автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Деятельностный подход к моделированию региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников

Автореферат диссертации по теме "Деятельностный подход к моделированию региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников"

На правах рукописи

Возгова Зинаида Владимировна

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К МОДЕЛИРОВАНИЮ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2014

2 9 ПАЙ 2314

005549171

Работа выполнена в лаборатории теории непрерывного образования Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна

Чечель Ирина Дмитриевна -

доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией профессионального развития руководителей образования Федерального

государственного научного учреждения «Институт управления образованием» Российской академии образования

Савина Марина Сергеевна -

доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории развития среднего профессионального образования Государственного бюджетного научного учреждения «Московский институт развития образования»

Коржуев Андрей Вячеславович -

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры медицинской и биологической физики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова»

Ведущая организация: Федеральное государственное автономное учреждение «Казанский (Приволжский) федеральный университет», кафедра общей и социальной педагогики

Защита состоится 26 июня 2014 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по присуждению ученой степени доктора наук в Федеральном государственном научном учреждении «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования Автореферат разослан « /у» мая 2014 г.

Текст автореферата размещен на сайте Института wvyw.itiprao.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

В.А.Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В связи с переходом России к инновационному социально ориентированному типу развития первостепенное значение приобретает обеспечение потребности экономики в кадрах высокой квалификации, готовых к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»1 одним из основных принципов государственной политики в сфере образования провозглашается обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности. Одним из главных направлений 1 модернизации образования становится непрерывное системное развитие кадрового потенциала и связанного с ним сектора высшего педагогического образования2. Предпринимаемые меры, направленные на развитие научных и научно-педагогических работников и обеспечивающие адресную поддержку молодых специалистов, требуют согласованных действий как на федеральном, так и на региональном уровнях. Действующие механизмы развития кадрового потенциала научной и научно-образовательной сферы нуждаются в дополнении новыми механизмами поддержки и стимулирования инновационной активности научных и научно-педагогических работников.

Вследствие этого к основным приоритетам в сфере непрерывного педагогического образования можно отнести следующее: модернизация системы повышения квалификации, качественное обновление педагогического корпуса; развитие региональных систем педагогического образования; формирование механизмов опережающего обновления содержания образования, создание высокотехнологичной образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию образовательных программ. Основной целью непрерывного повышения квалификации является удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей; профессиональное развитие специалиста и повышение его профессионального статуса; обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.

Реальная оценка ситуации побуждает искать новые подходы к качественному изменению системы непрерывного повышения квалификации, которая должна отвечать перспективному уровню развитию экономики региона и обогащать потенциал непрерывного развития профессиональных и личностных качеств человека. Инициированное на федеральном уровне развитие непрерывного педагогического образования ставит задачу становления региональной системы непрерывного повышения квалификации как динамической, практико-ориентированной, развивающейся в опережающем режиме на основе построения индивидуальных образовательных и карьерных траекторий специалиста.

Данное требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации", Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на

1 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации» Интернет — ресурсы — http://www.rg.ru/20i 2/12/30/оЬгагоуате-с!ок.Ыт1

2Концспция федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 гг. Интернет - ресурсы - http://government.ru/docs/2056

период до 2020 года3, «Федеральной целевой программе развили образования на 2011-2015 годы»4, «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года»5 и др.

Актуальность проблемы исследования подтверждают статистические данные пилотного проекта, проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете и Челябинской государственной академии культуры и искусства, которые показали:

- 48% участвующих в опросе преподавателей высшей школы указали, что регулярное прохождение курсовой подготовки через 3-5 лет не позволяет своевременно перестраивать свою профессиональную работу соответственно изменениям, происходящим в системе образования, и снижает готовность к инновационной деятельности;

- 57% преподавателей, работающих в системе повышения квалификации научно-педагогических работников, подтвердили, что мало исследованы и практически не реализуются организационно-педагогические условия для формирования индивидуальных образовательных и карьерных траекторий в процессе повышения квалификации;

- 68,4% респондентов указали, что трудности в организации и проведении курсов повышения квалификации научно-педагогических работников связаны с не разработанностью теоретических и методико-технологических основ развития региональной системы повышения квалификации;

- 37% опрошенных подтвердили, что работники сферы профессионального образования заинтересованы в обеспечении личностно-ориентированного содержания курсов повышения квалификации;

- 22% респондентов заинтересованы в согласованном взаимодействии образовательных организаций регионального и муниципального уровней с целью формирования непрерывного педагогического образования;

- 16% респондентов указывают на необходимость обеспечения нормативно-правовой и научно-методической поддержки этих процессов.

Различные аспекты развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников рассматриваются в литературе с социально-философских позиций (JI.M. Архангельский, С.В.Иванова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Н. Лифанов, Г.Л. Смирнова, Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.), правовых позиций (Г.П. Давыдов, Е.В. Известнова, Т.В. Корчагина, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов и др.), педагогических позиций (Б. С. Гершунский, О. В. Купцов, В. Г. Осипов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Г. А. Ягодин и др.). Становление и развитие системы непрерывного профессионального образования исследованы С.Я. Батьппевым, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеером, В.А.Ермоленко, Т.Ю.Ломакиной, A.M. Новиковым, А.К.Орешкиной и др.; концептуальные положения организации постдипломного образования педагогов отражены в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина и др. Различные аспекты регионализации рассмотрены в исследованиях М.В. Артюхова, И.М.

3 Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года Интернет-ресурсы http://base.garant.ru/194365/

4 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. Интернет-ресурс http://base.garant.ru/55170694/

5 Национальная доктрина развития образования РФ Интернет-ресурс http://www.fcpro.ru/

Бадаян, A.B. Даринского, Д.Ц. Дугаровой, А.И. Жилиной, Л.В.Лосевой, И. Д. Чечель, В.З. Юсупова и др. В профессиональную подготовку специалиста включают новые методики переподготовки и повышения квалификации, новые организационные структуры, формы - С.И. Змеев, Э.М. Никитин, Я.Б. Санжиева и др.

Признавая несомненную ценность уже разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения квалификации, следует отметить, что лишь малая часть исследований посвящена модернизации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, а сами понятия «система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических , работников», «региональная система непрерывного повышения квалификации : научно-педагогических работников» и другие остаются дискуссионными. В существующих работах практически отсутствует теоретическое обоснование моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятелыгостного подхода, а также слабо изученными остаются вопросы механизма использования сетевых форм реализации дополнительных образовательных программ для формирования индивидуальных образовательных траекторий слушателей.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта и собственная педагогическая деятельность доказывают, что проблема моделирования и реализации на практике региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода своевременна и актуальна. Между тем, научно-обоснованное содержательное и методическое обеспечение деятельности преподавателя по совершенствованию профессиональной компетентности и мобильности с учётом возможностей применения современных методов, сетевых форм и дистанционных технологий способствовало бы преодолению инерционности региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. В нашем исследовании мы рассматриваем систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников не как совокупность образовательных организаций и органов управления, реализующих дополнительные образовательные программы, а через содержание персонализированных образовательных программ, направленных на расширение уровня квалификации специалиста путем совершенствования профессиональных компетенций в соответствии с новыми социально-экономическими, технологическими условиями и стандартами. Региональную систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников мы рассматриваем как совокупность кластерно-концентрических модульных программ, реализуемых с целью формирования индивидуальной образовательной траектории специалистов и обеспечивающих поступательное развитие профессионально-творческого потенциала личности, позитивное изменение статуса слушателя в процессе сетевого взаимодействия различных образовательных организаций.

Все вышеизложенное позволило выявить ряд противоречий:

- между необходимостью удовлетворения индивидуальных образовательных интересов личности при повышении квалификации в условиях социального и научно-технического прогресса, с одной стороны, и не в полной мере реализованными возможностями региональной системы непрерывного повышения

квалификации для дальнейшего профессионального и личностного роста специалистов, с другой стороны;

между наличием научных разработок по теории непрерывного педагогического образования, современных концептуальных подходов к повышению квалификации с одной стороны, и отсутствием теоретических оснований моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода;

между необходимостью объективной оценки профессиональной компетентности слушателей региональной системы непрерывного повышения квалификации и недостаточной разработанностью технологии, позволяющей оценить уровень сформированное™ профессиональных компетентностей слушателей.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила выбор научной проблемы, которая заключается в разработке и обосновании теоретических положений, определяющих моделирование и механизм реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода.

Неразработанность данной научной проблемы и ее актуальность послужили основанием выбора те.мы диссертационного исследования «Деятельностный подход к моделированию региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».

Объект исследования: система повышения квалификации научно-педагогических работников на региональном уровне.

Предмет исследования: моделирование региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода.

Цель исследования: разработать теоретические основания концептуалыю-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и апробировать данную модель на практике.

Гипотеза исследования заключается в том, что смоделированная и реализованная на практике региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников будет эффективной, если:

• на основе историко-педагогического анализа выявлены социально-исторические предпосылки моделирования региональной системы повышения квалификации педагогических работников;

• обоснован и содержательно раскрыт деятельностный подход как теоретико-методологический базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации;

• на основе обоснованных педагогических закономерностей и принципов разработана концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;

• разработан механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации, включающий организационно-педагогические условия и стадии формирования профессиональной компетентности слушателей, а также критерии и уровни их сформированности.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить развитие системы непрерывного повышения квалификации в России и выявить социально-исторические предпосылки моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

2. Уточнить понятийный аппарат исследования в целях определения дефиниций терминов«система непрерывного повышения квалификации», «региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».

3. Разработать теоретические основания моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: обосновать и раскрыть содержание деятелыюстного подхода, выделить педагогические закономерности и принципы.

4. Разработать концептуально-деятельностную модель региональной системы непрерывного повышения квалификации, позволяющую обеспечить поэтапный и последовательный профессиональный рост научно-педагогического работника в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций.

5. Разработать механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и проверить его на практике.

Теоретическая и методологическая база исследования.

Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектика как всеобщий метод познания, позволяющий рассмотреть развитие профессиональной компетентности педагогического работника сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер, Н. 3. Чавчавадзе и др.); теории экзистенциальной философии (М. Бубер, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); концепции философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, С.В.Иванова, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и др.); историко-культурная теория Л.С. Выготского и др.

Общенаучный уровень базируется на многоуровневой концепции методологического анализа (П.В. Алексеев, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Б.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.); межнаучного синтеза (Д.М. Гвишиани, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.); теории моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, А.И. Уёмов, В.А. Штофф и др.); теории целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.).

Психолого-педагогический уровень составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); концепции развития профессионального образования (A.A. Андреев, С .Я. Батышев, А.П. Беляева, К.К. Колин, Е.Ю. Никитина, A.M. Новиков, Т.Ю. Ломакина, Е.В. Ткаченко и др.); аксиологические основания педагогического образования (М.В.Богуславский, Б.Т.Лихачев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В. А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); психологические теории развития личности (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и др.); системный подход в моделировании,

проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (М.А. Данилов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); идеи формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, М.Я. Виленский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ нормативно-правовых документов об образовании, историко-педагогический анализ для выявления прогрессивных тенденций развития системы непрерывного повышения квалификации педагогических работников в отечественной истории; понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы для эксплицирования понятийного поля проблемы; системный подход для целостного рассмотрения изучаемой проблемы, моделирование для структурирования процесса региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и представления его результата; эмпирические - организация констатирующего этапа и проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по практической реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и апробации комплекса организационно-педагогических условий ее успешной реализации; анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из четырёх этапов и проводилось с 2004 по 2014 гг. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», ФГБОУ ВПО "Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого», ГАУ ДПО Мурманской области «Институт развития образования». Всего исследованием охвачено 767 преподавателей.

На первом этапе (2004-2005 гг.) - поисково-ориентировочном - осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников в научной литературе и практике дополнительного профессионального образования. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; определялись ведущие позиции и методологические параметры исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.), понятийно-терминологическое поле, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) - теоретико-аналитическом - уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялись теоретические основания, специфика и особенности моделирования региональной системы непрерывного повышения

квалификации научно-педагогических работников и организационно-педагогические условия ее успешной реализации.

На третьем этапе (2007-2012 гг.) — опытно-экспериментальном — осуществлялась апробация концептуально-деятелыюстной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, выявлялся механизм ее реализации (стадии, технологическая карта, комплекс организационно-педагогических условий), анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, уточнялись технологические аспекты реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников процесса. Данный этап включал в себя конструирование, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-экспериментальной работы.

На четвертом этапе (2012-2014 гг.) - обобщающем - обрабатывались и интерпретировались полученные результаты, определялась логика изложения материала, обобщались полученные результаты, формулировались выводы и перспективные направления дальнейших изысканий, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается:

выявлены социально-исторические предпосылки развития системы непрерывного повышения квалификации, обосновывающие необходимость моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников в современных условиях;

- выделены и содержательно раскрыты андрагогическая, компетентностная и модульная составляющие деятельностного подхода как теоретико-методологического базиса моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;

- разработана концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации, которая организационно и содержательно раскрывает процесс развития профессиональных компетенций слушателя в условиях реализации индивидуальной образовательной и карьерной траектории;

- разработан механизм реализации концептуально-деятелыюстной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;

- обоснованы организационно-педагогические условия (содержательные и процессуально-технологические), позволяющие эффективно развивать региональную систему повышения квалификации научно-педагогических работников и доказывающие возможность трансляции модели в другие регионы;

- выделены стадии формирования профессиональных компетентностей слушателей, раскрывающие технологию их последовательного развития;

- разработаны уровни и критерии сформированности профессиональных компетентностей слушателей, что позволяет качественно оценить полученные ими знания, провести рефлексию и наметить пути дальнейшего профессионального роста.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что: - структурно и содержательно обоснован и раскрыт деятельностный подход как базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;

9

обогащена современная дидактика непрерывного педагогического образования в части моделирования структуры и содержания региональных систем непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, способных качественно обновлять педагогический корпус региона на основе индивидуальных образовательных и карьерных траекторий, выстроенных с учетом кластерно-концентрического структурирования содержания обучения, сетевого взаимодействия образовательных организаций регионального и муниципального уровней, дистанционного обучения, тьюторства;

- разработан механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, позволяющий использовать предложенную модель в других регионах;

- уточнен понятийный аппарат педагогической науки, касающийся содержания понятий «система непрерывного повышения квалификации», «региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании пакета методических и учебных документов в целях повышения эффективности развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников:

- технология формирования профессиональных компетентностей слушателей, включающая учебно-производственные ситуации, карты самоанализа, метод экспертной оценки, технологические карты, обеспечивающие процесс поэтапного последовательного профессионального развития научно-педагогических работников в рамках региональной системы непрерывного повышения квалификации;

- программы повышения квалификации: «Современные образовательные технологии в процессе деятельности профессорско-преподавательского состава вуза», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза», «Педагогическое образование в высшей школе», «Тьюторство как ресурс инновационного развития профессионального образования», «Применение электронных образовательных ресурсов в системе высшего профессионального образования», «Инновационные подходы к изучению иностранных языков в условиях модернизации иноязычного образования», «Управление деятельностью образовательного учреждения», «Организация и реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе», «Инновационные ресурсы дистанционных образовательных технологий в тьюторском сопровождении курсов непрерывного повышения квалификации»;

- сборники: «Сборник модернизированных программ курсов повышения квалификации научно-педагогических работников», «Сборник результатов мониторинговых исследований профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации;

- методические рекомендации: «Мониторинг качества сформированности профессиональной компетентности профессионально-педагогических кадров», «Тьюторское сопровождение слушателей в процессе непрерывного повышения квалификации»;

- учебное пособие «Теория и технология непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров»;

- локальные нормативные документы «Порядок разработки дополнительной профессиональной программы», «Порядок приема слушателей дополнительного профессионального образования», «Порядок реализации дополнительной профессиональной программы», «Порядок аттестации слушателей дополнительного профессионального образования», «Порядок заполнения и выдачи документов о квалификации», «Порядок включения сведений о документах об образовании и (или) о квалификации в Федеральный реестр сведений»;

- разработанный теоретический и практический материал может быть включен в структуру курсов повышения квалификации в различных регионах РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-исторические предпосылки развития системы повышения квалификации педагогических кадров позволяют смоделировать современную региональную систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников как совокупность кластерно-концентрических модульных образовательных программ, реализуемых на основе сетевого взаимодействия различных образовательных организаций с целью формирования индивидуальных образовательных и карьерных траекторий специалистов.

2. Теоретико-методологическим базисом моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников является деятелыюстный подход, включающий андрагогическую, компетентностную и модульную составляющие.

3. Педагогические закономерности (детерминантные, атрибутивные, продуктивные) и педагогические принципы, ориентированные на образование взрослых, на профессиональную подготовку научно-педагогических работников и на изменение профессионального статуса слушателя отражают необходимые требования по формированию индивидуальной образовательной и карьерной траектории слушателя в процессе непрерывного повышения квалификации.

4. Концептуалыю-деятелыюстная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников включает взаимосвязанные блоки (целевой, теоретико-методологический, содержательный, полифункциональный, процессуально-методический и результативный), что позволяет структурно и содержательно выстраивать индивидуальные образовательные траектории слушателей.

5. Механизм реализации концептуалыю-деятелыюстной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, включает:

- организационно-педагогические условия: содержательные (актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации; кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации) и процессуально-технологические (внедрение активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий);

стадии формирования профессиональных компегентностей слушателей (стартовая актуализация, инновационное включение, фасилитационное управление);

- уровни (прескриптивно-нейтральный, осознанно-позитивный, преобразующе-партисипативный) и критерии (компетентностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-деятельностный) сформированное™ профессиональной компетентности слушателей.

6. Апробация концеитуалыю-деятельностной модели показала эффективность смоделированной региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; реальной возможностью привнесения результатов исследования в практику деятельности образовательных организаций региональной системы непрерывного повышения квалификации; результатами внедрения в процесс дополнительного профессионального образования системы мониторинга уровня сформированное™ профессиональной компетентности научно-педагогических работников.

Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются теоретические и концептуальные основы моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и пунктам 2 «История развития педагогической науки и образовательной практики» (анализ исторического развития практики профессионального образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий); 4 «Теории и концепции обучения (закономерности, принципы обучения; индивидуализация и дифференциация образования; типы и модели обучения, границы их применимости; образовательные технологии; концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения; специфика обучения на разных уровнях образования)» и 6 «Концепции образования (непрерывное образование; образование взрослых; инновационные процессы в образовании; управление образовательными системами; теория и практика дистанционного и медиа-образования; взаимосвязь формального, неформального и информального образования, базового и дополнительного образования)».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах педагогической и научной деятельности:

- в процессе обучения слушателей - научно-педагогических работников в Институте дополнительного образования и профессионального обучения при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет» по следующим направлениям: «Современные образовательные технологии в процессе деятельности профессорско-преподавательского состава вуза», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза», «Педагогическое образование в высшей школе», «Тьюторство как ресурс инновационного развития профессионального образования», «Применение электронных образовательных ресурсов в системе высшего профессионального образования», «Инновационные подходы к изучению иностранных языков в условиях модернизации иноязычного образования», «Организация и реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе», «Управление деятельностью образовательного учреждения» и др.;

- докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики, психологии и предметных методик (2004-2014 гг.), научно-исследовательского центра «Педагогика высшей школы» и научно-исследовательской лаборатории

12

«Инновационное развитие дополнительного образования и профессионального обучения» (2009-2014 гг.) в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»;

- обсуждались на заседаниях Ученого Совета, совместных заседаниях лабораторий теории непрерывного образования, методологии образовательного пространства, дидактики Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования;

- презентовались на научных мероприятиях различного уровня:

^ международных научно-практических конференциях: «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2011); «Педагогика труда на тему "Человек - гражданин -работник на рынке труда" (Щецин, 2011); «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2011-2012); «Педагогическая наука: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск, 2011); «Проблемы и перспективы развития педагогики» (Новосибирск, 2011);«Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система» (Челябинск, 2011); «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2011-2012); «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012); «Инновации в науке» (Новосибирск, 2012); «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Саратов, 2012); «Научно-исследовательский _ и образовательный потенциал современной высшей школы» (Ростов-на-Дону, 2012); «Проблемы и перспективы развития современных социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология» (Ростов-на-Дону, 2012); «Наука в современном мире» (Москва, 2012); «Педагогическое образование в России: прошлое, настоящее, будущее» (Казань, 2012); «Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы» (Новосибирск, 2012); «Языковое образование сегодня — векторы развития» (Екатеринбург, 2012-2013); «Образование: традиции и инновации» (Прага, 20122013); «Современные тенденции развития образования и культуры в общеевропейском контексте» (Челябинск, 2013); «Новый формат системы повышения квалификации Республики Казахстан: тенденции и перспективы развития (Караганда, 2013) и др.;

всероссийских научно-практических конференциях: «Современное образование в условиях реформирования» (Красноярск, 2011); «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» (Москва, 2011, 2013) «Высшая школа: ДПО в условиях перемен» (Москва, 2012); «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (Тобольск, 2012); «Информатизация образования: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2012); "Информатика и информационные технологии" (Челябинск, 2013)и др.;

в рамках реализации проектов Рособразования № 3.1.2/10707 «Совершенствование и развитие системы повышения квалификации педагогов», направление ведомственной целевой программы "Развитие научного потенциала высшей школы (2010-2011 гг.)" и Министерства образования и науки РФ №6.3128.2011 «Траектория развития многоуровневой системы непрерывного

повышения квалификации педагогических и научно-педагогических работников» (2012-2013 гг.);

стажировки по программе «Образовательные системы Евросоюза: перспективы сотрудничества и развития» в Карловом университете (Прага, 2012).

Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в 80 работах, в том числе в 9 монографиях и главах в монографиях (41,30 п.л.), 5 учебных пособиях и методических рекомендациях (более 25,0 п.л.), 66 научных статьях, из которых 18 (объем - 10,25 п.л.) опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК Минобрнауки РФ.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографического списка.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы; определены цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обозначены этапы и методы исследования; освещен опыт внедрения результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников» приведен генезис системы непрерывного повышения квалификации, выделены социально-исторические предпосылки моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; уточнен понятийный аппарат региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

Во второй главе «Методологические основания моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников» проанализировано содержание деятельностного подхода и его составляющих (андрагогическая, компетентностная и модульная) как теоретико-методологического базиса моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; обоснованы педагогические закономерности и педагогические принципы моделирования данной системы.

В третьей главе «Концептуалыю-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников" раскрываются структура и содержание модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; представлен механизм реализации данной системы, раскрыты стадии формирования профессиональных компетентностей слушателей, содержательные и процессуально-технологические организационно-педагогические условия.

В четвертой главе «Реализация региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников» описаны цели и задачи опытно-экспериментальной работы, определены и структурированы уровни и критерии сформированности профессиональных компетентностей, представлена технология формирования профессиональных компетентностей научно-педагогических работников в процессе непрерывного повышения квалификации.

В заключении сформулированы итоги проведенного исследования, доказывающую необходимость моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации на основе деятельностного подхода, показаны дальнейшие перспективы исследования этой проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исследование региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников требует аналитического представления особенностей её исторического развития, что обеспечивает понимание современного состояния изучаемой проблемы и научно обоснованное определение дальнейших перспектив. Отличительной особенностью повышения профессионального уровня педагогов в начале XIX века являлось отсутствие специальных учреждений, в задачу которых входило бы повышение квалификации, разработка программ и проведение централизованных регулярных курсов. Первыми организационными формами работы с учителями были педагогические советы, съезды, совещания и семинары. Во второй половине XIX века получили распространение летние учительские курсы, организуемые земствами, городскими управами, учебными округами; педагогические классы при гимназиях; первые педагогические сообщества.

В начале XX в. совершенствование профессиональной подготовки педагогических работников было поставлено на научную и систематическую основу, чему способствовали различные формы работы, в том числе организация издательской деятельности. К сороковым годам XX в. происходит объединение всех форм повышения квалификации (краткосрочные курсы центрального и местного значения; центральные и местные практикумы при опытно-показательных и опорных учреждениях системы просвещения; методические объединения по специальностям; педагогические чтения и др.) в стройную систему коллективной педагогической работы с постоянно действующими руководящими организациями в центре и на местах, открытием институтов усовершенствования учителей, созданием заочно-курсовых секторов при педагогических учреждениях, ориентацией на общественно-политическую подготовку учителей, развитием самообразования, созданием образцово-показательных школ - опорных площадок. В основу складывающейся централизованной государственной системы повышения квалификации были положены следующие принципы: плановость; непрерывность; всеобщий охват педагогов; взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед школой задач; ориентация на активные методы курсовой подготовки.

Следующий этап развития системы непрерывного повышения квалификации педагогических работников во второй половине XX в. в большей степени связан с интеграцией в педагогическую и дидактическую теорию кибернетических концепций и может быть охарактеризован как период институализации системы повышения квалификации (создание факультетов повышения квалификации, организация постоянно действующих Высших педагогических курсов при Академии педагогических наук СССР, дальнейшее развитие Институтов усовершенствования учителей). К числу наиболее значимых результатов данного этапа можно отнести: разработку теоретических принципов моделирования содержания образования педагогических кадров в системе повышения квалификации, на основе которых созданы несколько «поколений» блочно-модульных учебно-тематических планов и программ повышения квалификации; выявление дидактических закономерностей процесса обучения педагогических и управленческих кадров в системе повышения

15

квалификации; определение основных стратегических направлений совершенствования данной подсистемы профессионального образования. К середине 80-х гг. XX века в системе повышения квалификации ежегодно обучалось около 3 млн. человек, насчитывалось 356 специализированных институтов и 188 филиалов.

Современный период развития системы повышения квалификации отмечен переходом к непрерывному педагогическому образованию, заинтересованностью государственных структур и общества модернизацией дополнительного профессионального образования, отменой государственной аккредитации по дополнительным профессиональным программам; увеличением доли электронного обучения; введением внутреннего мониторинга и внешней независимой оценю! качества образования; разработкой процедур профессионально-общественной аккредитации программ и общественной аккредитацией организаций дополнительного профессионального образования.

Генезис системы повышения квалификации (Э. М. Никитин, П. В. Худоминский и др.), позволил выявить следующие социально-исторические предпосылки:

- социально-производственные (глобализация рынков труда, социальная мобильность, переход к социально ориентированному типу экономического развития и др.), определяющие социальный заказ на непрерывное повышение квалификации научно-педагогических работников с высоким уровнем профессиональной компетентности по приоритетным направлениям общественного развития;

- социально-педагогические (массовизация высшего образования, снижение роли формального образования, независимая оценка качества образования, информатизация обучения и т.п.), влияющие на непрерывное профессиональное развитие личности, готовой успешно решать проблемы социального и научно-технического прогресса;

- культурно-исторические (исходные мировоззренческие ориентиры и ценности современного общества о быстром карьерном росте, самореализации в профессии, др.), направленные на развитие активной творческой и саморазвивающейся личности, способной формировать индивидуальную образовательную траекторию и совершенствовать профессиональные компетентности, которые требуются для ее дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.

Выявление особенностей и социально-исторических предпосылок развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников способствует обогащению теории непрерывного педагогического образования с учетом потребностей практики, обеспечивает эксплицирование понятийно-терминологического аппарата проблемы:

система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников — совокупность персонализированных образовательных программ (модулей/курсов, стажировок), направленных на расширение уровня квалификации специалиста путем совершенствования профессиональных компетенций в соответствии с новыми социально-экономическими, технологическим условиями и (или) новыми требованиями и стандартами;

региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников -совокупность кластерно-концентрических модульных образовательных программ, реализуемых на основе сетевого взаимодействия различных образовательных организаций с целью формирования индивидуальной образовательной траектории специалистов, обеспечивающей поступательное

развитие профессионально-творческого потенциала личности и позитивное изменение статуса слушателя.

Решение проблемы развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников требует обоснования теоретических основ моделирования данного процесса. В качестве теоретико-методологического базиса моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников нами выбран деятельностный подход, согласно которому целью обучения является не вооружение знаниями, а формирование умения действовать со знанием дела, когда знания становятся средством обучения действиям. Опираясь на принципиальное положение, что психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, региональная система непрерывного повышения квалификации педагогических работников предполагает активное целенаправленное взаимодействие участников образовательного процесса в решении жизненно важных задач, обеспечивающих постоянное профессиональное развитие человека, изменение его профессионального статуса (педагог, супервизор, модератор, фасилитатор).

В нашем исследовании деятельностный подход предусматривает андрагогическую, компетентностную и модульную составляющие в целях построения индивидуальной образовательной траектории научно-педагогических работников па основе сетевой формы взаимодействия различных образовательных организаций.

Андрагогическая составляющая деятелыгостного подхода (С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Л.В. Линевич, З.Н. Сафин, С.А. Филин и др.) обеспечивает учет специфических особенностей освоения знаний и умений взрослым субъектом научной и образовательной деятельности, а также особенности управления этой деятельностью со стороны профессионального педагога. Осуществляя формулу обучения «для жизни», андрагогика ориентируется на ведущую роль обучающегося; возможность самореализации, самостоятельности, самоуправления; опыт слушателя; возможность безотлагательного применения полученных умений, знаний и навыков; совместную деятельность обучающегося и обучающего и др. При моделировании региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников андрагогическая составляющая деятельностного подхода обеспечивает фасилитирующее управление профессиональным развитием слушателей курсов.

Компетентностная составляющая деятельностного подхода (М.Е. Бершадский, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской и др.) при моделировании региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников позволяет акцентировать внимание на результате совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех этапах обучения (планирование, реализация, оценивание, коррекция) при этом в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность слушателя действовать в различных проблемных ситуациях с учетом сформированных профессиональных компетентностей. В региональной системе непрерывного повышения квалификации статус научно-педагогического работника меняется от активного слушателя до активного участника внутривузовских курсов и координатора авторских

проблемных курсов, то есть уровень сформированное™ профессиональной компетентности преподавателя вуза повышается за счет совершенствования всех компонентов его профессиональной деятельности (психолого-педагогических, предметно-методических, коммуникативных, рефлексивных, проектных и т.п.); за счет научения «самостроительству», целенаправленной организации собственной управленческой деятельности, выстраивания работы с обучающимися с опорой на принципы андрагогики;

Модульная составляющая деятелыюстного подхода (В. Голыгошдт, М. Гольшмидт, A.A. Гучински, П.А. Юцявичине и др.), являясь методико-технологической основой моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации, предусматривает вариативность обучения и индивидуальных образовательных маршрутов, учет трудозатрат на обучение в зачетных единицах, модульно-накопительных и кластерно-концентрических программ в качестве основных ориентиров организации непрерывного повышения квалификации. Таким образом, модульная составляющая деятельностного подхода предоставляет каждому педагогическому работнику возможность самостоятельного выбора образовательной траектории, индивидуального продвижения и самооценки результата.

На основе каузально-функционального анализа содержания и структуры дополнительного профессионального образования, контент-анализа научной и методической литературы, нормативных документов, собственного опыта оперирования с объектом исследования, нами выявлены следующие педагогические закономерности действующей региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: 1) детерминантные, вскрывающие причинно-следственные связи процесса непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников с объективно существующими и необходимыми факторами (влияние государственных и общественных институтов на развитие профессионального потенциала личности; влияние экономических потребностей общества, социальной дифференциации и темпов развития науки и технологий на содержание, методику и формы непрерывного повышения квалификации); 2) атрибутивные, позволяющие учесть внутренние характеристики системы (субъектная позиция научно-педагогических работников; самоактуализация собственных ресурсов и др.); 3) продуктивные, вскрывающие обстоятельства получения максимально возможного результата при минимизации различного рода затрат (применение дистанционных курсов повышения квалификации, кредитно-модульная система, электронное обучение).

В исследовании нами были выделены три группы педагогических принципов моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников:

- принципы, ориентированные на образование взрослых (непрерывности, диверсификации, синергетический);

- принципы, ориентированные на профессиональную подготовку научно-педагогических работников (партисипативности, рефлексивного управления, коммуникативного партнерства и сотрудничества);

- принципы, ориентированные на изменение статуса слушателя (фасилитации, элективносги).

Принцип непрерывности (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев А.П., Б.Г. Гершунский, A.M. Новиков, Н.К. Онушкин и др.) позволяет интегрировать все дискретные элементы региональной системы образования в сетевое объединение, придать им целостность, системность, что дает возможность слушателю безболезненно адаптироваться к любым инновациям. Принцип диверсификации (А.Н. Азрилиян, Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, Т.Н. Степанова и др.), характеризующийся многоуровневостью, полифункциональностью и вариативностью, расширяет спектр междисциплинарных модульных

программ/курсов и переориентирует слушателей на опережающее обновление содержания образования. Синергетический принцип (И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, В.Н. Садовский, И. Стенгерс, Э.Г. Юдин и др.) позволяет ориентировать слушателей системы на самоуправление, самоорганизацию, саморазвитие. Принцип партисипативности (О.Ю. Афанасьева, Е.В. Грош, Е.Ю. Никитина и др.) как неотъемлемая составляющая в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории позволяет ориентировать слушателя на соучастие и организацию совместной деятельности с нреподавателем-андрагогом. Принцип рефлексивного управления способствует переосмыслению содержания опыта слушателя на основе полисубъектного диалогического взаимодействия преподавателя и слушателей. Принцип коммуникативного партнерства и сотрудничества (Д. Джонсон, Р. Джонсон, С. Каган и др.) предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и обучающих с предоставлением возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат. Принцип фасилитации (Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.) создает условия осознания слушателями индивидуальной сущности, самостоятельности, восприятия себя автором (координатором/организатором) курсов повышения квалификации. Данный принцип является ориентиром для разработки индивидуальной стратегии и тактики повышения квалификации, диагностики индивидуальных образовательных потребностей научно-педагогических работников, путей преодоления затруднений на этапах профессионального роста. Принцип элективности (С.Н. Виноградский, А.Г. Гогоберидзе, М.Ш. Ноулс и др.) обеспечивает возможность выбора индивидуальной образовательной и карьерной траектории, предлагая широкий спектр содержания, форм, технологий обучения. Таким образом, теоретические основания моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации составляют деятельностный подход, педагогические закономерности и принципы. В процессе моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации были учтены следующие факторы: социальный заказ, зафиксированный в нормативных актах федерального уровня; требования Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения; парадигма непрерывног о образования.

Концептуальио-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников имеет структурную организацию, задается содержанием деятельностного подхода (андрагогическая, компетентностная и модульная составляющие) и морфологически представлена пятью взаимосвязанными блоками: целевым, теоретико-методологическим, содержательным, полифункциональным, процессуально-методическим,

результативным (Рис.1).

Социальный заказ, социально-экономические потребности

Федеральный государственный стандарт ВПО

Парадигма непрерывного образования

Целевой блок

Стратегическая миссия: сохраняя традиции и внедряя инновации, региональная система непрерывного повышения квалификации направлена на удовлетворение актуальных образовательных и интеллектуальных потребностей личности, социальных партнеров и работодателей, общества и государства.

Тактическая цель: обновление структуры, содержания и технологии непрерывного повышения квалификации в связи с повышением требований к профессиональной компетентности научно-педагогических работников и необходимостью освоения ими современных методов решения профессиональных задач

Дкту?льные задачи: сформировать устойчивую мотивацию к непрерывному профессиональному развитию; обеспечить реализацию индивидуальной образовательной траектории (на основе сетевого взаимодействия, модульно-накопительных, кластерно-концентрических программ); осуществлять коррекцию результатов деятельности.

Теооетико-методологический блок Теоретико-методологический базис: деятельностный подход (а ндр а готическая, компетентностная, модульная составляющие)

Педагогические закономерности: 1) детерминантные, 2) атрибутивные, 3) продуктивные

Педагогически^ принципы: 1) образования взрослых; 2) профессиональной подготовки научно-педагогических работников; 3) изменения статуса слушателя

Полифункциональный блок Функции: инновационно-развивающая; интегративно-аналитическая; регулятивно-

адаптационная

и

Содержательный блок Модули; целевой; развивающий; интерактивный; рефлексивный; практический

хп:

Проиессуально-метоличесний блок

Стадии формирования профессиональных компетентностей: «стартовая актуализация» - «инновационное включение» - «фасилитационное управление» Технологическая карта формирования профессиональных компетентностей Педагогические условия! содержательные (актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации научно-педагогических работников) и процессуально-технологические (внедрение активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий)

Результативный блок Уровни сформированное™ профессиональных компетентностей научно-педагогических работников (прескриптивно-нейтральный, осознанно-позитивный, преобразующе-партисипативный)

Оценочный инструментарий: критерии (компетентностный, мотивационно-ценностный и рефлексивно-деятельностный), методы диагностики.

Результат: достигнуты уровни профессиональных компетентностей в условиях непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

Рис. 1-Концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников

Содержание блоков раскрыто на основание деятельностного подхода через активное взаимодействие слушателей и обучаемых в процессе реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации.

Целевой блок включает определение стратегической миссии, тактической цели и конкретных задач региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. Стратегическая миссия региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников определяется следующим образом: сохраняя традиции и внедряя инновации, региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников направлена на удовлетворение актуальных образовательных и интеллектуальных потребностей личности, системы образования, социальных партнеров и работодателей, общества и государства. Тактическая цель региональной системы непрерывного повышения квалификации — обновление структуры, содержания и технологии непрерывного повышения квалификации в связи с повышением требований к профессиональной компетентности научно-педагогических работников и необходимостью освоения ими современных методов решения профессиональных задач. В качестве актуальных задач, обеспечивающих выполнение стратегической миссии и достижение тактической цели, мы определяем: формирование устойчивой мотивации научно-педагогических работников к непрерывному профессиональному развитию; обеспечение возможности для реализации индивидуальной образовательной траектории научно-педагогических работников; осуществление коррекции результатов деятельности.

Теоретико-методологический блок как базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации включает деятельностный подход, педагогические закономерности и принципы.

Полифункциональный блок концептуально-деятельностной модели раскрывает ее функции. Инновационно-развивающая функция является основной и обеспечивает комплексную поддержку процесса непрерывного повышения квалификации на основе обнаружения новшеств, выбора наиболее эффективных и запуска нового инновационного процесса; преемственность и непрерывность этапов. Иптегративио-аначитическая функция направлена на выстраивание индивидуальных образовательных траекторий с учетом расширен1м междисциплинарных направлений, интеграцию различных форм обучения (стажировка, мастер-класс, тренинг, самообразование и т.д.). Регулятивно-адаптационная функция закрепляет нормы профессионально-педагогической деятельности, дифференцирует содержание и технологии персонифицированных программ непрерывного повышения квалификации на основе профессиональных стандартов, квалификационных требований, нормативных источников и т.д. (учитывается трудоемкость в зачетных единицах, последовательность и распределение дисциплин (модулей), характер стажировки).

Содержательный блок концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации включает следующие модули: голевой (формирует индивидуальные образовательные траектории слушателя), развивающий (обеспечивает профессионально-личностное развитие, мотивациошю-ценностное отношение к процессу повышения квалификации), интерактивный (формирует информационно-коммуникативную компетентность личности на основе субъекг-субъектного взаимодействия), рефлексивный (развивает профессионально-

личностную рефлексию участников процесса) и практический (совершенствует профессиональное мастерство, приобретает новый статус андрагога: супервизор, тьютор, модератор, фасилитатор).

Процессуально-методический блок как механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников включает стадии, технологическую карту и организационно-педагогические условия. Каждая стадия направлена на реализацию конкретной цели и отражает поступательное профессионально-личностное развитие научно-педагогических работников:

- «стартовая актуализация» - развитие у слушателя курсов устойчивых интересов, мотивов потребностей к профессиональному росту (преподаватель в качестве слушателя приращивает знания, осваивает опыт проектирования образовательной деятельности, апробирует технологии в учебном процессе, совершенствует свое методическое портфолио). По окончании обучения (от 16 часов и выше) выдается удостоверение установленного образца;

- «инновационное включение» - овладение системой профессиональных компетентностей (слушатель на основе приобретенных компетенций стремится к самореализации и самоактуализации, разрабатывает учебные дисциплины (модули) или авторский курс, осваивает роль андрагога). По итогам курса выдается сертификат участника региональной системы непрерывного повышения квалификации;

- «фасилитационное управление» - совершенствование профессионально-педагогических компетенций, определяющих статус андрагога-фасилитатора, координатора авторских (проблемных) курсов. По окончании выдается сертификат организатора региональной системы непрерывного повышения квалификации.

Поэтапное описание процесса взаимодействия слушателя и преподавателя на уровне проектирования, конструирования, контроля и регулирования в ходе непрерывного повышения квалификации посредством сетевых форм реализации образовательных программ, тьюторского сопровождения дистанционных курсов представлено посредством технологической карты.

Результативный блок содержит уровни (прескриптивно-нейтральный, осознанно-позитивный, преобразующее-партисипативный), критерии оценивания (компетентностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-деятельностный), прогнозируемый результат. Уровни сформированности профессиональной компетентности научно-педагогических работников отражают статус субъекта образовательного процесса на курсах повышения квалификации:

- прескриптивно-нейтральный уровень характеризует невысокую степень активности и инициативности, слабую адаптивность, растерянность и коммуникативную нерешительность, отсутствие интереса к исследовательской деятельности. На данном уровне слушатель осваивает опыт проектирования образовательной деятельности, апробирует новые технологии в образовательном процессе высшей школы, совершенствует методического портфолио (статус слушателя);

осознанно-позитивный уровень характеризует высокую степень профессиональной обучаемости, работоспособность и ¿верхнормативность, способность ставить цели и предвосхищать результаты своего труда; адаптивность посредством оперативной реализации личностных ресурсов; проявление инициативы

22

и стремление к самореализации и самоактуализации при разработке учебных дисциплин (модулей) или авторского курса и получением возможности совершенствовать свои профессиональные качества андрагога (статус андрагога-преподавателя).

- преобразующе-партисипативный уровень характеризует высокую степень активности, адаптивности и самостоятельности; стремление и умение выполнять задания исследовательского типа, требующие конструирования неизвестного способа решения; выполнение образовательной и профессиональной деятельности на преобразующем уровне; высокую потребность в самообразовании и самосовершенствовании; умение разрабатывать собственные курсы и методики (статус андрагога-фасилитатора).

Ориентируясь на требования, предъявляемые современным обществом к высокопрофессиональному и конкурентоспособному специалисту, тенденции изменения содержания образования в высшей профессиональной школе, а также учитывая результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, нами были выявлены организационно-педагогические условия реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: содержательные и процессуально-технологические.

В качестве первого содержательного условия выступает актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, рассматриваемая как постоянное обновление модулей/курсов в соответствии с современными тенденциями в образовании, а также изменениями в профессиональных стандартах, квалификационных требованиях, необходимых для исполнения должностных обязанностей. За период опытно-экспериментальной работы разрабатывался широкий спектр новых программ повышения квалификации для преподавателей вуза: «Современные образовательные технологии в процессе деятельности профессорско-преподавательского состава вуза», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза», «Педагогическое образование в высшей школе», «Применение электронных образовательных ресурсов в системе высшего профессионального образования», «Инновационные подходы к изучению иностранных языков в условиях модернизации иноязычного образования», «Управление деятельностью образовательного учреждения», «Организация и реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе» и др. Всего было разработано и реализовано 15 новых модульных программ. Вместе с тем были уточнены структуры модульных программ с акцентом на содержание инвариантных и вариативных частей модуля; была разработана также базисная модульная образовательная программа повышения квалификации научно-педагогических работников. Одним из способов актуализации содержания программ повышения квалификации была использована модульно-накопительная методика. Так, по программе повышения квалификации «Тьюторство как ресурс инновационного развития профессионального образования» по модульно-накопительной методике были реализованы следующие модули: «Контекст и условия введения тьюторства в высшей школе» (16 часов), «Содержание и структура подготовки тьюторов для системы образования» (16 часов), «Разработка проекта тьюторского сопровождения образовательной деятельности» (32 часа).

Вторым содержательным условием успешной реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации является кластерно-концентрическое структурирование программ повышения квалификации научно-педагогических работников. Преимущества кластерно-концентрического структурирования программ повышения квалификации заключаются в возможности концептуального объединения разных типов знаний (научных, технологических, маркетинговых, гуманитарных, стратегических др.), что позволяет формировать междисциплинарные компетенции. Кластерно-концентрическое структурирование программ позволяет устанавливать содержательные связи различного уровня, возможность отождествления теоретико-вероятностного понятия с множеством элементов в рассматриваемом понятийном пространстве, что дает возможность получения «скрытого» знания. Предлагаемое кластерно-концентрическое структурирование программ повышения квалификации позволяет качественно изменить образовательный процесс и направить его на формирование всесторонне развитой личности слушателя с неограниченным потенциалом самообразования, высоким уровнем профессиональной компетентности.

Первым процессуально-технологическим условием региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников является внедрение активных методов обучения. В структуре программ непрерывного повышения квалификации предусмотрен широкий спектр видов учебных занятий и работ (круглые столы, мастер-классы, мастерские, деловые игры, проекты, тренинги, семинары по обмену опытом, выездные занятия и др.), где используются как традиционные, так и активные методы обучения. Методы активного обучения используются на различных стадиях системы непрерывного повышения квалификации: на стадии «стартовой актуализации» оптимальным является применение проблемных лекций, эвристических бесед, дискуссий. На стадии «инновационного включения» используются следующие методы: коллективная мыслительная деятельность, метод новых вариантов, метод информационной недостаточности, метод информационной насыщенности, методы группового решения творческих задач (метод Дельфи, метод «черного ящика», метод дневников). На стадии «фасилитационного управления» применяются моделированное обучение, проектные методы, позволяющие реализовать идею перехода на обучите по индивидуальным планам-проектам. Таким образом, в ходе реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников методы, активизирующие познавательную деятельность слушателей, обеспечивают динамическое взаимодействие теории и собственной практики; совершенствуют методико-технологические знания; предоставляют возможность овладеть широким спектром форм, методов, приемов для гибкого построения продуктивного образовательного процесса на основе лучшего отечественного и зарубежного опыта; обучают основам разработки современных образовательных программ; повышают успешность собственной профессиональной деятельности.

Вторым процессуально-технологическим условием является применение дистанционных образовательных технологий, которые составляют не разрозненный набор дистанционных курсов, а совокупность модулей и курсов, нацеленную на развитие у слушателей определенного круга практических умений: конструирование процесса обучения на основе цифровых образовательных ресурсов, интегрирование информационных средств обучения в преподавании учебных дисциплин,

24

организация дистанционной среды обучения, разработка учебных курсов на материале современных дистанционных технологий и др. На стадии «стартовой актуализации» слушатели знакомятся с основными информационными ресурсами (система дистанционных образовательных технологий, рейтинговая система оценки и др.), учатся проводить дистанционные занятия. На стадии «инновационного включения» слушатели разрабатывают учебно-методическое обеспечение (теоретическую, практическую часть и контроль результатов), осуществляют мониторинг качества, проводят консультации, комментируют дискуссии, проверяют письменные работы, рассылают напоминания, эффективно взаимодействуют с участниками в дистанционном режиме. На стадии «фасилитационного управления» слушатели не только проводят аудиторные занятия и администрирование, но и осуществляют постоянную поддержку по предотвращению возможных трудностей; разрабатывают информационные письма, объявления, рассылки; выкладывают ссылки на виртуальные комнаты и расписание он-лайн занятий; осуществляют набор и формирование групп; контролируют выполнение учебной нагрузки с использованием дистанционных технологий. В ходе опытно-экспериментальной работы совместно с региональным Министерством образования и науки и муниципальными органами управления образования были созданы стажировочная площадка в г. Сатка и ряд консультационных пунктов на базе образовательных организаций гг. Челябинска, Озерска, Трехгорного, Магнитогорска, Миасса, Златоуста, где на основе партнерских отношений с Учебно-методическим центром (г. Челябинск), Центром повышения квалификации и информационно-методической работы (г. Магнитогорск), Межшкольным методическим центром (г. Сатка) проводилась курсовая подготовка слушателей по актуальным направлениям педагогического образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой принимали участие 767 научно-педагогических работников, были организованы четыре группы испытуемых: контрольная (КГ) и 3 опытно-экспериментальных (ОЭГ), приблизительно равные по уровню сформированности профессиональной компетентности. В опытно-экспериментальной группе ОЭГ-1 наряду с реализацией концептуально-деятельностной модели оценивались содержательные организационно-педагогические условия (актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; кластерно-концентрическое структурирование программ повышения квалификации научно-педагогических работников). В опытно-экспериментальной группе ОЭГ-2 была также апробирована концептуалыю-деятелыюстная модель и проведена оценка процессуально-технологических организационно-педагогических условий (внедрение активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий). В опытно-экспериментальной группе ОЭГ-3 при апробации модели были проверены все организационно-педагогические условия (содержательные и процессуально-технологические). В контрольной группе (КГ) профессионально-педагогический рост научно-педагогических работников протекал в рамках традиционного образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях вузов в несколько этапов. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил определить уровень сформированности профессиональной компетентности научно-педагогических работников во всех группах и соотнести их

с выделенными стадиями (стартовая актуализация, инновационное включение, фасилитационное управление). Оценка уровня сформированное™ профессиональной компетентности научно-педагогических работников осуществлялась по компетентностному, мотивационно-ценностному и рефлексивно-деятельностному критериям. Для этого была разработана специальная технология, которая включала в себя: проведение анкетирования, метод экспертной оценки, карты самоанализа, анализ решения учебно-производственных ситуаций, технологическую карту формирования профессиональной компетентности. В ходе опытно-экспериментальной работы были определены три стадии формирования профессиональной компетентности слушателей курсов (стартовая актуализация, инновационное включение, фасилитационное управление), их цели и результат. Так, целью стадии инновационного включения являлось профессионально-личностное развитие слушателя как разработчика авторского модуля курсов повышения квалификации. Результатом освоения данной стадии формирования профессиональной компетентности слушателей являлось исследовательская позиция и творческая самореализация через разработанные модули программы, а также устойчивая мотивация к самосовершенствованию, самоанализ и педагогическая рефлексия, проектирование и технологизация обучения.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на реализацию концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и оценивание выделенных организационно-педагогических условий. В соответствии с критериями и стадиями сформированное™ профессиональной компетентности слушателя с учетом деятельностного подхода были разработаны и реализованы соответствующие учебно-производственные ситуации: компетентностные, мотивационно-оценочные, рефлексивно-деятельностные (Табл. 1.).

Таблица 1

Характеристика учебно-производственных ситуаций, соотнесенных со стадиями сформированное™ профессиональной компетентности слушателей

Компетентностные учебно-производственные ситуации Мотивационно-оценочные учебно-производственные ситуации Рефлексивно-деятельностные учебно-производственные ситуации

Стадия стартовой актуализации

Ситуации на усвоение компетенций (психолого-педагогических, предметно-методических, коммуникативных и др.) Ситуации на усвоение различных средств, видов и способов восприятия, обработки, анализа информации из различных источников Ситуации на развитие наблюдательности, интуиции Ситуации на освоение приемов поддержания контакта с собеседником, внимания слушателей Ситуации на усвоение норм и правил поведения Ситуации, связанные с изучением способов и приемов игнорирования смысловых трудностей Ситуации на развитие умений ориентироваться в образовательной среде

Стадия инновационного включения

Ситуации на сопоставление различных компетенций Ситуации на усвоение особенностей развития непрерывного образовательного процесса Ситуации на разрешение уже заданных условий различных профессионально-педагогических проблем Ситуации на развитие способностей анализировать высказывание собеседника Ситуации на освоение средств речевого воздействия на партнера в различных коммуникативных ситуациях Ситуации на умение аргументировано изложить свою точку зрения Ситуации на развитие педагогической рефлексии Ситуации, связанные с развитием умения восстанавливать ход событий при отсутствии части информации Ситуации, связанные с оценкой принятых решений

Стадия фасшитационного управления

Ситуации на самостоятельное формулирование условий различных профессионально-педагогических проблем Ситуации, связанные с проектированием образовательной деятельности Ситуации на составление различных памяток, инструкций и т.д. Ситуации на умение характеризовать различные поведенческие типы личности и прогнозировать ее действия в различных профессионально значимых коммуникативных отношениях Ситуации, развивающие толерантность, готовность к продолжению диалога Ситуации, связанные с принятием нестандартных профессиональных решений Ситуации на развитие потребности в дальнейшем самообразовании Ситуации, связанные с прогнозированием результатов профессиональной деятельности

Таким образом, указанные учебно-производственные ситуации раскрывают все модули содержательного блока концептуально-деятельностной модели и конгруэнтны стадиям формирования профессиональной компетентности слушателей в условиях реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.

На обобщающем этапе исследования нами обрабатывались, анализировались, интерпретировались и оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы. Получение и обработка данных в ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, праксиметрических методов математической статистики (Табл.2, рис.2).

Таблица 2

Динамика распределения слушателей в соответствии с уровнями сформированное™ профессиональной компетентности в условиях региональной системы непрерывного повышения квалификации

Группа Кол-во чел. в группе Уровни

прескриптивно-нейтральный осознанно-позитивный преобразующе-партисипативный

нулевой срез второй срез нулевой срез второй срез нулевой срез второй срез

КГ 193 37,04 14,81 55,56 55,56 7,41 29,63

ОЭГ-1 203 41,38 6,90 51,72 41,38 6,90 51,72

ОЭГ-2 183 42,31 7,69 53, 85 26,92 3,85 65,38

ОЭГ-3 188 40,00 4,00 56,00 24,00 3,00 72,00

60 50

: ШЩ............„ЯШ:

<1 ,

■

50 ■ \

20 НрЯ.............-.....вИ;-...........|

10 4.....|Г>!?|:. ............Г 'Щ.......|

0 .....Явщ,„г.....I

ОЭГ-1 ОЭГ-2

» уровень прескриптивно-нейтрзльный % щ уровень осознанно-позитивный 54 к уровень преобразующе-пзртисмпативный ?

Рис.2.1. - Распределение слушателей в соответствии с уровнями сформированное™ профессиональной компетентности в ходе реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации (констатирующий этап)

: во | 60 I 40

и

■

! О

ОЭГ-1

ОЭГ-2

I уровень пресвриптнвно-нейтраяьный % % уровень осознанно-позитивный % : уровень преобразующе-партисипзтиввый %

Рис.2.1. - Распределение слушателей в соответствии с уровнями сформированное™ профессиональной компетентности в ходе реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации (обобщающий этап)

Полученные результаты позволяют сделать вывод о заметном возрастании уровня сформированное™ профессиональной компетентности слушателей в опытно-экспериментальных группах по сравнению со слушателями, обучающимися в контрольной группе. Разница в результатах опытно-экспериментальных групп

28

ОЭГ-1, ОЭГ-2, ОЭГ-3 позволяет определить общую тенденцию: уровень сформированное™ профессиональной компетентности слушателей региональной системы непрерывного повышения квалификации выше у группы, где реализованы все выявленные нами организационно-педагогические условия в комплексе. В контрольной группе также наблюдается рост количества слушателей, имеющих осознанно-позитивный уровень и преобразующе-партисипативный уровень сформированное™ профессиональной компетентности, однако он менее существенен, чем во всех трех опытно-экспериментальных группах. Несмотря на то, что слушатели контрольной группы совершенствуют профессиональные компетенции, уровень сформированное™ профессиональной компетентности повышается у них более медленными темпами.

Проверку выделенных в процессе исследования организационно-педагогических условий мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона, который доказал что различие в уровнях сформированное™ профессиональной компетентности слушателей опытно-экспериментальных и контрольной групп существенно: Т (набл.) 10,596 > Т (крит.) 7,810 при заданном значении р = 0,05, что не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности по реализации индивидуальных образовательных и карьерных траекторий научно-педагогических работников.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1 .Социально-исторические предпосылки, выявленные в процессе развития системы повышения квалификации в России, диктуют, что в связи с переходом к инновационной социально ориентированной экономике первостепенное значение приобретает непрерывный профессиональный рост кадрового потенциала высшего профессионального образования. Решение данной задачи возможно при моделировании современной региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников с применением кластерно-концентрических модульных образовательных программ и сетевого взаимодействия различных образовательных организаций.

2. Теоретако-методологическим базисом моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников является деятельностный подход, включающий андрагогическую, компетентаостную и модульную составляющие.

3. Педагогические закономерности (детерминантные, атрибутивные, продуктивные) и педагогические принципы, ориентированные на: образование взрослых (непрерывное™, диверсификации, синергетический); профессиональную подготовку научно-педагогических работников (партисипативноста, рефлексивного управления, коммуникативного партнерства и сотрудничества); изменение статуса слушателя (фасилитации, элективное™) отражают необходимые требования по формированию профессиональных компетентаостей специалиста в процессе непрерывного повышения квалификации.

4. Концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников включает взаимосвязанные блоки (целевой, теоретако-методологический, содержательный, полифункциональный, процессуально-методический, результативный) и раскрывает

29

процесс формирования потенциала научно-педагогических работников посредством реализации индивидуальных образовательных и карьерных траекторий.

5. Механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, включает:

содержательные (актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации; кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации) и процессуально-технологические (внедрение активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий) организационно-педагогические условия;

стадии формирования профессиональных компетентностей слушателей (стартовая актуализация, инновационное включение, фасилитационное управление);

- уровни (прескриптивно-нейтральный, осознанно-позитивный, преобразующе-партисипативный) и критерии (компетентностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-деятельностный) сформированное™ профессиональных

компетентностей слушателей.

6. Апробация концептуально-деятельностной модели показала эффективность смоделированной региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и возможность ее трансляции на другие регионы.

Перспективы развития дальнейших исследований проблемы связаны с рассмотрением данного вопроса в методико-технологическом аспекте обеспечения системы непрерывного повышения квалификации на базе электронного обучения; разработке процедур профессионально-общественной аккредитации программ и общественной аккредитации организаций дополнительного профессионального образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Возгова, З.В. Повышение квалификации как фактор развития профессиональной компетентности преподавателя высшей школы [Текст] // В.Е. Жабаков, Л.И. Дудина, З.В. Возгова // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта». - 2010. - №3 (61). - С.51-55. (0,51 п.л./ 0,17 пл.)

2. Возгова, З.В. Самореализация личности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации [Текст] / Т.В. Жабакова, Л.И. Дудина, З.В. Возгова // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта» - 2010. - №4 (62). - С. 30-34. (0,62 п.л. / 0,21 п.л.)

3. Возгова, З.В. Актуализация изучения проблемы эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / В.В. Базелюк, З.В. Возгова, A.B. Савченков, Л.Г. Корзунова, Л.И. Дудина // Мир науки, культуры, образования. — 2010. - №4 (23). - С.94-96. (0,6 п.л./ 0,12 п.л.)

4. Возгова, З.В. Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров [Текст] / З.В. Возгова // Вестник

30

Челябинского государственного педагогического университета. — 2010. - № 11. -С.13-20. (0,53 п.л.)

5. Возгова, З.В. Содержание системы мониторинга качества сформированное™ профессиональной компетентности слушателя факультета переподготовки и повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - №12. -С.37-44. (0,51 п.л.)

6. Возгова, З.В. Система мониторинга качества сформированности профессиональной компетентности научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Сибирский педагогический журнал. — 2010. - № 10. — С. 122-129. (0,79 п.л.)

7. Возгова, З.В. Принципы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических кадров [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2011. — № 3. - Режим доступа: http:/Avww.science-education.ru/97-4661, свободный (0, 56 п.л.) — Загл. с экрана.

8. Возгова, З.В. Исследование уровня развития эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / З.В. Возгова, A.B. Савченков //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - №12. — С.61-69. (0,5 п.л./0,25 п.л.)

9. Возгова, З.В. Теоретико-методологические основания системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - № 12. - С.48-60. (0,8 п.л.)

10. Возгова, З.В. Внедрение в непрерывный процесс повышения квалификации научно-педагогических работников интерактивных, активных и компьютерных методов обучения [Текст] / З.В. Возгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. — №3. — С.38-49. (0,75п.л.)

11. Возгова, З.В. Применение активных методов обучения в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.-2012.-№ 5.-С.28-42. (0,8 п.л.)

12. Возгова, З.В. Инновационный потенциал проблемы развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Фундаментальные исследования. - 2012. - №9. -4.4.-С.847-853. (0,75 п.л.)

13. Возгова, З.В. Кластерно-концентрическое структурирование курсов повышения квалификации научно-педагогических работников/ Е.Ю. Никитина, З.В. Возгова // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 6 (37). - С.242-244. (0,59 п.л. / 0,295 п.л.)

14. Возгова, З.В. Педагогические закономерности развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / Е.Ю. Никитина, З.В. Возгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета.-2012,-№ 11. - С.138-150. (0,81 п.л./0,4 п.л.)

15. Возгова, З.В. Непрерывное повышение квалификации научно-педагогических работников: траектория развития [Текст] / З.В. Возгова // Педагогическое образование и наука. — 2012. — № 12. — С.69-73. (0,42 п.л.)

16. Возгова, З.В. Андрагогические особенности профессиональной подготовки в процессе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 6. - Ч.З. - С.730-734. (0,56 пл.)

17. Возгова, З.В. Инновационные ресурсы дистанционных образовательных технологий в тьюторском сопровождении курсов непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. -№ 3. - С.65-76. (0,75 п.л.)

18. Возгова З.В. Педагогическое пространство развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В, Возгова//Ценности и смыслы.-2014.-№ 1.-С. 116-123. (0,52 п.л.)

Монографии и главы в коллективных монографиях

19. Возгова, З.В. Методологический регулятив развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: монография [Текст] /З.В. Возгова. -М.: АПК и ППРО, 2010.-230 с. (14,38 п.л.)

20. Возгова, З.В. Методика непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров: моногр. [Текст] /З.В. Возгова, Л.И.Дудина, И.В. Забродина, Л.Г. Корзунова. - Челябинск: Цицеро, 2011. - 165 с.(20,98 п.л. / 5,25 п.л.)

21. Возгова, З.В. Андрагогический подход как теоретико-методологическая основа системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров [Текст] / З.В. Возгова // Теория и методика профессионального образования: коллективная монография/под ред. проф. Е.Ю.Никитиной. -М.: АПКиППРО, 2011. -С.68-81. (19,88 п.л./ 0,87 п.л.)

22. Возгова, З.В. Непрерывное дополнительное образование педагогических кадров в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»: возможности и пути их решения [Текст] / В.В.Садырин, З.В. Возгова // Теория и методика профессионального образования: коллективная монография/под ред. проф. Б.Ю.Никитиной. -М.: АПКиППРО, 2011. -С.280-290. (19,88 п.л./ 0,64 п.л.)

23. Возгова, З.В. Социально-исторические предпосылки развития непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Педагогическая наука: ведущие тенденции: коллективная монография/ под ред. проф. Е.Ю. Никитиной. - М.: АПКиППРО, 2012. -С. 34-45.(16,0 п.л./0,8 п.л.)

24. Возгова З.В. Методологические основания развития непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] // Модернизационные процессы современного профессионального образования: коллективная научная монография. - Новосибирск: Изд. Сибирская ассоциация консультантов, 2012. - С. 26-42. (11,88 п.л. /1,07 п.л.)

25. Возгова, З.В. Развитие системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: монография [Текст] / З.В. Возгова. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012.-272 с. (17,8 п.л.)

26. Возгова, З.В. Тьюторская модель в непрерывном повышении квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Инновационные тренды в современной образовательной деятельности: коллективная

монография / под ред. проф. Е.Ю. Никитиной. — М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2013. - С. 55-84.(1,875 п.л.)

27. Возгова, З.В. Педагогические условия развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / Е.Ю. Никитина, З.В. Возгова // Инновационные тренды в современной образовательной деятельности: коллективная монофафия / под ред. проф. Е.Ю. Никитиной. - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2013. - С. 305-326.(1,38 п.л. / 0,69 п.л.)

Учебные пособия, методические рекомендации

28. Возгова, З.В. Мониторинг качества сформированности профессиональной компетентности профессионально-педагогических кадров: методические рекомендации [Текст] /Л.И. Дудина, З.В. Возгова, И.В. Забродина, Л.Г. Корзунова/ под общей ред. Л.И. Дудиной. - Челябинск: Юж.-Уральское кн. изд-во, 2010. - 154 с. (19,7 п.л./ 4,9 п.л.)

29. Возгова, З.В. Теория и технология непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров: учебное пособие [Текст] /В.В. Базелюк, З.В. Возгова, P.C. Димухаметов, Л.И. Дудина, И.В. Забродина, Л.Г. Корзунова. - Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 2010. - 284 с. (18,8 п.л./ 3,13 п.л.)

30. Возгова, З.В. Сборник модернизированных программ курсов повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / сост. З.В. Возгова, Л.И.Дудина, Л.Г. Корзунова. - Челябинск: ЗАО «Цицеро», 2011. - 326 с. (20,3 п.л./ 6,8 п.л.)

31. Возгова, З.В. Сборник результатов мониторинговых исследований профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова, Л.И. Дудина, И.В. Забродина, Л.Г. Корзунова. - Челябинск, ЗАО «Цицеро», 2012. - 317 с. (19,7 п.л./ 4,9 п.л.)

32. Возгова, З.В. Тыоторское сопровождение слушателей в процессе непрерывного повышения квалификации: метод, рекомендации [Текст] / З.В. Возгова. - Челябинск: Изд-во ЗАО «Цицеро», 2013. - 87 с.(5,4 п.л.)

Статьи в периодических изданиях, сборниках научных трудов и научно-практических конференций:

33. Возгова, З.В. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности и творческой активности педагогов образовательного учреждения инновационного типа [Текст]/ Л.И. Дудина, З.В. Возгова //Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Центр подготовки резерва руководящих кадров. Серия 3. Менеджмент в образовании. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2003. - С.157-163. (0,59 п.л.)

34. Возгова, З.В. Компетентностная модель научно-педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации вуза [Текст] / З.В. Возгова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Ч. 2 / под общ.ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. - С.203-207. (0,31 п.л.)

35. Возгова, З.В. Педагогические мастерство специалиста-андрагога в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Современное образование в условиях реформирования: материалы II Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. А.И. Таюрского. - Красноярск. -2011. — С.73-77. (0,31 п.л.)

36. Возгова, З.В. Непрерывное развитие личности в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / З.В. Возгова // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2011. - С. 230-234. (0,31 п.л.)

37. Возгова, З.В. Технология построения индивидуального образовательного маршрута в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Инновационные технологии в образовании: тенденции, опыт и перспективы: сборник научно-практических материалов в 2 т. - Якутск: Издательско-полиграфический комплекс СВФУ, 2011. - Т.1. - С.143-146. (0,25 п.л.)

38. Возгова, З.В. Модульный подход как методико-технологическая основа системы непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Международный журнал экспериментального образования. - 2011. - №6. - С.30-33. (0,51 п.л.)

39. Возгова, З.В. Мониторинг качества дополнительного профессионального образования [Текст] / З.В. Возгова // Актуальные вопросы современной науки: материалы XI Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов/ под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Изд-во «Спутник+», 2011. - С.327-331.(0,31 п.л.)

40. Возгова, З.В. Образование взрослых в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических кадров [Текст] / З.В. Возгова //Педагогическая наука: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной заочной научно-практической конференции. Ч. 2. - Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2011. - С.168-172. (0,31 п.л.)

41. Возгова, З.В. К вопросу о принципах дополнительного профессионального образования [Текст] / З.В. Возгова // Проблемы и перспективы развития педагогики: материалы международной заочной научно-практической конференции - Новосибирск: Изд. «ЭНСКЕ», 2011. - С. 158-164. (0,44 п.л.)

42. Возгова, З.В. К вопросу о многоуровневой системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 19.-М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2011. -С. 55-59.(0,31 п.л.)

43. Возгова, З.В. Функции профессиональной деятельности андрагога в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова// Cziowiek -Obywatel - Pracowniknarynkupracy. Wszyscyjestesmyekonomistam. - Szczecin, 2011. -Pp. 167-178. (0,75 п.л.)

44. Возгова, З.В. Организация и реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе [Текст] / З.В. Возгова, Л.И. Дудина, Л.Г. Корзунова// Сборник программ повышения квалификации научно-педагогических работников высших учебных заведений/ сост. В.В. Базелюк, Л.И. Дудина, В.В. Латюшин. - Челябинск: ЗАО «Цицеро», 2011. -С.304-312. (0,56 п.л. / 0,19 п.л.)

45. Возгова, З.В. Компетентностная модель научно-педагогических кадров в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // General and Professional Education. - 2011. - № 3. - Pp.55-61.(0,44 п.л.)

46. Возгова, З.В. Андрагогическая модель обучения в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова //Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система: материалы международной научно-практической конференции/отв. ред. А.Н. Звягин. — Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2012. - 4.1. - С. 319-329. (0,75 п.л.)

47. Возгова, З.В. Методы обучения в системе повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы X Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов/ под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. - М.: Издательство «Спутник+», 2011. - С. 146-149. (0,25 п.л.)

48. Возгова, З.В. Применение дистанционных образовательных технологий в непрерывном процессе повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Педагогический журнал. - 2012. - № 4. - С.97-110.(0,88 п.л.)

49. Возгова, З.В. Специфика аидрагогической подготовки в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции /отв. ред. Т.Я. Яркова. — Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2012. - С. 132-136. (0,31 п.л.)

50. Возгова, З.В. Методические аспекты дистанционного образования в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова, A.A. Богатырев // Информатизация образования: проблемы и перспективы: материалы ежегодной Всероссийской научно-практической конференции: сборник научных статей. - Челябинск: Изд-во «Цицеро, 2012. - С. 92-97. (0,38 п.л./ 0,19 п.л.)

51. Возгова, З.В. Модульная организация обучения в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: сборник материалов IV Международной заочной научно-практической конференции. — Краснодар, 2012. - С. 157-159. (0,19 п.л.)

52. Возгова, З.В. Инновационные ресурсы развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Инновации в науке: материалы IX международной заочной научно-практической конференции / под ред. Я.А. Полонского. - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С. 44-51. (0,5 п.л.)

53. Возгова, З.В. Непрерывное дополнительное образование взрослых в системе высшего образования в Чешской республике [Текст] / З.В. Возгова, В. Стрелковский// Актуальные вопросы современного образования: материалы II Международной научной конференции. - Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. - С.212-215. (0,26 п.л./ 0,13 п.л.)

54. Возгова, З.В. Перспективы развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Проблемы и перспективы развития образования в России: материалы международной научно-практической конференции / отв. ред. A.A. Зарайский. - Саратов: Издательство ЦПМ «Академия Бизнеса», 2012. - С.21-25. (0,5 п.л.)

55. Возгова, З.В. Реализация модульных программ повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 21. -М.: МАПДО; РУДН, 2012. - С. 65-68. (0,25 п.л.)

56. Возгова, З.В. Становление новой парадигмы системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Научно-исследовательский и образовательный потенциал современной высшей школы: сборник трудов I Международной научно-практической конференции/ под общ. ред. О.П. Чигишевой. - Ростов-на-Дону: Научное сотрудничество, 2012. - С. 713. (0,44 п.л.)

57. Возгова, З.В. Актуальные проблемы модернизации непрерывного педагогического образования [Текст] / З.В. Возгова // Актуальные вопросы современной науки: материалы XV Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов / под ред. И.А. Рудаковой. - М.: Издательство «Спутник+», 2012. -С.67-72. (0,38 п.л.)

58. Возгова, З.В. Перспективы развития дополнительного профессионального образования на примере непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Проблемы и перспективы развития современных социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология: сборник трудов I Международной дистанционной научно-практической конференции/ под общ. ред. О.П. Чигишевой. - Ростов-на-Дону: Издательство Международного исследовательского центра «Научное сотрудничество», 2012. - С. 100-106. (0,44 п.л.)

59. Возгова, З.В. Система мониторинга как инструмент управления качеством профессиональной компетентности научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Инновации в науке: материалы X международной заочной научно-практической конференции. Ч. I. / под ред. Я. А. Полонского - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. — С. 106-111. (0,38 п.л.)

60. Возгова, З.В. Непрерывное дополнительное образование взрослых в системе высшего образования в Чешской республике [Текст] / З.В. Возгова, В. Стрелковский // Актуальные вопросы современного образования: материалы II Международной научной конференции. — Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. - С.212-215. (0,25 п.л.)

61. Возгова, З.В. Специфика непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников в условиях модернизации педагогического образования [Текст] / З.В. Возгова //Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы XII Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов/ под науч. ред. И.А. Рудаковой. - М.: Издательство «Спутник+», 2012. - С.6-9. (0,25 п.л.)

62. Возгова, З.В. Педагогические принципы профессиональной подготовки научно-педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова //Наука в современном мире: материалы X Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов/ под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. — М.: Издательство «Спутник+», 2012. — С.73-77. (0,31 п.л.)

63. Возгова, З.В. Проблема развития системы непрерывного повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Педагогическое образование в России: прошлое, настоящее, будущее: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию педагогического образования в Поволжье/ под ред. P.A. Валеевой. - Казань: Казан.ун-т, 2012 - С.404-407. (0,25 п.л.)

64. Возгова, З.В. Компонентный состав концептуальной модели развития непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // ФЭН-Наука. Периодический журнал научных трудов - 2012. -№11(14). - С.50-52. (0,32 п.л.)

65. Vozgova, Z. Methodological features of life-long professional development of scientific and pedagogical personnel [Electronic resource] // Social and Natural Sciences Journal. - vol.5. - pp. 39-41. Access mode: http://general.iournals.cz/documents/Vol5/vozgova.pdf. свободный. - Загл. с экрана (0,41 п.л.)

66. Возгова, З.В. Специфические особенности процесса непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова //Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы»: материалы международной заочной научно-практической конференции. Ч. 1. - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С. 143-148. (0,38 п.л.)

67. Возгова, 3. В. Модульные программы в непрерывном повышении квалификации учителя иностранного языка [Текст] / З.В. Возгова //Языковое образование сегодня - векторы развития: материалы III международной научно-практической конференции-форума- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2012. -С.61-65. (0,31 п.л.)

68. Возгова, З.В. Актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова //Педагогика и современность.-2012,- № 1. - С.24-31. (0,5 п.л.)

69. Возгова, З.В. Технологическая карта как методическая составляющая развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова //Актуальные вопросы современной науки: материалы XVII Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов/ под общ. ред. И.А. Рудаковой. - М.: Издательство «Спутник+», 2012.-С. 34-36. (0,19 п.л.)

70. Возгова, З.В. Непрерывное профессиональное образование: терминологический аспект [Текст] / З.В. Возгова //Образование: традиции и инновации: материалы международной научно-практической конференции / отв. редактор Н.В. Уварииа. - Прага, Чешская республика: Изд-во WORLDPRESS s.r.o., 2013—С.82-86. (0,31 п.л.)

71. Возгова, З.В. Процессуально-технологические условия развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы XIII Международной научно-практической конференции: сборник научных трудов /под общ. ред. И.А. Рудакова. - М.: Издательство «Перо», 2012. -С.8-11.(0,25 п.л.)

72. Возгова, З.В. Инструментальная основа развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Наука в современном мире: материалы XII Международной научно-практической

37

конференции: сборник научных трудов / под науч. ред. Г.Ф. Гребенщикова. — М.: Издательство «Спутник+», 2012. - С. 73-76. (0,25 п.л.)

73. Возгова, З.В. Развитие межкультурной компетенции научно-педагогических работников в процессе повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова // Современные тенденции развития образования и культуры в общеевропейском контексте: сборник материалов международной научно-практической конференции / ред. кол.: Е.Б. Быстрай, В.Б. Мещеряков, Л.Б. Зубанова— Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2013. — С. 162-166. (0,31 п.л.)

74. Возгова, З.В. Специфика профессиональной тьюторской деятельности в дистанционном обучении на курсах повышения квалификации [Текст] / З.В. Возгова, A.A. Богатырев // Информатика и информационные технологии: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. — Челябинск: Изд-во ЗАО "Цицеро", 2013 - С. 48-51. (0,25 п.л.)

75. Возгова, З.В. Непрерывное профессиональное развитие научно-педагогических работников [Текст] / З.В. Возгова // Образование: традиции и инновации: материалы международной научно-практической конференции / отв. редактор Н.В. Уварина. — Прага, Чешская Республика: Изд-во WORLD PRESS s т.о., 2013. — С.74-78. (0,31 п.л.)

76. Возгова, З.В. Индивидуализация образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования в высшей школе [Текст] / З.В. Возгова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - Вып. 23. - М.: МАПДО, РУДН, 2013. - С. 76-80. (0,32 п.л.)

77. Возгова, З.В. Инновационный пугь развития системы непрерывного повышения квалификации в педагогическом ВУЗе [Текст] / Л.И. Дудина, З.В. Возгова // Новый формат системы повышения квалификации Республики Казахстан: тенденции и перспективы развития: материалы Международной научно-практической конференции. - Караганда: ПК " Экожан", 2013. - С. 107-110. (0,31 п.л.)

78. Vozgova, Z. Theoretical model of life-long professional development for teaching staff [Electronic resource] // Czech Journal of Social Sciences, Business and Economics - 2013. - vol.2.Issue 2. - Pp. 6-13. Access mode: http://www.cjssbe.cz/ioiirnal-archive/volume-2-issue-2-2013-/, свободный (0,5 п.л.). — Загл. с экрана.

79. Возгова, З.В. Будущее начинается сегодня: приоритетные направления развития ДПО педагогического вуза [Текст] / Л.И. Дудина, З.В. Возгова // Аккредитация в образовании. - 2013. - № 4 (64). - С.54-56. (0,56 п.л./0,28 п.л.)

80. Возгова, З.В. Непрерывное повышение квалификации преподавателей иностранного языка с применением дистанционных образовательных технологий [Текст] / З.В. Возгова // Языковое образование сегодня - векторы развития: материалы IV Международной научно-практической конференции-форума. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2013. —С.137-142. (0,5 п.л.)

ООО «Элит-Печать», ул. Ак.Королева, 11а. Тир 120. Зак. 50. Тел.: 777-47-56, 751-21-58,225-13-41. ИНН 74491068231/744901001.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Возгова, Зинаида Владимировна, Москва

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное научное учреждение «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования

05 201451100 Направо* рукописи

ВОЗГОВА Зинаида Владимировна

ДЕЯТЕЛЫЮСТНЫЙ ПОДХОД К МОДЕЛИРОВАНИЮ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Елена Юрьевна НИКИТИНА

«г

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................4

ГЛАВА I Теоретические основы моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических

работников............................................................................................................23

1.1 Социально-исторические предпосылки генезиса региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников..................................................................................23

1.2 Теоретико-педагогические аспекты развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических

работников........................................................................................66

Выводы по главе 1...........................................................................91

ГЛАВА II Методологические основания моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.............................................................94

2.1 Теоретико-методологический базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников..................................................................................94

2.2 Педагогические закономерности моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.................................................................................139

2.3 Педагогические принципы моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических

работников.................................................................................165

Выводы по главе II.......................................................................192

ГЛАВА III Концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников...........................................................195

3.1 Компонентный состав концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.............................................................195

3.2 Содержательные условия концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно- . педагогических работников.................................................................228

3.3 Процессуально-технологические условия концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения

квалификации научно-педагогических работников...............................248

Выводы по главе III......................................................................265

ГЛАВА IV Реализация региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.................................................................................268

4.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.............................................................268

4.2 Технология реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников...................................................................................................287

4.3 Итоги опытно-экспериментальной работы по реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических

работников.................................................................................326

Выводы по главе IV......................................................................347

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................349

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.......................................354

Введение

Актуальность проблемы исследования. В связи с переходом к инновационному социально ориентированному типу экономического развития первостепенное значение приобретает обеспечение потребности

т

экономики в кадрах высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития, готовых к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности. В Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" одним из основных принципов государственной политики в сфере образования провозглашается обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека (статья 3). Доля экономически активного населения развитых европейских стран, участвующего в непрерывном образовании, достигает 60-70 %, в то время как в Российской Федерации эта доля не превышает 22,4 %. В связи с этим приоритетом государственной образовательной политики на 2013-2020 гг. становится развитие сферы непрерывного образования, включающей гибко организованные вариативные формы образования и социализации на протяжении всей жизни человека (в том числе увеличение доли кадрового потенциала в системе повышении квалификации до 37% к 2015 г.).

В соответствии с Концепцией федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20142020 гг. одним из главных направлений модернизации образования становится непрерывное системное развитие кадрового потенциала и связанного с ним сектора высшего профессионального образования. Предпринимаемые меры, направленные на развитие научных и научно-педагогических работников и обеспечивающие адресную поддержку молодых специалистов, требуют согласованных действий как на федеральном, так и на региональном уровнях. Действующие механизмы

развития кадрового потенциала научной и научно-образовательной сферы

4

нуждаются в дополнении новыми механизмами лоддержки и

стимулирования инновационной активности научных и научно*

педагогических работников.

Вследствие этого к основным приоритетам в сфере непрерывного педагогического образования относятся: модернизация системы повышения

т

квалификации, качественное обновление педагогического корпуса; развитие региональных систем профессионального образования; формирование механизмов опережающего обновления содержания образования, создание высокотехнологичной образовательной среды, дальнейшая

индивидуализация образовательных программ. Основной целью непрерывного повышения квалификации является удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие специалиста, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.

Реальная оценка ситуации побуждает искать новые подходы к качественному изменению системы непрерывного повышения квалификации, которая должна отвечать перспективному уровню развитию экономики региона и обогащать потенциал непрерывного развития профессиональных и личностных качеств человека. Инициированное на федеральном уровне развитие непрерывного педагогического образования ставит задачу становления региональной системы непрерывного повышения квалификации как динамической, практико-ориентированной, развивающейся в опережающем режиме на основе построения

■г

индивидуальных образовательных и карьерных траекторий специалиста.

Данное требование нашло подтверждение в нормативно-правовых

документах: Федеральном законе "Об образовании в Российской

Федерации", Концепции долгосрочного социально-экономического развития

Российской Федерации на период до 2020 года, «Федеральной целевой

программе развития образования на 2011-2015 годы», «Национальной

доктрине образования Российской Федерации до 2025 года» и др.

5

Актуальность проблемы исследования подтверждают статистические данные пилотного проекта, проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете и Челябинской государственной академии культуры и искусства, которые показали:

- 48% участвующих в опросе преподавателей высшей школы указали, что регулярное прохождение курсовой подготовки через 3-5 лет не позволяет своевременно перестраивать свою профессиональную работу соответственно изменениям, происходящим в системе образования, и снижает готовность к инновационной деятельности;

- 57% преподавателей, работающих в системе повышения квалификации научно-педагогических работников, подтвердили, что мало # исследованы и практически не реализуются организационно-педагогические условия для формирования индивидуальных образовательных и карьерных траекторий в процессе повышения квалификации;

- 68,4% респондентов указали, что трудности в организации и

г

проведения повышения квалификации научно-педагогических работников связаны с не разработанностью теоретических и методико-технологических основ развития региональной системы повышения квалификации;

37% опрошенных подтвердили, что работники сферы профессионального образования заинтересованы в обеспечении личностно-ориентированного содержания курсов повышения квалификации;

- 22% респондентов заинтересованы в согласованном взаимодействии образовательных организаций регионального и муниципального уровней с целью формирования непрерывного педагогического образования;

16% респондентов указывают на необходимость обеспечения нормативно-правовой и научно-методической поддержки этих процессов.

Различные аспекты развития системы непрерывного повышения

квалификации научно-педагогических работников рассматриваются в

литературе с социально-философских позиций (Л.М. Архангельский,

С.В.Иванова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Н. Лифанов, Г.Л. Смирнова,

6

Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.), правовых позиций (Г.П. Давыдов, Е.В. Известнова, Т.В. Корчагина, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов и др.), педагогических позиций (Б. С. Гершунский, О. В. Купцов, В. Г. Осипов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Г. А. Ягодин и др.). Становление и развитие системы непрерывного профессионального образования исследованы С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеером, В.В., В.А.Ермоленко, Т.Ю.Ломакиной, A.M. Новиковым, А.К.Орешкиной и др.; концептуальные положения организации постдипломного образования педагогов отражены в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина и др. Различные аспекты регионализации рассмотрены в исследованиях М.В. Артюхова, И.М. Бадаян, A.B. Даринского, Д.Ц. Дугаровой, А.И. Жилиной, Л.В.Лосевой, И%Д. Чечель, В.З. Юсупова и др. В профессиональную подготовку специалиста включают

г

новые методики переподготовки и повышения квалификации, новые организационные структуры, формы - С.И. Змеев, Э.М. Никитин, Я.Б. Санжиева и др.

Признавая несомненную ценность уже разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения квалификации, следует отметить, что лишь малая часть исследований посвящена модернизации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, а сами понятия

«непрерывное повышение квалификации научно-педагогических

?

работников», «региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников» и другие остаются дискуссионными. В существующих работах практически отсутствует теоретическое обоснование моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода, а также слабо изученными остаются вопросы механизма использования сетевых форм реализации

дополнительных образовательных программ для формирования индивидуальных образовательных траекторий слушателей.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта и собственная педагогическая деятельность доказывают, что проблема моделирования и реализации на практике региональной системы * непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода своевременна и актуальна. Между тем, научно-обоснованное содержательное и методическое обеспечение деятельности преподавателя по совершенствованию профессиональной компетентности и мобильности с учётом возможностей применения современных методов, сетевых форм и дистанционных технологий способствовало бы преодолению инерционности региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. В нашем исследовании мы рассматриваем систему непрерывного повышения квалификации научно- -педагогических работников не как совокупность образовательных организаций и органов управления, реализующих дополнительные образовательные программы, а через содержание персонализированных образовательных программ, направленных на расширение уровня квалификации специалиста путем совершенствования профессиональных компетенций в соответствии с новыми социально-экономическими, технологическими условиями и стандартами. Региональную систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников мы рассматриваем как совокупность кла-стерно-концентрических модульных программ, реализуемых с целью фор- ; мирования индивидуальной образовательной траектории специалистов и обеспечивающих поступательное развитие профессионально-творческого потенциала личности, позитивное изменение статуса слушателя в процессе сетевого взаимодействия различных образовательных организаций.

Все вышеизложенное позволило выявить ряд противоречий: - между необходимостью удовлетворения индивидуальных образовательных интересов личности при повышении квалификации в условиях соци-

8

ального и научно-технического прогресса, с одной стороны, и не в полной мере реализованными возможностями региональной системы непрерывного повышения квалификации для дальнейшего профессионального и личностного роста специалистов, с другой стороны;

- между наличием научных разработок по теории непрерывного педагогического образования, современных концептуальных подходов к повышению квалификации с одной стороны, и отсутствием теоретических оснований моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода;

- между необходимостью объективной оценки профессиональной компетентности слушателей региональной системы непрерывного повышения квалификации и недостаточной разработанностью технологии, позволяющей оценить уровень сформированности профессиональных компетентностей слушателей.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила выбор научной проблемы, которая заключается в разработке и обосновании теоретических положений, определяющих моделирование и механизм реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода.

Неразработанность данной научной проблемы и ее актуальность послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Дея-тельностный подход к моделированию региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».

Объект исследования: система повышения квалификации научно-педагогических работников на региональном уровне.

Предмет исследования: моделирование региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода.

Цель исследования: разработать теоретические основания концепту-

ально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повыше-

9

ния квалификации научно-педагогических работников и апробировать данную модель на практике.

Гипотеза исследования заключается в том, что смоделированная и реализованная на практике региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников будет эффективной, если:

• на основе историко-педагогического анализа выявлены социально-исторические предпосылки моделирования региональной системы повышения квалификации педагогических работников;

• обоснован и содержательно раскрыт деятельностный подход как теоретико-методологический базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации;

• на основе обоснованных педагогических закономерностей и принципов разработана концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;

• разработан механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации, включающий организационно-педагог