Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника

Слепичева, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Слепичева, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Благовещенск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника"

На правах рукописи

СЛЕПИЧЕВА Ольга Анатольевна

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

19.00.07 - педагогическая психология

1 I

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Благовещенском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель

- доктор психологических наук, профессор В.Г. Асеев

Официальные оппоненты

- доктор психологических наук, профессор Л.И. Ларионова

- кандидат психологических наук О.В. Баранова

Ведущая организация

- Амурский государственный университет

Защита состоится 4 июня 2003 года в 14 час.ЗО мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 30 апреля 2003 г.

Ученый секретарь

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема индивидуального стиля деятельности (ИСД) уже давно стала предметом научного исследования как в нашей стране, так и за рубежом. Основная концепция ИСД, разработанная в рамках отечественной школы, состоит в том, что человек способен сознательно или неосознанно учитывать свои индивидуальные особенности как объективные условия деятельности и в соответствии с ними организовывать свою деятельность. Индивидуальный стиль в трудовой деятельности изучался Е.А. Климовым,

A.К. Марковой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, М.Р. Щукиным и др., в учебной - О.Я. Андрос, А.К. Байметовым, Г.Н. Неустроевым, Е.А. Силиной и др., в спортивной - Е.П. Ильиным, Н.В. Приставкиной,

B.А. Толочек и др.

Наибольшую трудность представляет изучение ИСД в профессии педагога, поскольку объективные условия деятельности являются крайне нестандартными. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, H.A. Аминов и другие. Ими были изучены различные аспекты стиля: структура, типология, процесс формирования. Но целый ряд вопросов, в частности касающихся результативной стороны ИСД учителя, не получил рассмотрения. Исследования в этой области ограничивались изучением влияния ИСД учителя на результаты учебной деятельности, что входит в противоречие с основным принципом обучения, согласно которому учитель должен всегда рассматривать школьника не только как предмет обучения, но и как предмет воспитания и развития.

Наличие сформированного ИСД чаще всего связывают с успешным и эффективным выполнением деятельности. Если взять это положение за основу в педагогическом труде, то возникает необходимость рассматривать стиль не только с точки зрения его успешности для самого человека, но и со стороны его влияния на учащихся. Это связано с тем, что обучение - всегда двусторонний процесс, предполагающий совместную деятельность субъекта и объекта обучения. Особенно актуальной эта проблема становится в младшем школьном возрасте, так как учитель становится для школьника значимым взрослым и оказывает максимальное влияние на его личность. В связи с этим целесообразно расширить область изучения результативной стороны индивидуального стиля деятельности учителя и оценивать его успешность не только в плане деятельности учителя, но и в плане его воздействия на личность учащегося.

нейшие изменения, происходящие в развитии ш иэвсинаагийН&ЛММйЬ л

БИБЛИОТЕКА С. Петербург ,

возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее существенные достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переживания, которые испытывают младшие школьники по поводу тех или иных воздействий окружающей жизни (взаимодействие с учителем, учащимися, отношение к школе и т. д.), порождают у них соответствующее психическое состояние, которое, в свою очередь, оказывает влияние на отношение школьника к самому себе, повышает, либо снижает самооценку, уровень тревожности и вызывает другие личностные изменения. Успешность обучения детей в начальной школе обусловлена характером организации учебно-воспитательного процесса, эмоциональным фоном, сопровождающим обучение, то есть индивидуальной организацией труда педагога, его стилем деятельности. Этим и объясняется выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - установить взаимосвязь индивидуального стиля деятельности педагога и личности школьника в системе взаимоотношений «учитель - ученик».

Объект исследования - индивидуальный стиль учителя как важнейший фактор деятельности и взаимодействия учителя с учащимися.

Предмет исследования - стилевые особенности педагогической деятельности учителя и их влияние на эмоциональное состояние и развитие некоторых личностных качеств младших школьников.

Теоретический анализ проблемы исследования и наблюдения за практикой педагогической деятельности позволили выдвинуть следующую гипотезу: индивидуальный стиль деятельности учителя, эмоциональное состояние младших школьников, а также некоторые их личностные качества, связаны между собой в учебной деятельности; можно предположить, что некоторые стилевые особенности педагогической деятельности учителя могут способствовать эмоциональному благополучию и личностному развитию младших школьников, а другие, напротив, оказывать негативное влияние. Если такая зависимость существует, ее необходимо учитывать при организации совместной деятельности в системе «учитель -ученик».

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть состояние проблемы индивидуального стиля деятельности в научной литературе;

2) изучить особенности проявления индивидуального стиля деятельности у разных учителей;

' 3) выявить зависимость эмоционального состояния и личностных качеств учащихся от стилевых особенностей педагогической деятельности учителя;

4) установить влияние стиля деятельности педагога на динамику эмоционального состояния учащихся и развитие их личностных качеств.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн, АН. Леонтьев), единства биологического и социального в поведении человека, принцип детерминизма, развития (C.JT. Рубинштейн), системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы опирались на основные положения теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), а также руководствовались некоторыми теоретическими положениями, сформулированными в трудах Е.А. Климова, М.Р. Щукина, А.К. Марковой и других авторов, изучавших проблему ИСД.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников, анкетирование, наблюдение, констатирующий эксперимент. Поскольку в задачу исследования входило изучение эмоционального состояния и развития личностных качеств учащихся в условиях использования разного стиля деятельности педагогов, нами был применен ряд тестовых методик: вариант опросника Р. Кеттелла (CPQ), адаптированный Э.М. Александровской и И.Н. Гилья-щевой для детей в возрасте от 8 до 12 лет; тест школьной тревожности Филлипса; комплексная методика измерений системы самооценок (КИСС), разработанная И.П. Шаховой; методика эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина; пиктографический тест «Рисунок школы», адаптированный Н.И. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковым, и другие.

База и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 5 и № 26 г. Благовещенска в течение 1998-2002 годов и включало в себя три этапа. На первом этапе (1998-1999) изучалась научная литература по теме исследования, уточнялся понятийный аппарат исследования, формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого исследования. На втором этапе (1999-2001) проводилось изучение индивидуального стиля деятельности педагогов. На основе полученных данных изучалось эмоциональное состояние и личностные качества младших школьников, особенности их проявления в зависимости от того или иного стиля педагогической деятельности учителя. На третьем этапе (2001-2002) изучалась динамика эмоционального состояния младших школьников и развития их личностных качеств в классах, где работают учителя разных индивидуальных стилей деятельности, систематизировались и обобщались полученные результаты. Исследованием было охвачено 45 учителей начальных классов и 208 учащихся младшего школьного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1) уточнены и систематизированы основные типы и характер проявления индивидуального стиля деятельности педагогов начальной школы;

2) исследован феномен влияния ИСД учителя на эмоциональное состояние и личностные качества младших школьников;

3) выявлены особенности стиля, оказывающие положительное воздействие на эмоциональное состояние и качества личности младших школьников;

4) установлена динамика эмоционального состояния и зависимость развития личностных качеств школьников от стилевых особенностей деятельности педагога;

5) разработаны рекомендации по коррекции негативных проявлений стиля деятельности у педагогов начальной школы.

Полученные данные позволили уточнить имеющиеся в научной литературе представления о важности эмоционального фона учебной деятельности и обуславливающих его факторах.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в результате исследования данные могут быть использованы преподавателями вуза при чтении курса «Педагогическая психология», при планировании заданий на педагогическую практику, а также в процессе организации профессиональной переподготовки учителей и повышения их квалификации. На основе полученных результатов были разработаны практические рекомендации по диагностике и формированию ИСД у студентов педвуза. Проведены психологические консультации с учителями по коррекции негативных проявлений стиля деятельности. Материалы настоящего исследования и вытекающие из него выводы используются в курсе «Педагогическая психология», который читается студентам психолого-педагогического факультета и факультета педагогики и методики начального образования Благовещенского госпедуниверситета.

Достоверность результа гов и выводов исследования обеспечивалась использованием системы апробированных и надежных методов, отвечающих целям и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и установленных положений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный стиль деятельности является одной из главных характеристик личности педагога-профессионала. Как психологический феномен стиль деятельности рассматривается нами в совокупности содержательных, динамических и результативных характеристик, которые определяют успешность педагогической деятельности в соответствии с внешними социальными требованиями и условиями профессионального становления личности.

2. В зависимости от того, какими особенностями .отличается педагогическая деятельность учителя на уроке (ориентацией на процесс или результат обучения, оперативностью или консервативностью в использовании средств и способов педагогической деятельности, стабильностью или неустойчивостью отношения к учащимся), можно выделить четыре стиля деятельности: два полярных (эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный) и два промежуточных (эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный).

3. Эмоциональное состояние младших школьников на уроке зависит от стиля деятельности педагога, что сказывается на характере их отношения к учителю, школе и учебной деятельности. У исда! огов эмоционально-импровизационного стиля деятельности динамика эмоционального состояния школьников имеет положительную направленность, у учшеля рассуждающе-методичного стиля - отрицательную. Промежуточные стили тоже оказывают положительное влияние, но менее эффективное, чем эмоционально-импровизационный стиль.

4. Развитие личностных качеств младших школьников также в значительной мере обусловлено индивидуальным стилем деятельности педагога. Учителя эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного, рассуждающе-импровизационного стилей оказывают влияют на формирование личностных качеств школьников в сторону их положительной динамики. Рассуждающе-методичный стиль влияет на личностные качества младших школьников в сторону их дисгармоничного развития.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Благовещенского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях БГПУ (1997-2000); на областной научно-практической конференции «Довузовская подготовка в условиях реализации системы непрерывного образования» (Благовещенск, 2000); Международной научно-методической конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (Благовещенск, 2002).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 120 источников, в том числе 7 работ на иностранных языках, и приложения. Общий объем работы 170 страниц. В тексте диссертации имеются 16 таблицы и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту; показаны

научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов

В первой главе «Проблема индивидуального стиля деятельности учителя в научно-психологической литературе» рассмотрены теоретические предпосылки исследования, дан обзор публикаций по ИСД в зарубежной и отечественной психологии; определены современные психологические подходы к понятию ИСД в связи с особенностями педагогической деятельности.

В главе отмечается, что в научной литературе по проблеме индивидуального стиля деятельности большое внимание уделяется, прежде всего, определению самого понятия ИСД (B.C. Мерлин 1996; F..A. Климов 1969; М.Р. Щукин 1991 и др.), рассмотрению его структуры (B.C. Мерлин 1986; М.Р. Щукин 1984; Е.А. Толочек 1992), формированию ИСД (Е.А.Толочек 2000; М.Р.Щукин 1995; З.Н.Вягкина 1979). В ряде работ дается характеристика ИСД учителя (Н.И. Петрова 1982; H.A. Аминов 1997; А.К. Маркова, А.Я. Никонова 1987). Указанными авторами выявлены содержательные, динамические и результативные компоненты стиля, установлены некоторые особенности, связанные с результативной стороной стиля деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе.

Анализ психологической литературы показал, что отечественные психологи применяют термин «стиль» при оценке взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности, зарубежные ученые рассматривают стиль как характеристику личности. В рамках отечественной школы большинство исследователей (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, М.Р. Щукин и др.) определяют ИСД как систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Одним из условий формирования индивидуального стиля является положительное отношение человека к деятельности.

A.B. Либин (1998) в своих исследованиях объединяет понятия «стиль жизни личности», «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности» и вводит новый термин - «стиль человека», подчеркивая тем самым целостность этой уникальной характеристики способа взаимодействия индивидуума с окружающим миром. В его концепции стиль выступает, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических образований (темперамента, интеллекта, характера и т.д.), а с другой - образует устойчивый паттерн индивидуально-типологических свойств, реализующихся в системе способов организации субъектом своего поведения и деятельности.

Много внимания в научных публикациях уделяется также изучению структуры индивидуального стиля деятельности, однако, подходы к решению данного вопроса неоднозначны. Так, М.Р. Щукин считает возможным включение индивидуальных качеств в структуру стиля деятельности, но при этом подчеркивает, что необходимо проводить операцию по отделению аспекта стиля, включающего в себя способы деятельности, от аспекта,

отражающего взаимодействие индивидуальных свойств, проявляющихся в этих способах. B.C. Мерлин, напротив, возражает против включения индивидуальных качеств в характеристику стиля. С нашей точки зрения, при изучении ИСД учителя подход М.Р.Щукина является более приемлемым.

Далее в главе рассмотрены подходы к исследованию ИСД и его значению в профессии педагога. Например, И.Б. Жуванов (1993) считает, что стиль педагогической деятельности является одним из важнейших психологических факторов, обеспечивающих эффективность работы педагога по развитию, обучению и формированию личности учащихся. Он предложил модель стиля деятельности учителя, которая основана на двухмерном подходе к его пониманию и реализуется в контексте управления деятельностью. Модель предполагает наличие двух векторов, которые называются «силовыми линиями», отражающими направленность личности учителя на предмет и на учащихся. Содержательно две «силовые линии» находятся в диалектической взаимосвязи, которая проявляется в разнообразных стилях деятельности.

Еще один автор - B.C. Субботин (1987) полагает, что для описания педагогического стиля необходимо брать только исполнительскую фазу деятельности учителя, как отражающую процесс непосредственного взаимодействия учителя с учеником. На наш взгляд, такой подход вряд ли правомерен, так как учет только исполнительской фазы приводит к чисто механической оценке действий педагога. При этом не учитывается, что конкретно заставляет учителя использовать те или иные средства и методы обучения.

Разные авторы предлагают различные критерии для выделения составляющих стиля деятельности учителя. З.Н. Вяткина выдвинула гипотезу, что ИСД не является врожденным, он может вырабатываться в течение жизни либо стихийно, либо формироваться в результате целенаправленного обучения. Ею были выделены три стиля, обусловленные типологическими свойствами нервной системы: организаторско-коммупикативный (присущ учителям сильного подвижного типа нервной системы), конструктивно-организаторский (присущ учителям сильного инертного типа), конструктивно-коммуникативный (присущ учителям слабого типа нервной системы). По такому же основанию выделяет стили деятельности учителя Н.И. Петрова («инертный», «подвижный» и промежуточный между ними стиль). Другой подход реализуется H.A. Аминовым. Он классифицирует стили по двум биполярным параметрам поведения учителя при подготовке и проведении уроков: методичности (рассудочности) и эмоциональности (импровизационное™).

Мы считаем, что наиболее полное и собственно деятельностное представление об ИСД педагога предложено А.К. Марковой и АЛ. Никоновой (1987). В своих исследованиях они исходили из объединения содержательных и динамических характеристик стиля, а также результативности педагогической деятельности учителя. Содержательные характеристики вклю-

чают в себя направленность учителя на процесс или результаты обучения; адекватное или неадекватное планирование учебно-воспитательного процесса; оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. К динамическим характеристикам относятся гибкость - традиционность используемых методов; импульсивность - осторожность педагога; стабильное эмоционально-положительное или неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся.

Проведенный обзор научной литературы позволил сделать вывод, что проблема ИСД давно и плодотворно изучалась отечественными психологами, в том числе и в сфере педагогической деятельности. Однако, несмотря на многообразие существующих исследований, такой важный аспект этой проблемы как влияние ИСД учителя на ученика практически не изучался. Между тем, учет удовлетворенности школьников от процесса взаимодействия с педагогом является очень важным критерием при оценке личности и эффективности стиля деятельности педагога.

В этой связи особый интерес представляет младший школьный возраст - период, когда личность учителя играет максимальное значение в жизни ребенка. В психолого-педагогической литературе часто отмечается, что в младшем школьном возрасте большинство психологических проблем детей связано именно с личностью учителя и учебной деятельностью. Поскольку ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, важную роль в ее организации и воздействии на личность школьника начинает играть именно тот или иной стиль деятельности учителя. Отсюда возникает необходимость изучения результативной стороны ИСД педагога и его влияния не только на учебную деятельность школьника, но и на личность, в частности, на эмоциональное состояние и развитие некоторых личностных качеств школьника. Это и стало основной задачей нашего исследования, а изложенные в главе материалы позволили нам уточнить понятийный аппарат исследования, определить подходы к изучению поставленных задач и сформулировать гипотезу исследования.

Во второй главе «Зависимость эмоционального состояния и личностных качеств младших школьников от индивидуального стиля деятельности учителя» излагаются результаты констатирующего исследования, задачей которого было выявление взаимосвязи между ИСД учителя, эмоциональным состоянием и личностными качествами учащихся.

В обследованной выборке учителей начальных классов (45 человек) на основе качественного и количественного анализа деятельности педагогов были выделены учителя с наиболее ярким проявлением четырех стилей деятельности: эмоционально-импровизационным (4 чел.), рассуждающе-методичным (2 чел.), эмоционально-методичным (28 чел.) и рассуждающе-импровизационным (9 чел.). Их деятельность характеризуется следующими особенностями. Педагог эмоционально-импровизационного стиля (ЭИС) быстро меняет виды работы на уроке, его деятельность отличает

высокая оперативность. Учитель обладает высоким уровнем знаний, легко входит в контакт с учащимися, часто использует коллективные обсуждения. Его действия преимущественно ориентируются на процесс обучения. I Для работы на уроке учитель отбирает более интересный материал; менее

интересный, хотя и важный материал, он оставляет для самостоятельного I разбора школьниками. Речь учителя очень красочная, эмоциональная, на

I занятиях используется много игровых моментов, загадок, иллюстраций;

учащиеся активны, легко включаются в работу, предложенную учителем. , Большинство уроков педагога эмоционально-методичного стиля

, (ЭМС) отличает высокий темп - поэтому он успевает изложить не только

материал урока, но и уделить значительное количество времени контролю 1 за его усвоением. Учитель владеет учебным материалом и в доступной

► форме преподносит его детям. На уроках используются различные методы

и формы организации учебной деятельности, педагог стремится заинтересовать учащихся особенностями самого предмета. Неподготовленность школьников снижает темп деятельности учителя, но если педагог видит «отдачу» со стороны учащихся, то уроки проходят при высокой активности все участников учебного процесса. I На уроках учителя рассуждающе-импровизационного стиля (РИС)

учебный материал преподается в четкой, краткой форме, доступной для понимания как «сильных», так и «слабых» школьников. Учитель не всегда использует большое количество различных методов и форм работы с учащимися, но это не мешает ему наладить процесс обучения и вести его в высоком темпе. Педагог может вернуться к обсуждаемым вопросам, ссли кому-либо что-то непонятно, или просит других учеников пояснить товарищу непонятные моменты. Тем самым происходит закрепление учебного материала. Во время опроса педагог не стремится сам сформулировать ответ — его действия сосредоточены на том, чтобы путем подсказок направить учащихся к верному решению.

Педагог рассуждающе-методичного стиля (РМС) предъявляет одинаково высокие требования ко всем школьникам: как к «сильным», так и , «слабым». Учитель нетерпим к нарушителям дисциплины. Делая замеча-

ния, он может переходить от конкретной допущенной ошибки на личност-I ные качества ученика. При опросе учитель много внимания уделяет про-

i верке знаний школьников, проявляя высокую требовательность. Объясне-

ния учителя часто бывают монотонны, хотя он на высоком уровне раскрывает основное содержание темы урока. Педагог бывает строг с учащимися-поэтому дети не всегда стремя1ся отвечать, особенно у доски, боятся высказывать свои мысли и быть непонятыми. Учителю не всегда удается поддерживать у учащихся интерес к изучаемым предметам.

Эмоциональное состояние и личностные качества школьников, обу-1 чающихся у педагогов разного стиля деятельности, изучались нами с

помощью психодиагностических методик, указанных во вводной части автореферата. Анализ данных, полученных по методике эмоционально-

цветовой аналогии А.Н. Лутошкина, показал, что существует определенная зависимость между индивидуальным стилем деятельности учителя и эмоциональным состоянием учащихся. Согласно данной методике, испытуемые оценивают свое эмоциональное состояние с помощью того или иного цвета, указанного в таблице-матрице. Каждый цвет имеет свое значение: красный указывает на активное настроение, зеленый — на спокойное и т.д.

Полученные данные показали, что у учителя эмоционально-импровизационного стиля школьники чаще всего выбирают красный и оранжевый цвета (настроение активное и радостное), несколько реже -желтый и зеленый цвета (спокойное и ровное настроение). Лишь в единичных случаях используются синий, фиолетовый и черный цвета (грустное и тревожное настроение). У педагогов эмоционально-методичного стиля, школьники при заполнении цветоматрицы используют, в основном, желто-оранжевые цвета (настроение радостное, светлое). Красный и зеленый цвета учащиеся тоже выбирают, но их присутствие в матрице составляет примерно одну третью часть от других использованных цветов. Этим детям не свойственны полярные настроения: активное - спокойное, выбор темных цветов сведен к минимуму, что говорит о их благоприятном эмоциональном состоянии.

У учителей рассуждающе-импровизационного стиля школьники отдают предпочтение оранжевому цвету (радостное настроение). Красный, желтый и зеленый цвета присутствуют, но не занимают преобладающего места в матрице. В классах, где работают учителя рассуждающе-методичного стиля, дети чаще всего выражают свое настроение, используя желто-зеленые цвета (светлое и ровное настроение). Много места в цвето-матрице занимает и синий цвет (грустное и печальное настроение). Фиолетовая и черная гамма используется школьниками редко.

В главе также приводятся данные, показывающие, что наиболее благоприятная психологическая атмосфера царит в классах, где работают педагоги эмоционально-имироизационного, эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей деятельности. Учителей эмоционально-импровизационного и рассуждающе-импровизационного стилей школьники склонны воспринимать как равных товарищей по совместной деятельности и общению. Изображая на рисунках педагогов эмоционально-методичного и рассуждающе-методичного стилей, они больше внимания уделяют особенностям учителей, связанным с их непосредственной профессиональной деятельностью - обучением.

Результаты обследования учащихся по опроснику Р. Кеттелла (см. таблицу 1) выявили различия в уровне выраженности факторов Е и Р между школьниками, обучающимися в классе педагогов рассуждающе-методичного стиля и учащимися из тех классов, где работают учителя промежуточного и эмоционально-импровизационного стилей. Были

Таблица 1

Различия в уровне выраженности личностных качеств учащихся, обучающихся у учителей с различными стилями деятельности

№ п/п исд Факторы по опроснику Кеттелла*

А В С О Е в Н I о аз <24

р- критерий а. Г- критерий а р- критерий а. р- критерий о. Р- критерий а. критерий & Р- критерий а. >5 £ ^ г? £ О. К а. критерий о. р- критерий а. р- критерий а. а.

1 эис-эмс 1.03 - 1.32 - 0,82 -- 1,23 -- 1,08 1.15 -- 1,05 -• 1.47 - 1,35 - 1,11 - 4,44 <0,01 1,75 -

2 ЭИС- РИС 1.72 - 1,08 - 1,46 -- 1 25 -- 1.17 1.58 -- 1,64 - 1,30 - 1,11 - 1,09 - 3.36 <0.01 1,15 -

3 ЭИС-РМС 1 28 - 1,04 1,19 - 1,72 - 2,18 <0,05 ■3.17 <0.05 2,34 <0 05 1,76 - 1,34 - 1.6 - 3,62 <0,01 1,62 -

4 ЭМС- РИС 1.67 - 1.43 - i 1,2 | - 1,02 -- 1,09 - 1.37 - 1,57 -• 1.78 -• 1,22 - 1.2 I - |1,32 -- 1.85

5 ЭМС-РМС 1 25 - 1,27 - 1,45 | - .1.41 - 2,02 <0 05 1.76 <0.05 2,24 <0 05 1,2 - 1,01 ч - 1.77 - 1,23 - 1.21

6 рис -рмс 1.34 - 1,13 1,74 I -i 1,38 - 1,96 I <005! 2,01 | <0.05 1,43 - 2,28 <005 1.21 - 1,47 1,08 - 1,87 -

* Значения факторов: А: доброта - обособленность; В: высокий интеллект - низкий интеллект; С: эмоциональная устойчивость -эмоциональная неустойчивость; О - беспокойство - уравновешенность; Е: доминантность - конформность; Р: беспечность - озабоченность; О; сила «Сверх - Я» - слабость «Сверх - Яч; Н: смелость - робость; I; мягкосердечность - суровость; О: склонность к чувству вины - самоуверенность; <33: контроль желаний - импульсивность; О" напряженность - расслабленность.

установлены также различия по фактору ($3 между школьниками, обучающимися у педагогов эмоционально-импровизационного, промежуточного и полярного стилей. Различия по фактору в были выявлены между школьниками у педагогов рассуждающе-методичного и эмоциональных стилей.

Качественный анализ выраженности стеновых показателей позволил составить приблизительные «психологические портреты» учащихся. Так, дети у педагога эмоционально-импровизационного стиля отличаются большей подвижностью, активностью, эмоциональностью; они общительны, решительны. Школьники педагога с эмоционально-методичным стилем также отличаются активностью, но у них более развиты механизмы сдерживающие от импульсивности поведения.

Поскольку опросник Р. Кеттелла не дает возможности определить характер и уровень сформированности такого важного качества личности как самооценка, которая в младшем школьном возрасте во многом складывается под влиянием отношения учителя к ученику и стиля его деятельности, мы применили для ее выявления комплексную методику И.П. Шаховой. Испытуемым предлагалось, согласно этой методике, ознакомиться с десятью изображениями человеческих лиц и разложить их по фиксируемым критериям: «нравится», «ум», «доброта», «здоровье», «похож на меня».

В результате тестирования удалось установить, что высокая самооценка по качеству «доброта» характерна для учащихся, которые обучаются у педагогов эмоционально-импровизационного и эмоционально-методичного стилей. По качеству «ум» - у педагогов рассуждающе-импровизационого стиля деятельности. По качеству «здоровье» низкая самооценка была отмечена у всех школьников, независимо от стиля деятельности педагога. Установлен также низкий уровень самооценки по всем ранжируемым качествам у школьников, обучающихся у педагога рассуждающе-методичного стиля.

Анализ данных по тесту школьной тревожности Филлипса показал наличие существенных различий в уровне тревожности у учащихся, обучающихся у педагогов с полярными стилями деятельности: эмоционально-импровизационным и рассуждающе-методичным. Статистически значимые различия выявлены по следующим факторам: «общая тревожность в школе», «переживание социального стресса», «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «проблемы и страхи в отношениях с учителем», причем значения показателей тревожности имеют тенденцию в сторону уменьшения у учителей эмоционально-импровизационного стиля и в сторону увеличения - у учителей рассуждающе-методичного стиля.

У педагогов промежуточных стилей показатели тревожности учащихся тяготеют к средним значениям. Значимый уровень различий был выявлен также по фактору «страх самовыражения» (между школьниками, обучающимися у учителей эмоционально-импровизационного и рассуждающе-импровизационного стилей) и по факторам «фрустрация потребности в

достижении успеха», «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», (у школьников, обучающихся у педагогов эмоционально-импровизационного и эмоционально-методичного стилей).

Полученные результаты позволяют утверждать, что наиболее благоприятные условия общения, способствующие формированию нетревожной личности, складывается в тех классах, где работают учителя эмоционально-импровизационного стиля. В классах, где работают педагоги промежуточных стилей, также имеются достаточно хорошие условия для развития нетревожной личности. Неблагоприятно влияет (и даже способствует формированию тревожности как черты личности) рассуждающе-методичный г стиль педагога.

Таким образом, приведенные в главе данные позволили сформулировать вывод, что эмоциональное состояние учащихся и их личностные каче-* ства зависят от стилевых особенностей деятельности учителя. Как показало

дополнительное исследование, эмоциональные особенности и личностные качества школьников, сформированные под влиянием индивидуального стиля деятельности педагога на начальной ступени обучения, остаются затем достаточно устойчивыми и могут проявляться на других этапах обучения.

В третьей главе «Влияние индивидуального стиля деятельности на динамику эмоционального состояния и развитие личностных качеств младших школьников» рассматриваются и обсуждаются результаты исследования, в задачу которого входило проследить динамику эмоционального состояния младших школьников и развитие их личностных качеств под влиянием индивидуального стиля деятельности педагога.

Для решения указанной задачи была взята новая выборка учащихся (110 первоклассников), у которых с помощью тех же психодиагностических методик в течение дня и на протяжении года проводилась регистрация показателей, характеризующих эмоциональное состояние и развитие некоторых качеств личности школьников. В целях установления взаимосвязи между стилем деятельности педагога и личностными качествами учащихся подсчи-тывался коэффициент корреляции и строились личностные профили, отражающие выраженность личностных качеств педагога и учащихся (профили и строились на основе данных, полученных по опроснику Р. Кеттелла). Для

выявления эмоциональных отношений в системе «учитель-ученик» мы применили две дополнительные проективные методики («Мой учитель» и ; «Рисунок школы»), контрольные срезы по которым проводились в начале и

конце учебного года. Динамика самооценки и тревожности испытуемых изучалась при помощи методики КИСС и теста школьной тревожности Филлипса.

В таблице 2 представлены данные, характеризующие динамику эмоционального состояния на протяжении учебного дня у школьников, обучающихся у учителей с разным индивидуальным стилем деятельности. При обработке результатов цвета, которые использовались детьми для обозначения своего настроения, ранжировались с последующим вычислением критерия

Данна (С?'). Как видно из таблицы, значимые различия (р<0,05) в эмоциональном состоянии учащихся к концу учебного дня наблюдаются между школьниками, обучающимися у педагогов полярных стилей, полярного •рассуждающего и промежуточных стилей, а также у школьников, тех педагогов, для которых характерен эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный стили.

Таблица 2

Динамика эмоционального состояния учащихся

№ п/п исд В начале учебного дня В конце учебного дня

Разность средних рангов Р Разность средних рангов су Р

1 эис РМС 12,15 1,4 - 58,15 6,7 <0,05

2 эис эме 17,49 - - 7,27 0,8 -

3 эис РИС 3,75 -- - 24,5 2,8 <0,05

4 эме РИС 21,25 2,5 17.2 2,0 --

5 эме РМС 29,69 3,5 <0,05 50,87 5,9 <0,05

6 РИС РМС 8,4 - - 33.7 3,9 <0,05

В содержательном плане эти изменения проявились, в частности, в том, что у учителей эмоционально-импровизационного стиля учебный день для детей начинается с радостного настроения, которое сохраняется (или даже повышается) к концу занятий. Школьники педагога рассуждающе-меюдичного стиля, определяющие свое настроение в начале учебного дня как спокойное (или грустное), к концу дня выбирают цвета, которые говорят о том, что это настроение остается стабильным либо ухудшается. Установлено также, что дети, из тех классов, где работают учителя эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей склонны испытывать стенические эмоции на уроках. Напротив, школьники педагога рассуждающе-методичного стиля нередко испытывают астенические эмоции, которые снижают активность личности. Подобная направленность в динамике эмоционального состояния учащихся наблюдается, как установлено, в течение всего учебного года.

По тесту Филлипса было проведено два среза (в начале и конце учебного года). Результаты первого среза показали, что школьники, обучающиеся у учителей с разными стилями деятельности, испытывают одинаково высокий уровень тревожности по веем факторам опросника. В конце учебного года в классах, где работают педагоги эмоциональных стилей, уровень тревожности снизился по всем факторам. Такая же картина наблюдается у школьни-

ков, обучающихся у педагога рассуждающе-импровизационного стиля. И только у педагога рассуждающе-методичного стиля уровень тревожности учащихся остался по-прежнему высоким. Таким образом, можно сделать вывод, что ИСД учителя оказывает определенное влияние на уровень школьной тревожности учащихся.

В главе приводятся также данные, что к концу учебного года у школьников, чьи педагоги характеризуются разными стилями, произошли заметные изменения в иерархии ценностей по таким качествам к^к «ум», «доброта», «здоровье» (см. таблицу 3). Их анализ выявил определенную тенденцию, которая проявляется в том, что ценности детей постепенно переориентируются в соответствии с иерархией ценностей педагогов. Эта тенденция особенно ярко проявляется в тех классах, где работ арт учителя эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей. Доминирование у них определенной ценности определяет ее высокую оценку и у школьников. Для педагога рассуждающе-методичного стиля такая тенденция не характерна. Более того, высокая оценка педагогом какого-либо из указанных качеств личности нередко сочетается с низкой его оценкой у школьников.

Таблица 3

Ранг значимости отдельных ценностей для учителя и учащихся

Ценности Ранговое место их оценки учителями и школьниками

п/п ЭИС ЭМС РИС РМС

учащиеся учитель учащиеся учитель учашиеся учащиеся учитель

1 «ум» 2 1 2 2 1 1 1 2

2 «доброта» 1 1 1 1 2 1 3 1

3 «здоровье» 3 1 3 3 ч 3 2 3

В главе приводятся также данные исследования по опроснику Р. Кет-телла, анализ которых показал, что они в целом согласуются с результатами, полученными по другим методикам. Наибольшему влиянию со стороны стиля деятельности учителя были подвержены факторы, отражающие эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Кроме того, мы установили корреляционную зависимость между личностным профилем педагога и усредненным профилем учащихся. Наиболее тесная связь (р<0,05) прослеживается между личностными качествами педагога и школьника в классах, где работают учителя эмоциональных стилей (ЭИС: г5 = 0,63 р < 0,05; ЭМС: г5 = 0,63 р < 0,05; РИС: г5 = 0,55 р < 0,05).

Таким образом, изложенный в главе материал подтвердил наше предположение, что индивидуальный стиль деятельности педагога оказывает влияние на эмоциональное благополучие и развитие личностных качеств младших школьников. Наиболее эффективными можно считать эмоциональ-

ные стили и промежуточный рассуждающий, менее эффективным - рассуждающе-методичный стиль.

В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы:

2. Понятие «индивидуальный стиль» чаще всего рассматривают в одностороннем плане, связывая его лишь с успешным выполнением деятельности. Однако деятельность педагога и учащихся в процессе обучения является совместной и потому к изучению ИСД надо подходить не только со стороны характеристики и оценки профессиональных действий педагога, но и с точки зрения воздействия стиля на личность учащихся. Это открывает возможность для всесторонней оценки эффективности деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе.

3. Существует взаимосвязь между эмоциональным состоянием, личностными качествами учащихся младшего школьного возраста и индивидуальным стилем деятельности педагогов. Это проявляется в том, у учителей разных стилей школьники в процессе учебной деятельности переживают больший или меньший эмоциональный комфорт, разную степень тревожности, проявляют большую или меньшую активность и другие особенности поведения.

4. Эмоциональное состояние школьников и развитие их личностных качеств в значительной степени зависит о г присущего педагогу индивидуального стиля деятельности. Установлено, что у педагогов эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей учащиеся, как правило, переживают стенические эмоции. У этих школьников формируется положительное отношение к учителю. Напротив, у педагогов рассуждающе-методичного стиля учащиеся переживают астенические эмоции. Во взаимоотношениях с учителем и в учебной деятельности у них нередко присутствуют тревога, страх, неуверенность.

5. Педагоги, использующие эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный стили, оказывают благоприятное влияние на развитие личностных качеств младших школьников. Установлено, что индивидуальный личностный профиль педагога и учащихся имеет статистически значимую корреляционную связь. Эта связь наиболее тесно проявляется по факторам, отражающим эмоционально-волевые и коммуникативные свойства личности, а также особенности межличностного взаимодействия.

На основе полученных результатов были разработаны практические рекомендации по учету особенностей индивидуального стиля деятельности в

учебно-воспитательном процессе и намечены перспективы дальнейших исследований. Так, в частности, требует более детального изучения вопрос о воздействии стиля педагога на другие сферы деятельности и общения учащихся, на особенности межличностных отношений в учебной группе и т. д. Важной также представляется работа по созданию системы психолого-педагогических воздействий, направленных на коррекцию негативных проявлений сгиля деятельности педагога.

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ

РАБОТЫ:

1. Слепичева O.A. Система преемственности обучения как средство улучшения профессиональной подготовки студентов // Профессиональная направленность в обучении и воспитании студентов: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции: Ч. 1. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 1999.-С. 60-61.

2. Слепичева O.A. Влияние индивидуального стиля деятельности учителя на формирование знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения // Тезисы докладов 49-й научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета. Ч. 1.- Благовещенск: Изд-во БГПУ, 1999.-С. 26-27.

3. Слепичева O.A. Формирование индивидуального стиля деятельности - одно из условий профессиональной подготовки будущих учителей // Довузовская подготовка в условиях реализации непрерывного образования: Материалы областной научно-практической конференции. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 49-51.

4. Слепичева O.A. Основные предпосылки формирования ИСД у студентов педагогического вуза // Тезисы докладов 50-й научно-практической конференции преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета. Ч. 1. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 39-40.

5. Слепичева O.A. Индивидуальный стиль деятельности и его влияние на эмоциональную сферу младших школьников // Дальневосточный вестник высшего образования. - 2001. - № 2. С. 72-76.

6. Слепичева O.A. Индивидуальный стиль деятельности - один из факторов профессионального самоопределения учителя // Современные технологии образования и воспитания в высшей школе: Материалы международной научно-методической конференции //Под общ. ред. Н.В. Карнаух: Ч. 1. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2002. - С.57-62.

7. Слепичева O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции. -СПб.: «Verba Magistri», 2002. - С. 156-160.

Подписано к печати 28.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ №400

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

*-7387

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Слепичева, Ольга Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Проблема индивидуального стиля деятельности учителя в научно-психологической литературе.jq

1.1. Общие вопросы исследования индивидуального стиля деятельности в зарубежной и отечественной психологии.jq

1.2. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности

1.3. Выводы.

Глава 2. Зависимость эмоционального состояния и личностных качеств младших школьников от индивидуального стиля деятельности учителя

2.1. Методы и организация исследования.

2.2. Индивидуальный стиль деятельности учителя и эмоциональное состояние школьников.4g

2.3. Индивидуальный стиль деятельности учителя и личностные качества учащихся.

2.4. Выводы.

Глава 3. Влияние индивидуального стиля деятельности на динамику эмоционального состояния и развитие личностных качеств младшего школьника.

3.1. Организация исследования.

3.2. Динамика эмоционального состояния учащихся.

3.3. Динамика самооценки и тревожности у школьников.

3.4. Взаимосвязь характерологических качеств личности педагога и учащихся.J

3.5. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника"

Наибольшую трудность представляет изучение ИСД в профессии педагога, поскольку объективные условия деятельности являются крайне нестандартными. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов и другие. Ими были изучены различные аспекты стиля: структура, типология, процесс формирования. Но целый ряд вопросов, в частности касающихся результативной стороны ИСД учителя, не получил рассмотрения. Исследования в этой области ограничивались изучением влияния ИСД учителя на результаты учебной деятельности, что входит в противоречие с основным принципом обучения, согласно которому учитель должен всегда рассматривать школьника не только как предмет обучения, но и как предмет воспитания и развития.

Наличие сформированного ИСД чаще всего связывают с успешным и эффективным выполнением деятельности. Если взять это положение за основу в педагогическом труде, то возникает необходимость рассматривать стиль не только с точки зрения его успешности для самого человека, но и со стороны его влияния на учащихся. Это связано с тем, что обучение - всегда двусторонний процесс, предполагающий совместную деятельность субъекта и объекта обуче ния. Особенно актуальной эта проблема становится в младшем школьном возрасте, так как учитель становится для школьника значимым взрослым и оказывает максимальное влияние на его личность. В связи с этим целесообразно расширить область изучения результативной стороны индивидуального стиля деятельности учителя и оценивать его успешность не только в плане деятельности учителя, но и в плане его воздействия на личность учащегося.

Актуальность темы исследования объясняется тем, что эмоциональные переживания младшего школьника напрямую зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми - учителями, родителями. Не вызывает сомнений доминирование в этом возрасте взаимоотношений учитель - ученик. Учебная деятельность, как ведущая, определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее существенные достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Теоретический анализ проблемы исследования и наблюдения за практикой педагогической деятельности позволили выдвинуть следующую гипотезу: индивидуальный стиль деятельности учителя, эмоциональное состояние младших школьников, а также некоторые их личностные качества, связаны между собой в учебной деятельности; можно предположить, что некоторые стилевы^ особенности педагогической деятельности учителя могут способствовать эмоциональному благополучию и личностному развитию младших школьников, а другие, напротив, оказывать негативное влияние. Если такая зависимость существует, ее необходимо учитывать при организации совместной деятельности в системе «учитель - ученик».

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть состояние проблемы индивидуального стиля деятельности в научной литературе;

2) изучить особенности проявления индивидуального стиля деятельности у разных учителей;

3) выявить зависимость эмоционального состояния и личностных качеств учащихся от стилевых особенностей педагогической деятельности учителя;

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), единства биологического и социального в поведении человека, принцип детерминизма, развития (C.JL Рубинштейн), системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы опирались на основные положения теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), а также руководствовались некоторыми теоретическими положениями, сформулированными в трудах Е.А. Климова, М.Р. Щукина, А.К. Марковой и других авторов, изучавших проблему ИСД.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников, анкетирование, наблюдение, констатирующий эксперимент. Поскольку в задачу исследования входило изучение эмоционального состояния и развития личностных качеств учащихся в условиях использования разного стиля деятельности педагогов, нами был применен ряд тестовых методик: вариант опросника Р. Кеттелла (CPQ), адаптированный Э.М. Александровской и И.Н. Гильящевой для детей в возрасте от 8 до 12 лет; тест школьной тревожности Филлипса; комплексная методика измерений системы самооценок (КИСС), разработанная И.П. Шаховой; методика эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина; пиктографический тест «Рисунок школы», адаптированный Н.И. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковым, и другие.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием системы апробированных и надежных методов, отвечающих целям и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и установленных положений.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. В зависимости от того, какими особенностями отличается педагогиче екая деятельность учителя на уроке (ориентацией на процесс или результат обучения, оперативностью или консервативностью в использовании средств и способов педагогической деятельности, стабильностью или неустойчивостью отношения к учащимся), можно выделить четыре стиля деятельности: два полярных (эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный) и два промежуточных (эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный).

3. Эмоциональное состояние младших школьников на уроке зависит от стиля деятельности педагога, что сказывается на характере их отношения к учителю, школе и учебной деятельности. У педагогов эмоционально-импровизационного стиля деятельности динамика эмоционального состояния школьников имеет положительную направленность, у учителя рассуждающе-методичного стиля - отрицательную. Промежуточные стили тоже оказывают положительное влияние, но менее эффективное, чем эмоционально-импровизационный стиль.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, з? ключения, списка литературы, включающего 120 источников, в том числе 7 работ на иностранных языках, и приложения. Общий объем работы 173 страницы. В тексте диссертации имеются 17 таблиц и 15 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.5. Выводы

В результате проведенного исследования, позволившего в динамике из\ чить изменения эмоционального состояния детей, обусловленные стилем деятельности педагога, и процесс развития качеств личности младших школьников, можно сделать вывод о том, что ИСД учителей оказывает существенное влияние на проявления качеств личности и эмоционального состояния младших школьников.

Исследование динамики эмоционального состояния в начале и в конце учебного дня позволило установить, что у педагогов эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей у учащиеся, как правило, переживают стенические эмоции. У этих школьников формируется положительное отношение к учителю. Напротив, у педагогов рассуждающе-методичного стиля учащиеся переживают астенические эмоции. Во взаимоотношениях с учителем и в учебной деятельности у них нередко присутствуют тревога, страх, неуверенность.

Выраженность уровня тревожности школьников претерпела изменения в результате взаимодействия между ними и педагогом. По данным первого среза, у всех учащихся школьная тревожность имела высокие показатели, связанные с новой для них деятельностью и принятием позиции школьника. В ходе дальнейшего обучения был выявлен различный диапазон значений этого качества. L классах, где работают педагоги эмоциональных стилей, тревожность имеет низкие значения по всем факторам, РИС - низкие и средние, РМС - средние и высокие. Школьники, обучающиеся в группе последнего из названных учителей (РМС), в своем большинстве не прошли этап школьной адаптации, так как л испытывают тревогу по поводу различных воздействий школьной действительности.

Также нами была отмечена динамика, произошедшая в самооценке школьников из разных классов. Учащиеся, чьи педагоги в своей деятельности используют эмоциональные стили, наиболее ценным считают качество «доброта», по данному параметру у них и самая высокая оценка себя. Учащиеся из классов педагога с РМС ценят «ум» и «здоровье», хотя самооценка по данным качествам низкая. Школьники педагога с РИС все качества ценят в равной мере, самооценка выше всего по качествам «доброта» и «ум».

В иерархии ценностей детей была выявлена определенная тенденция, которая проявилась в том, что их ценности постепенно начали переориентироваться в соответствии с иерархией ценностей педагогов. Эта тенденция особенно ярко проявляется в тех классах, где работают учителя эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей. Доминирование у них определенной ценности определяет ее высокую оценку и у школьников. Для педагога рассуждающе-методичного стиля такая тенденция не характерна. Более того, высокая оценка педагогом какого-либо из указанных качеств личности нередко сочетается с низкой его оценкой у школьников.

Проявление личностных качеств учащихся, диагностируемых при помощи опросника Кеттелла, также различно в зависимости от класса, в котором они обучаются. Помимо этого, мы установили корреляционную зависимость между личностным профилем педагога и усредненным профилем учащихся класса.

Подводя итоги, можно сказать, что гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась в ходе проведенного экспериментального исследования. Индивидуальный стиль деятельности педагога действительно оказывает влияние на эмоциональное состояние и развитие качеств личности детей младшего школьного возраста. Наиболее эффективными можно считать эмоциональные стили, а также промежуточный рассуждающий. Менее эффективным, с точки зрения развития благополучной личности, является рассуждающе-методичный стиль.

140

Заключение

По результатам проведенного диссертационного исследования, посвященного изучению индивидуального стиля деятельности педагога и оценке его влияния на эмоциональное состояние и личностные качества младших школьников, можно сделать следующие основные выводы:

1. Индивидуальный стиль деятельности является одним из главных факторов профессионального становления личности педагога. Он представляет собой динамичную и постоянно обновляющуюся систему способов педагогической деятельности, обеспечивающую оптимальное взаимодействие педагога и учащегося в учебно-воспитательном процессе. Стиль деятельности следует рассматривать в совокупности содержательных, динамических и результативных характеристик, которые определяют успешность педагогической деятельности в соответствии с внешними социальными требованиями, уровнем профессионального становления и личной программой развития.

2. Понятие «индивидуальный стиль» чаще всего рассматривают в одностороннем плане, связывая его лишь с успешным выполнением деятельности. Однако деятельность педагога и учащихся в процессе обучения является совместной и потому к изучению ИСД надо подходить не только со стороны харак теристики и оценки профессиональных действий педагога, но и с точки зрения воздействия стиля на личность учащихся. Это открывает возможность для всесторонней оценки эффективности деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе.

3. В зависимости от выбранного индивидуального стиля деятельности, педагоги начальной школы по-разному осуществляют учебно-воспитательный процесс, что отражается на эмоциональном состоянии учащихся. В результате исследования динамики эмоционального состояния было установлено, что школьники, учителя которых используют эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный стили, испытывают в результате воздействия учителя и осуществляемой им деятельности стенические эмоции. Учащиеся из класса педагога с рассуждающе-методичным стилем под воздействием учебно-воспитательного процесса переживают астенические эмоции, вызывающие снижение активности личности.

4. Восприятие школы детьми также различно в зависимости от класса, в котором они обучаются. Положительное эмоциональное состояние возникает у детей из классов, где работают учителя с ЭИС, ЭМС, РИС, отрицательные эмоции школа вызывает у учащихся педагога с рассуждающе-методичным стилем.

5. Восприятие личности педагога также связано с выбранным им стилем. Дети, обучающиеся в классах у учителей эмоционально-импровизационного и рассуждающе-импровизационного стилей, больше внимания уделяют индивидуальным характеристикам своего наставника, испытывая при этом положительное отношение к нему. Школьники у учителей с эмоционально-методичным и рассуждающе-методичным стилями больше внимания уделяют особенностям организации учебного процесса и связывают личность педагога прежде всего с этой деятельностью. При этом положительное отношение к учителю сохраняется в классе, где педагог характеризуется ЭМС, и некоторая напряженность присутствует в отношениях (тревога, страх, неуверенность) между педагогом и учащимися в классах, где используется РМС.

6. Личность педагога, независимо от выбранного им стиля деятельности, является значимой для детей младшего школьного возраста. При характеристике своей личности школьники склонны ориентироваться на мнение и оценки, даваемые им учителем.

7. Развитие личностных качеств школьников в своем большинстве зависит от избранного стиля деятельности педагога. Самооценка детей формируется под воздействием оценок учителя (качественных и количественных) о возможностях ребенка. Шкала ценностей школьников также формируется под влиянием шкалы ценностей педагогов, у которых они обучаются.

8. Уровень тревожности склонен к завышению в классе, где работает педагог с рассуждающе-методичным стилем, и имеет низкие и средние значения в группах, где используются остальные стили деятельности. Это отражается на самооценке детей, их эмоциональном состоянии и формируемой «Я-концепции».

9. Педагоги, использующие эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный стили, оказывают благоприятное влияние на развитие личностных качеств младших школьников. Установлено, что индивидуальный личностный профиль педагога и учащихся имеет статистически значимую корреляционную связь. Эта связь наиболее тесно проявляется по факторам, отражающим эмоционально-волевые и коммуникативные свойства личности, а также особенности межличностного взаимодействия.

Таким образом, результаты экспериментальной проверки полностью подтвердили выдвинутую нами гипотезу: индивидуальный стиль деятельности педагога оказывает существенное влияние на эмоциональное состояние и развитие личностных качеств младших школьников. Педагоги, использующие эмо ционально-импровизационный, эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный стили, оказывают благоприятное влияние на этот процесс, воздействие педагога с рассуждающе-методичным стилем, напротив, вызывает дисгармоничное развитие личности ребенка. Поэтому возникает необходимость проведения дальнейшего, более детального изучения вопроса о воздействии стиля педагога на другие сферы деятельности и общения учащихся, на особенности межличностных отношений в учебной группе, интеллектуальное развитие и т.д. Важной также представляется работа по созданию системы психолого-педагогических воздействий, направленных на коррекцию негативных проявлений стиля деятельности педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Слепичева, Ольга Анатольевна, Благовещенск

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. A.M. Боковикова. - М., 1995.-292 с.

2. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания. // Вопросы психологии. 1994. - №2 - С.88-99.

3. Аминов Н.А. Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы //Психологическая наука и образование. 1998. -№2. - С.68-79.

4. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы //Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 14-23.

5. Андрос О .Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ГГГПИ, 1991. - С. 104-122.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 105 с.

7. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы //Психологический журнал. 1996. Т. 17, № 1. - С. 44-51.

8. Белоус В.В. Пути гармонизации темперамента и деятельности. //Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.65-71.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

10. Божович Л.И., Славина Л.И. Психическое развитие ребенка и его воспитание. М., 1979. - 96 с.

11. Борисова М.Н., Гуревич К.М., Ольшанникова А.К., Равич-Щербо М.В. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий. //Вопросы психологии. 1976. - №5. - С. 19-36.

12. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя.- Л.: Знание, 1983.

13. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-160 с.

14. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. -143 с.

15. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С. 36-55.

16. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. -87 с.

17. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дис. . канд. псих. наук. -Л., 1990. - 124 с.

18. Герасимов В.П. Математическое обеспечение психологических исследований. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997.-89 с.

19. Гончаров Т.И., Гончарова И.Ф. Когда учитель властитель душ: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. -176 с.

20. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Уч. пособие. -М: Изд-во МГУ, 1982. 463 с.

21. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

22. Гуровская З.Г., Бережковская Е.Л., Александровская Э.М. Индивидуальный стиль работы и психофизиологические особенности операторов химического производства // Вопросы психологии. 1972. - №5. - С.77-88.

23. Диагностика успешности учителя. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1987.

24. Дикая Л.Г., Семина В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции эмоционального состояния //Психологический журнал -1994. Т. 15, № 6. - С.28-37.

25. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272с.

26. Дорфман Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль //Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.37-49.

27. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

28. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991. -108 с.

29. Ерошенко А.А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учащихся ПТУ в зависимости от овладения мастерством //Вопросы психологии.-1981. №3. - С.49-57.

30. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие: Дис. . канд. псих. наук. - Пермь, 1997. - 212 с.

31. Жуванов И.Б. Психологические особенности ИСД учителя: Дис. . канд. псих. наук. - Ташкент, 1993. - 174 с.

32. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Изд-во Логос, 2000. -384 с.

33. Изард Керрол. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. -440 с.

34. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во Питер, 2000.- 288 с.

35. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты //Вопросы психологии. 1988. - №6. - С.85-93.

36. Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников /Оть. ред. доцент А.А.Кирсанов. Казань, 1976.

37. Кагальняк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.79-85.

38. Калинина Н.В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция. Ульяновск, 1997. - 43 с.

39. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

40. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 140-147.

41. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. - 278 с.

42. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996.

43. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1985.

44. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.

45. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии. 1984. - №3. - С.42-52.

46. Кретова Н.В. Личностный аспект формирования ИСД //Проблемы философии. Вып. 85. - С. 93-99.

47. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

48. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

49. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя. -М.: Учпедгиз, 1935.- 216 с.

50. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Изд-во «Знание», 1984.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

52. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Из-во «Знание», 1978. - 47 с.

53. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 127 с.

54. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

55. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

56. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. 1987. - №5. -С.40-48.

57. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

58. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976.- 208 с.

59. Мельников В.М., Ямпольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 3 19 с.

60. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -254 с.

61. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под ред. Е.А. Климова. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

62. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование ИСД в процессе обучения. // Советская педагогика. 1967. - №4. С. 110-118.

63. Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла: Практическое руководство. Таллинн: ИЦ Регалис, 2000.- 88 с.

64. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2000. - 452 с.

65. Мухина B.C. Детская психология. М.,1999. - 352 с.

66. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

67. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1966.- 383 с.

68. Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования ИСД студентов: Дис. . д-ра пед. наук. - Челябинск, 1998. - 312 с.

69. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Ю. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001. -256 с.

70. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности: Дис . канд. псих. наук. М, 1986. - 223 с.

71. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. -240 с.

72. Палей А.И. Модельная структура эмоциональности и когнитивные стили //Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 118 - 126.

73. Петрова Н.И. ИСД учителя. Казань, 1982. -75 с.

74. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

75. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности //Психологическая наука и образование.- 1996. -№2. С.43-53.

76. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 528 с.

77. Приставкина М.В. Об исполнительском стиле как разновидности индивидуального стиля деятельности //Психологический журнал. 1988. - №4. -С.88-94.

78. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 11-17.

79. Проблема психологии индивидуальных различий. Казань: Изд-во КГУ, 1974.-241с.

80. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности //Вопросы психологии. 1998. -№4. - С. 42-53.

81. Прохоров А.О. Методики диагностики психических состояний. Казань, 1997. - 86 с.

82. Психическое развитие младшего школьника /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. -168 с.

83. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981.- 224 с.

84. Психология младшего школьника /курс лекций по педагогике. -Ростов -на- Дону, 1966. -27 с.

85. Психология эмоций /Под ред. В.К. Вилюнуса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1993. 303 с.

86. Психологические методы диагностики свойств индивидуальности. -СПб., 1995.-41 с.

87. Резниченко М.А. Особенности восприятия детьми личности педагога // Нач. школа. 1994,- № 11. - С. 14-18.

88. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. -391 с.

89. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1999. - 478 с.

90. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-506 с.

91. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.-256 с.,илл.

92. Русалова М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. М.: Наука, 1979. -169 с.

93. Сивак Л.Г. Роль эмоционального и рационального в формировании индивидуального стиля предметной деятельности у детей старшего дошкольного возраста //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1991. - С.62-68.

94. Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1991,- С.55-61.

95. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. Казань: Изд-во КГУ, 1992. - 176 с.

96. Стиль человека: психологический анализ /Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.-310 с.

97. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс. 1982.

98. Субботин B.C. ИСД учителя как фактор интенсификации учебного процесса в школе //Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса в разных пед. системах. Ижевск, 1987. - С. 59-61.

99. Толочек В.А. Влияние стиля деятельности тренера на результативность спортсмена //Психологический журнал. 1994. - №1. - С. 147-153.

100. Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности устойчивость и изменчивость // Вопросы психологии. - 1987. - №4. - С. 100-108.

101. Толочек В. А. Исследование ИСД// Вопросы психологии. 1991. - №3. -С.53-62.

102. Толочек В.А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. - 76 с.

103. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.-199 с.

104. Толочек В.А. Структура и форма ИСД в спорте //Вопросы психологии. 1984. - №5. С.137-141.

105. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: МГУ, 1989. - 239 с.

106. Фридман Л.Ф., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -432 с.

107. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». М. - Воронеж, 1998. - 144 с.

108. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: Проблемы и подходы //Психологический журнал. 1995. - №2. - С. 103113.

109. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности //Вопросы психологии. 1984. - №6. - С.26-31.

110. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения.-Пермь: ПГПИ, 1991. С. 3-17.

111. Щукин M.P. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970.

112. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958. - 383 с.

113. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.

114. Adler A. Science of listing. L., 1930. - 124 p.

115. Allport G.W. Personality Apsychological Interpretation. N.Y., 1937.588 p.

116. Argyris C. Personality and organization; the conflict between system and individual. -N.Y.: Harpers, 1957. 291 p.

117. Stadner R. Individual style. N.Y., 1962.

118. Thomas A., Cytss S. Temperament and development. N.Y., 1982. -193 p.

119. Witkin H.A., Goodenough D.K. Cognitive styles: Essence and origins fild dependence and fild independence/ / Psychol. Iss., 1982, mon. 5. 141 p.

120. Witkin H. A. Psychological differential. N. Y., 1974. - 240 p.