Э. Бегство от свободы, швили, 2000.-224 с.- М.: Издательский дом Амона

164. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 312 с.

165. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 85 с.

166. Чащин Е.Е. Административно-общественное управление как условие развития профессионально-педагогического колледжа: Ав-тореф. дис.канд. пед. наук: Омск, 2003.

167. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей.// Вопросы психологии. 1999. - N 3. - С. 48 - 49.

168. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

169. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания.// Вопросы психологии. -1988.-N4.-C. 15-21.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПП ЦИТП, 1992. 286 с.

171. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. -М.: «Владос», 2002. 120 с.

172. Шестов Л. Глас вопиющего в пустыне. М.: Голос, 1992. - 306 с.

173. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.- Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994.

174. Щекин Г.В. Как эффективно управлять людьми: психология кадрового менеджмента: Научно-практическое пособие. Киев: МАУП, 199.-400 с.

175. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента: Учебник. Киев: МАУП, 1999.-288 с.

176. Энциклопедия профессионального образования. Под ред. Баты-шева С .Я. М.: Российская академия образования, 1999. - ТТ. 13.

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.// Библиотека журнала «Директор школы», спецвыпуск. 1996. - № 2. - 96 с.

178. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX века. -М.: Академия, 1996. -410 с.

179. Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.