Проектирование региональной системы непрерывного педагогического образования

Кузьменко, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование региональной системы непрерывного педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Кузьменко, Людмила Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование региональной системы непрерывного педагогического образования"

На правах рукописи

Кузьменко Людмила Васильевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.O0.0S —Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2006

Работа выполнена в межрегиональной научно-исследовательской лаборатории «Современные технологии в обучении и бизнесе» Тамбовского государственного технического университета

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор

Н.Е. Астафьева

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Молоткова

Кандидат педагогических Наук, доцент Л.В. Дроздова

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический

университет

Зашита состоится «23» декабря 2006 г. в 12 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 2t2.260.03 в Тамбовском государствен ном техническом университете по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 106, актовый зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного технического университета и на официальном сайте ■www.tstu.ru

Автореферат разослан «23» ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук, профессор

Л.В. Самокрутова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические

преобразования в обществе, науке, производстве актуализировали проблемы образования с позиций повышения его качества, В первую очередь это касается педагогического образования, которое объявлено приоритетным направлением модернизации российского образования и должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни, самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества. Именно педагогическое образование в конечном итоге определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.

Эта изменения выявили необходимость обеспечения непрерывности, преемственности и гибкости профессионального образования через изменение его структуры, содержания и модели управления.

Особую значимость в данном контексте приобретают труды ученых-педагогов Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, СЛ. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Я.С. Выготского, ILM. Думченко, Б. С, Гер шуйского,

A.Л. Денисовой, B.C. Леднева, М.М. Поташника, Т.В. Светснко, А.Г. Соколова и др., в которых раскрываются методологические и теоретические основы прогнозирования, моделирования, проектирования в образовании.

Вопросы регионализации образования и возможные пути развития образовательных систем в регионе рассмотрены В.В. Арнаутовым,

B.Г. Афанасьевым, СЛ. Батышевым, Н.С. Бородиным, Н.В. Бочкиной, Б.Г. Гершу неким, В. А. Зверевым, ГЛ. Зинченко, В.П. Игнатьевым, М.И. Махмутовым, В.Г. Осиновым, В.И. Слободчиковым, Ю.А. Ургалхиным, В.К. Шановеким и др.

Проблемам совершенствования процесса непрерывного профессионального образования, в том числе педагогического, посвящены исследования Н.Е. Астафьевой, З.М. Ахмедзянова, А.Н. Беляевой, Е.В, Бондареве кой, A.A. Грекова, А. Л. Денисовой, В. В. Крае вс кого, Н.В. Молотковой, А.П. Ситник, В. А. Сластенина, О.П. Околелова, Н.К. Солоповой, М.С. ЧвановоЙ, E.H. Шиянова и др.

Несмотря на достижения теории и практики в области проектирования непрерывных образовательных систем, приходится констатировать,, что проблема формирования и развития региональных систем непрерывного педагогаческого образования на основе инновационных подходов по существу составляет новое и недостаточно исследованное направление научного поиска в теории и методике профессионального образования. Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия в организации процесса многоуровневой непрерывной подготовки учителя.

• объективным ростом значимости профессии учителя в современном обществе и снижением социального статуса педагога и, как следствие, мотивации овладения педагогической профессией!

• потребностью в эффективной организации и, функционировании региональной системы непрерывного педагогического образования в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью ее теоретических и концептуальных положений, критериальной базы по всей вертикали педагогического образования;

• потребностью общества в гармонически развитой личности, способной к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению, самореализации и саморазвитию и недостаточным уровнем совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки.

Поиск решения выявленных противоречий позволил определить проблему исследования, которая состоит в разработке и теоретическом обосновании региональной системы непрерывного педагогического образования, отвечающей потребностям региона и способной обеспечить подготовку высокообразованной и творческой личности, обладающей гуманным мировоззрением, стремлением и способностью к перманентному саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности.

Целью исследования является разработка теоретических основ и технологических подходов к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования и ее практическая реализация.

Объектом исследования выступает система непрерывного педагогического образования, включающая в качестве подсистем общее, среднее и высшее профессиональное, дополнительное образование взрослых.

Предметом исследования является технология проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что региональная система непрерывного педагогического образования будет эффективной н обеспечит подготовку конкурентоспособного учителя, готового к постоянному профессиональному и личностному развитию, если:

• технология проектирования системы осуществляется с учетом социально-экономических, психолого-педагогических, профессиональных требований к формированию личности и профессионализму деятельности конкурентоспособного специалиста в контексте основных этапов становления и развития педагогического образования;

• модель непрерывного педагогического образования как основа построения системы подготовки педагогических кадров отражает интегратнвные связи учреждений общего и профессионального педагогического образования на основе сопряженных учебных планов и программ;

• выявлены функции и дидактические условия развития региональной системы непрерывного педагогического образования, обеспечивающие многоуровневость и многопрофильное^ профессиональной подготовки с

учетом индивидуальных потребностей, способностей и возможностей личности студента;

• обеспечено эффективное управление региональной системой непрерывного педагогического образования и процессом профессиональной подготовки на каждой ступени многоуровневого профессионального образования в соответствии с разработанными критериями эффективности;

• разработана нормативная правовая база, обеспечивающая создание и функционирование региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом особенностей социально-экономического развития региона.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

1. Провести анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования н существующих подходов к построению систем непрерывного образования.

2. Выявить основные предпосылки и направления развития педагогического образования в России.

3. Определить методологические и технологические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования.

4. Разработать теоретическую, структурную и организационно-управленческую модели региональной системы непрерывного педагогического образования, сопоставительную схему траектории обучения в системе непрерывного педагогического образования.

5. Обосновать функции, выявить дидактические условия и критерии эффективного функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.

6. Разработать нормативную правовую базу создания и развития региональной системы непрерывного педагогического образования.

7. Провести экспериментальную проверку результативности разработанной модели региональной системы непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• исследования в области теории и методологии профессионального образования (С.И. Архангельский, Н.Е. Астафьева, С.Я, Бэтышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А, Вербицкий, Н.И. Думченко, С.Я. Загвязинский, В .И. Максимова, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, А.Е. Шлльникова и др.);

• методология системного, v сннерютического, личностио-деятельностного, целостного, прогностического, социально-педагогического, интегративно-модульного подходов к формированию личности специалиста (H.A. Алексеев, Г.С. Батищев, RA. Бердяев, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, ИЛ. Виленский, Л.С. Выготский, Б. С. Гершунский, Э.А. Голубева, Н.П. Гурьянова, М.А. Данилов, И.Д. Клочков, ВВ. Краевский, U.E. Кузнецова, ИЛ. Лернер, М.И, Махмутов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В. Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Т.Ф. Яркина и др.);

• методологические и пол «теоретические основы развития многоуровневого непрерывного профессионального образования (Л.Г. Асмолов, X. Беднарчик, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Р. Даве, И.А. Зимняя, М.Н. Костикова, П. Ленгрант, A.M. Новиков к др.);

• исследования по проблемам демократизации, гуманизации процесса обучения, самоопределения, самообучения, саморегуляции, самоконтроля и саморазвития личности (С.И. Гессен, З.Д. Жуковская, Н.Э. Касаткина, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г,В. Мухам етзянова, A.M. Новиков, Н.М. Огарков, С.Н. Чистякова и др.);

• общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Щамова и др.);

• положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенил и др.); о сущности и закономерностях формирования компетенций (ТЛ. Воронина, В.А. Кальпей, В.П. Кашицин, Дж. Равен, С.Е. Шишов и др.);

• методологические основы моделирования процессов подготовки специалистов различных профилей (A.A. Арзамасцев, А.Л. Денисова,

A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, Н.В. Молоткова, Е.Э. Смирнова и др.);

• теоретические исследования функционирования и развития учебных заведений нового типа, раскрывающие тенденции интеграции в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, И.А. Богачек, Е.И. Бражник, A.M. Коптяев,

B.Г. Пархоменко и др.);

• исследования в области оценочно-критериальной системы качества профессионального обучения и инновационного развития (A.B. Васильев, П.Н. Завлин, И.А. Ивлиева, Б.П. Мартиросян, В.П. Панасюк, Э.П. Печерская и др.);

• концепции, проекты и программы, инициированные Министерством образования РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010 г., Об основных направлениях деятельности российской системы образования в связи с демографическими изменениями до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

• теоретические: анализ и синтез исторической, психолого-педагогической литературы; обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов;

• эмпирические: изучение правительствен! гых документов, рекомендаций, официальных проектов по вопросам модернизации системы непрерывного педагогического образования, диссертационных исследований по проблеме; прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование; изучение и обобщение опыта организации педагогического

процесса в условиях многоуровневого педагогического образования, экспертное оценивание;

• статистические: количественные методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования стали ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», педагогический колледж им. К.Д. Ушинского ТГУ им. Г.Р. Державина, ТОГОУ СПО «Педагогический колледж», ГОУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования», школы Тамбовской области. Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты, учителя школ, преподаватели колледжей, ВУЗов, методисты общим количеством свыше 2600 человек.

Этапы исследования. Научно-исследовательская работа по теме осуществлялась в три этапа с 2000 по 2006 годы.

На первом организационно-прогностическом этапе (2000-2003 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат; изучалось состояние проблемы в теории и практике; проводился ретроспективный анализ основных этапов становления и развития педагогического образования в России; рассматривались особенности проектирования многоуровневых образовательных систем с позиции реализации социального заказа на качество профессиональной подготовки специалиста в современных условиях; изучались особенности формирования региональной системы непрерывного педагогического образования; анализировался практический опьгг структурной и содержательной интеграции различных учреждений профессионального образования, изучались нормативные и отчетно-статистические документы по проблеме исследования; была доказана необходимость применения системного, яичностно-деятелыюстного, интегративного подходов к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования; определялись цель, задачи, предмет и объект исследования, формировалась гипотеза исследования; изучались основные понятия системы многоуровневого непрерывного профессионального образования, управления развитием региональной системы непрерывного педагогического образования; были проклассифицированы понятия «непрерывное образование» и уточнена трактовка понятия «непрерывное педагогическое образование».

На втором практическом этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась модель региональной системы непрерывного "1 педагогического образования; исследовались дидактические условия эффективного функционирования ' системы; устанавливалась взаимосвязь и взаимозависимость структурных элементов модели, определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации и практической деятельности на всех ступенях обучения; создавалась нормативная правовая база региональной системы непрерывного педагогического образования; было разработано учебно-

методическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, в области были открыты классы с преподаванием психолого-педагогических дисциплин; разрабатывались и апробировались сопряженные учебные планы и программы (школа-педагогический колледж, педагогический колледж-педагогический ВУЗ) для обеспечения процесса обучения на всех ступенях в системе непрерывного педагогического образования; проведена корректировка гипотезы и программы исследования.

На третьем обобщающем этапе (2005-2006 гг.) разработаны и апробированы критерии оценки эффективности разработанной модели региональной системы непрерывного педагогического образования; открыты областные педагогические классы; внедрены новые учебные дисциплины за счет вариативного компонента учебного плана; создан координационный Совет по непрерывному педагогическому образованию Тамбовской области, обеспечивающий взаимодействие органов управления образованием и образовательных учреждений области в условиях многоуровневой системы непрерывного педагоги1ческого образования; оценивались показатели эффективности реализации региональной системы непрерывного педагогического образования; проведено обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации, оформлены рекомендации по внедрению результатов исследования в практику.

Научная но виз на исследования заключается в:

• разработке теоретической многоуровневой и многопрофильной модели региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом потребностей личности, социального заказа общества, приоритетных направлений развития педагогической науки и практики на основе системного, иптегративЕЮГо, прогностического, личностно-деятелыюстного, программно-целевого подходов;

• научном обосновании функций региональной системы непрерывного педагогического образования (социальная, прогностическая, научно-исследовательская, коммуникативная, развивающая, воспитывающая и др.); установлении взаимосвязи между компонентами модели и дидактическими условиями ее реализации;

• определении дидактических, условий моделирования региональной системы непрерывного педагогического образования, условий реализации модели и эффективного функционирования;

• разработке технологии реализации региональной системы непрерывного ^педагогического образования, представленной в виде структурной и организационно-управленческой моделей, сопоставительной схемы траектории обучения;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнено попятие «непрерывное педагогическое образование» с позиций формирования инновационной образовательной региональной системы, адекватной современным социально-экономическим условиям;

• доказана целесообразность создания единого образовательного пространства региона в процессе подготовки педагогических кадров на основе выявленных направлений становления и развития педагогического образования в России;

• определена совокупность принципов непрерывного педагогического образования (наиболее значимыми из которых являются: регионализация, интеграция образовательных структур, преемственность образовательных программам, системность, целостность и др.), образующих теоретический базис модели непрерывного педагогического образования;

• разработаны теоретические и организационно-педагогические механизмы построения региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом экономических и культурных особенностей региона;

• разработаны критерии эффективности функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что модель региональной системы непрерывного образования, создающая условия оптимизации ресурсов подготовки педагогических кадров, реализована в системе среднего и высшего профессионального педагогического образования, в системе повышения квалификации Тамбовской области.

Разработанные нормативно-правовые документы, учебно-методические комплекты, сопряженные учебные планы, «Портфель личных достижений» используются в практике работы общеобразовательных учреждений, педагогических колледжах и ВУЗах, Тамбовском областном институте яовышения квалификации работников образования, что подтверждено справками о внедрении.

Модель региональной системы непрерывного педагогического образования адаптивна и может быть реализована в процессе создания региональной системы непрерывного образования любого профиля.

На защиту выносятся:

1. Модель региональной системы непрерывного педагогического образования.

2. Дидактические условия эффективного функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования, позволяющие оптимизировать процесс подготовки педагогов.

3. Нормативная правовая база, обеспечивающая процесс создания и развития региональной системы непрерывного педагогического образования.

Апробация результатов проведенного исследования.

Материалы исследования на различпых этапах представлялись и получили положительную оценку на Совете по развитию и модернизации образования Тамбовсхой области {декабрь 2005 г„ апрель 2006 г.), коллегиях управления образования и науки области (август 2005 г., апрель 2006 г,, октябрь 2006 г.), учебно-экспериментальной сессии «Эврюса-Авангард» в институте образовательной политики «Эврика» (г, Москва, апрель 2001 г.), научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием

«V Царскосельские чтения» (г. Санкт-Петербург, апрель 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Роль среднего профессионального образования в развитии экономики и социальной сферы региона» (июнь 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (2002-2006 гг.), областных семинарах-совещаниях по организации работы педагогических классов (2005-2006 гг.), областной конференции работников начального и среднего профессионального образования (август 2005 г.), заседаниях' интегрированных кафедр Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и педагогического колледжа №1 им. К.Д. Ушинского. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались н обсуждались на ученом Совете Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (2005 г.), на заседаниях межрегиональной научно-исследовательской лаборатории «Современные технологии в обучении и бизнесе» Тамбовского государственного технического университета (июнь, сентябрь 2006 г.).

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в 18 работах общих объемом 8,3 п.л., в том числе авторских 6,7 п.л.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования темы, постав л еппыми задачами, целями и включает введение, две главы, заключение, список основных используемых источников и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование темы и ее актуальности, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования»

классифицируются подходы к определению «непрерывное образование» и уточняется трактовка понятия «непрерывное педагогическое образование»; проводится ретроспективный анализ основных этапов становления и развития идеи непрерывного образования; формируется ведущая идея исследования; определяются методологические подходы к проектированию региональной системы. непрерывного педагогического образования; дается определение региональной системы непрерывного педагогического образования с точки зрения системно-целостного подхода; предлагаются методологические процедуры для проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования; выделяется концептуальная основа системы непрерывного педагогического образования; проводится сопоставительный анализ традиционного и непрерывного образования с учетом выделения основных принципов, на которых должна базироваться система.

Установлено, что в настоящее время создание условий и предпосылок для непрерывного профессионального образования личности рассматривается во всех развитых странах мира как основное направление развития системы образования нового столетия. Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, посвящешюй непрерывному образованию, позволил установить, что нет не только однозначного раскрытия самой проблемы, но даже общепринятого определения. Выявлено, что наличие различных подходов к определению понятия «непрерывное образование» объясняется тем, что ученые изучают различные стороны и аспекты этого явления,

В исследовании проведена классификация определений в соответствии со следующими основными типами: описательные определения, нормативные, генетические, психологические, структурные и структурно-психологические. Исходя из контекста исследования, предложена трактовка понятия «непрерывное педагогическое образование» как целенаправленного процесса, объединяющего и гармонизирующего образовательные процессы на всестороннее развитие личности педагога, сопровождающего ее в течение всей профессиональной карьеры в системе государственных учреждений (школа, колледж, ВУЗ, ИПК) и общественных организаций, обеспечивающего ее общекультурную и профессиональную подготовку, ориентирующего ее на непреходящие духовно-нравственные цетюсти, исходя из государственных, общественных и личных потребностей и запросов.

Историк о-педагогич ее кий анализ становления и развития идеи непрерывного образования позволил выделить такие основные этапы ее эволюции, как констатационный (60-е годы прошлого столетия), феноменологический (70-е годы), методологический (80-е годы), теоретический (до середины 90-х годов), технологический (с середины 90-х годов по настоящее время), в рамках которого делается акцент на установление взаимосвязи и единства теоретических и практических аспектов непрерывного образования с целью обеспечения условий для непрерывного социального и профессионального роста личности.

Выявленные ключевые противоречия, характерные для каждого из указанных этапов, позволили сформировать главную идею настоящего исследования — проектирование региональной системы непрерывного педагогического образования с целью создания целостной модели непрерывной профессиональной подготовки учителей с учетом того, что становление личности учителя рассматривается как сложный социально-педагогический, неравновесный, саморегулируемый и управляемый процесс.

В качестве методологических подходов при проектировании региональной системы непрерывного педагогического образования определены: системный, синергетический, личностный и деятельностный подходы в их единстве, которые применимы не только в теоретических исследованиях, но и в практике. Показано, что научно описать, смоделировать и реализовать инновационные процессы в системе непрерывного педагогического образования становится возможным на основе системпо-

целостного подхода, являющегося базовым при исследовании сложноорганизуемых систем.

Установлено, что в качестве основных характеристик региональной системы непрерывного педагогического образования выступают следующие положения: в структурном отношении модель характеризуется такими аспектами состояния системы как движение, развитие, саморазвитие, . целостность; через свои функции система включается в более сложную систему - международную систему непрерывного педагогического образования, находится в тесной взаимосвязи с внешней средой; это система социального порядка' и характеризуется целесообразностью, то есть стремлением к достижению цели; ей присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи ее элементов и частей.

На основании полученных данных и исходя из - этимологии понятия «проект», обоснована технология проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования. В контексте данного исследования доказана необходимость методологического обоснования процедур проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования.

В качестве ключевых предложены следующие процедуры: выявление исходного состояния региональной системы непрерывного педагогического образования с целью установления преемственности в организации жизнедеятельности всех структурных звеньев системы при переходе от одного режима развития в другой; вычленение в инновационном педагогическом процессе в качестве структурообразующего элемента системы целей; обоснование логики проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования; построение алгоритма мониторинга эффективности региональной системы непрерывного педагогического образования на практике,

В качестве концептуального принципа исследования выступает принцип непрерывного образования, раскрытие которого, основываясь на исследовании А.М.Новикова, проведено по отношению к личности, организационной структуре я образовательному процессу. При проектировании организационной структуры непрерывного педагогического образования учитываются принципы интеграции образовательных структур, гибкости организационных форм. Образовательный процесс базируется на реализации требований, вытекающих из следующих принципов: многоуровневости, дополнительности, маневренности, преемственности. Базовыми принципами развития личности выступают: личностно-ориентированное образование; мотивация осознанной необходимости постоянного повышения знаний, умений, навыков; подчините всей образовательной деятельности задаче всестороннего развития творческого потенциала личности.

Выполненное исследование подтвердило, что подготовка специалистов для образовательных учреждений области должна осуществляться в условиях непрерывности и единства трех ступеней: допрофессионального, базового

профессионального и постдипломного образования, каждая из которых имеет свою цель и решает определенные задачи.

Во второй главе «Моделирование региональной системы непрерывного педагогического образования» анализируются основные требования к моделированию региональной системы непрерывного педагогического образования; предлагается ее теоретическая модель; выявляются функции и обосновываются дидактические условия ее эффективного функционирования; представлены результаты работы по апробации модели региональной системы непрерывного педагогического образования.

Региональная система непрерывного педагогического образования рассматривается как учебно-воспитательный комплекс, функционирующий на основе взаимосвязей и взаимодействий разноуровневых учреждений общего и профессионального образования. Это динамичная, развивающаяся, открытая система образования, придерживающаяся принципа единого, целостного управления и самоуправления, предполагающая при этом государственно-общественный характер управления (рис. 1).

Доказана эффективность системы непрерывного педагогического образования, которая позволяет готовить высококвалифицированных специалистов путем реализации в учебном процессе развивающего обучения; обеспечивает непрерывность и преемственность профессионального образования; предоставляет возможность обучаться каждому, кто желает приобрести профессию по данной специальности, реализуя этим демократические и гуманистические принципы в образовании; социально защищает молодежь; позволяет гибко реагировать и удовлетворять потребности региона в специалистах разного уровня образования.

В исследовании установлено, что целостность региональной модели непрерывного педагогического образования, построенной на основе сопряженных учебных планов и программ, позволяет сократить сроки обучения на каждой ступени профессионального образования, а, следовательно, оптимизировать ресурсы региона и уменьшить затраты на подготовку специалиста со средним и высшим профессиональным образованием.

Отмечено, что становление системы непрерывного педагогического образования предполагает новый подход к управлению образованием, обеспечению финансовыми, материально-техническими, кадровыми ресурсами, научно-методическому, правовому и организационному обеспечению.

Сопоставительная схема траектории обучения в системе непрерывного педагогического образования по сопряженным учебным планам убедительно доказывает ресурс временной экономии траектории образовательного маршрута (рис. 2).

В ходе исследования установлено, что эффективность функционирования модели региональной системы непрерывного педагогического образования зависит от реализации ее системообразующих функций: социальной, прогностической, паучН о-и сследовател ьской, м отиваци ои I той,

коммуникативной, диагностической, обучающей, воспитывающей,

Социальный заказ на подготовку педагога

----------------ф------------------дд.

]

Управление образования и наука Тамбовской области

Администрация Тамбовской области

Цеди к задачи, стоящие перед системой непрерывного педагогического образования

Координационный совет по непрерывному педагогическому образованию Тамбовской области

Профильное обучение (пшагошчеемв ыжен)-иотнващюкное самоогдевдение фдушик гоагол» к фоф. деятельности

£ЩК)-подготовка* самостоятельной проф. и каучко-пед. деятельности (специалист)

ВППО - подготовка к самостоятельной проф. и научно-пед. деятельности (бакалавр, специалист, магистр)

Шжишы:

• системный

• синергсгачеетяй

• личностный

• деятельностиыЯ

Принципы:

Региональная система непрерывного педагогического образования

Теоретико-иетодологическне основы

Фунт^ци;

Последипломное образование ШППО1! - повышен« квалификации и переподготовка педагога

~-Т

Послевузовское образование - развитие творческого потенциала педагога и Профессионально-личностное самоопределение

• многоуровневое™ | дополнительности > маневренности г Преемственности

СОЦНОЛМ1&Л

прогностмчсск&я лаучно-

иегяедовэтед ь«ая

мотквашютная

диагностическая

• «ОМмХ'НМкиТИВНМ

• ск^ииооии

• аоспетывающи«

• ориентирующая

• ривнааниная

мобнлизкдокчдоя - коитролируюш&я кнформгштоклм • корректируют»

Дидактические

условий моделирования, реализации и функционирование

Критерии эффективности региональной системы непрерывного педагогического образования

^ ^:т Г^удар<гтв«нн<><>6ществ«нно« управление процессом подготовки, .

. переподготовки и повышения квалификации педагога ^ ^¿ул^^!^ ■>

^^ Й ^ " СУ5разователънь1 И процесс ~УЧТ^ Ресурсное обеспечение ________.у "»'у:-' '¡"у Коктроль качества | ; ;

Учебные планы, программу & т.ч. солряжстане

Учебные программы педагогической Практкки

Учебно-методическое, научное и нормативное сопровождение

УД *■;"?''. у-?.-;'!-';Результаты;

Кадры преподавателей Материально-техническое и информационное обеспечение Аттестация Экспертиза, I мониторинг I

у : - ■ ■ ■■ ■"

сбалансированная кадровая политика _ скопированная профессиональная компетентность педагога

Рис 1. Теоретическая модель региональной системы непрерывного педагогического образования

Рис. 2. Сопоставительная схема траектории обучения в системе непрерывного педагогического образования

ориентирующей, развивающей, мобилнзнрующей, контролирующей, информационной, корректирующей. Реализацию в системе органов управления профессиональным педагогическим образованием обеспечивают следующие функции системы: диагностическая, организационная, управленческая, законотворческая, контролирующая, экономическая.

В исследовании определено, что функционирование региональной системы непрерывного педагогического образования будет эффективным при выполнении следующих дидактических условий: при моделировании (изучение потребности в педагогических кадрах, определение направленное™ личности на педагогическую деятельность, построение иерархической структуры целей на различных этапах обучения в условиях непрерывного образования); при реализации модели (введение в процесс подготовки новых организационных форм и активных методов, разработка программно-методических комплектов, многоуровневая структура процесса обучения, ресурсное обеспечение и др.); при функционировании системы (осуществление прогнозирования и управление, наличие иятерасистемного анализа, разработка критериев эффективности, осуществление контроля и коррекции).

Проверка эффективности предлагаемых подходов к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования проводилась» несколько этапов.

Первый констатирующий этап экспериментального исследования имел целью выявление состояния системы педагогического образования в регионе.

Полученные данные дали возможность установить, что между программами подготовки педагогов в системе СПО и ВПО отмечается недостаточный уровень согласованности, а в общеобразовательных школах вообще отсутствуют программы для предпрофильной подготовки и профильного обучения, ориентирующие на выбор педагогической профессии.

Анализ результатов социологических исследований и анкетирования показал, что 11,5% учащихся 8-9-х классов и 15,2% учащихся П-х классов общеобразовательных шкод желают получить педагогическое образование и работаггь по специальности. При этом 68% учителей общеобразовательных школ готовы вести элективные курсы по предметам психолого-педагогического цикла. Кроме того, 71% студентов педагогических колледжей намерены продолжить образование в педагогическом ВУЗе, 23¿2% студентов Ш-У курсов колледжей уже обучаются в ВУЗах заочно. Следует отметить, что 100% преподавателей колледжей настроены на разработку и применение в собственной практике штегративн омодуяьных программ, сопряженных учебных планов.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента подтвердил необходимость проектирования региональной системы непрерывного педагогического образования и создания условий ее эффективного функционирования.

На формирующем этапе исследования была разработала модель региональной системы непрерывного педагогического образования, созданы дидактические условия ее эффективного функционирования, открыты новые

специальности а системе СПО, введена многоуровневая и многопрофильная подготовка педагогов, создана нормативная правовая база региональной системы непрерывного педагогического образования, разработано учебно-методическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, открыты 70 классов с преподаванием психолого-педагогических дисциплин в 20 территориях области, разработаны н апробированы сопряженные учебные планы и программы в системе «школа-колледж», «колледж-ВУЗ», созданы и работают три интегрированные кафедры в рамках работы Академии педагогики и социальной работы, разработаны критерии эффективности функционирования системы.

Открыты два областных педагогических класса; внедрены новые учебные дисциплины за счет вариативного компонента базисного учебного плана; создан координационный Совет по непрерывному педагогическому образованию Тамбовской области, обеспечивающий взаимодействие органов управления образованием и образовательных учреждений области в условиях многоуровневой системы непрерывного педагогического образования; обобщались статистические данные.

Для определения эффективности функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования использовались интегральные критерии, относящиеся к объекту исследования в целом (количество выпускников педагогических классов, продолжающих обучение в педагогических колледжах и ВУЗах; количество выпускников педагогических колледжей и ВУЗов, приступивших к работе в сельских школах; количество учащихся педагогических. классов, принимающих участие в предметных олимпиадах и творческих конкурсах; изменение возрастного ценза преподавательского состава) и частные, характеризующие отдельные его аспекты (результаты прохождения педагогической практики; удовлетворенность студентами качеством обучения; результаты мониторинга здоровья учащихся педагогических классов).

Анализ данных целевых индикаторов и показателей на обобщающем этапе экспериментального исследования позволил установить, что содержание элективных курсов психолого-педагогического цикла способствовало повышению качества обучения учащихся и уровня физической подготовленности; на 19% увеличилось число выпускников педагогических классов и на 4,8% число выпускников педагогических классов сельских школ, поступивших в учебные заведения СПО и ВПО; изменился вид учреждения СПО (колледж); повысилось качество дополнительного, профессионального образования через создание и использование системы дистанционного обучения; повысился уровень квалификации1 преподавательского состава; на 8,4% увеличилось количество студентов, поступивших в учреждения СПО и ВПО по целевой контрактной подготовке; повысилась эффективность использования бюджетных средств на подготовку педагогических кадров за счет создания системы обеспечения качества образовательных услуг,

В ходе экспериментальной работы проводились научнотпрактические конференции, семинары-совещания, систематические консультации, заседания

творческих групп, региональные конкурсы, на которых обсуждались предлагаемые подходы к созданию региональной системы непрерывного педагогического образования, рассматривались практические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений в данных аспектах.

В ходе педагогического эксперимента при построении региональной системы непрерывного педагогического образования проводилась оценка результативности решения поставленных задач по ключевым направлениям развития региональной системы непрерывного педагогического образования.

Социально-педагогические эффекты оценивались по следующим направлениям: повышение качества школьного образования; улучшение социальной ориентации учащихся и достижение равенства в получении образования; повышение конкурентоспособности профессионалы юго педагогического образования; обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования; инте фация в европейское образовательное пространство, повышение мобильности профессионального педагогического образования, рост экспорта образовательных услуг; повышение эффективности финансирования образования; расширение социального партнерства.

Отсроченные социально-экономические эффекты рассматривались на региональном уровне и на уровне образовательных учреждений.

Результаты теоретического и экспериментального исследования подтверждают основные положения выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Непрерывное педагогическое образование целесообразно рассматривать, во-первых, исходя из государственных, общественных и личных потребностей и запросов обосновывающих интегративные связи учреждений общего и профессионального педагогического образования в соответствии с принципами интеграции, дифференциации, стандартизации, преемственности, непрерывности, во-вторых, как целенаправленный процесс, объединяющий и гармонизирующий образовательные процессы на всестороннее развитие личности педагога, сопровождающий ее в течение всей профессиональной карьеры в системе государственных учреждений (школа, колледж, ВУЗ, ИПК) и общественных организаций, обеспечивающий ее общекультурную и профессиональную подготовку, ориентирующий ее на непреходящие духовно-нравственные ценности.

2. В ■ качестве основных направлений развития непрерывного педагогического образования выступают: интегрированное объединение образовательных учреждений, обеспечивающих отбор, поэтапную подготовку и повышение , квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамичное развитие профессиональной среды; реализацию психолого-педагогических закономерностей овладения педагогической деятельностью; управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной

подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

3. Методологической основой проектирования системы непрерывного педагогического образования является использование системного, целостного, синергетического, личностного, деятельности ого подходов в их единстве, которые применимы не только в теоретических исследованиях, но и в практике.

4. Региональная система непрерывного педагогического образования как целостная, открытая, интегративная, многоуровневая и многопрофильная структура обеспечивает принятие оптимальных организационно-управленческих решений по подготовке педагогических кадров с учетом региональных и индивидуальных потребностей.

5. В качестве наиболее значимых функций модели выступают как системообразующие функции (социальная, прогностическая, научно-исследовательская, мотивационная, коммуникативная, обучающая, воспитывающая и др.), так и функции, обеспечивающие ее реализацию в системе органов управления профессиональным педагогическим образованием (диагностическая, организационная, управленческая, законотворческая, контролирующая, экономическая).

6. Региональная система непрерывного педагогического образования создает благоприятные условия для профессиональной подготовки учителя при соблюдении следующих дидактических условий:

• построение иерархической структуры целей на различных этапах обучения в условиях непрерывного образования с учетом направленности личности на педагогическую деятельность и потребности региона;

• комплексное программно-методическое и нормативно-правовое обеспечение, обеспечение кадровыми, финансовыми, материально-техническими и иными ресурсами с учетом нового содержания обучения;

• создание стройной системы управления инновационными процессами.

Эффективность процесса формирования и развития системы

непрерывного педагогического образования обеспечивается наличием нормативно-правовых документов, учебно-методических комплектов элективных курсов, сопряженных учебных планов и программ, инструментария для социологических исследований и мониторинга.

7. Результаты исследования и проведенного педагогического эксперимента явились основой создания региональной системы непрерывного педагогического образования. Материалы исследования вошли в концепцию развития педагогического образования и обеспечения образовательных учреждений педагогическими кадрами в Тамбовской области на 2005-2010 годы. ..........

Основные положения исследования отражены в публикациях:

1. Астафьева Н.Е. Коллегия областного управления образования как организационная форма августовской конференции / Астафьева Н,Е„ Кузьменко Л,В, // Народное образование. - М., 2006. - №4. - С. 67-74 (0,5 п.л./0,3 пл.).

2. Кузьменко Л.В. Нормативные правовые документы по развитию системы непрерывного педагогического образования в Тамбовской области / Кузьменко Л.В., Данченко Т.С. - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - 48с. (3 п.л72,8 п.л,).

3. Кузьменко Л.В. Практические шаги по развитию региональной системы непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы развития системы непрерывного педагогического образования в Тамбовской области: Материалы областной научно-практической конференции. - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - С. 44-49 (0,4 п.л.).

4. Кузьменко Л.В. Региональная система непрерывного педагогического образования // Экономика образования в системе социальных координат: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. — Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. — С. 162-165 (0,3 п.л.).

5. Кузьменко Л.В. О результатах социологического исследования «Готовность учащихся к введению предпрофильной и профильной подготовки в общеобразовательных учреждениях Тамбовской области» в контексте развития непрерывного образования //Роль среднего профессионального образования в развитии экономики и социальной сферы региона: материалы Всерос. науч.-практ конф., июнь 2005 г., г. Тамбов. - Тамбов; М,; СПб.; Баку; Вена: Изд-во «Нобелистика», 2005. - С. 136-140 (0,3 п.л.).

6. Кузьменко Л.В. Региональная концепция развития непрерывного ■педагогического образования // Современные подходы к формированию профессионально-значимых качеств будущих специалистов: проблемы, поиски, решения: Материалы областной научно-практической конференции. - Тамбов: изд-во ТОИПКРО 2005. - С. 38-44 (0,4 п.л.).

7. Кузьменко Л.В. Практические шаги по организации предпрофильного обучения как первой ступени региональной системы непрерывного педагогического образования // Современные проблемы физической культуры и спорта на Тамбовщине: Материалы 3-ей областпой научно-практической конференции/ Отв. ред. В.И. Сютина. - Тамбов: Изд-во ТТТУ, 2005. - С. 51-58 (0,5 пл.).

8. Кузьменко Л.В. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Перспективы развития профильного педагогического образования в Тамбовской области / Кузьменко Л.В., Данченко Т.С. // Сборник материалов семинаров-совещаний по организации работы педагогических классов области за 2004/2005 учебный год. Ч. 1, 2, 3. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005 - С. 3-7 (0,3 п.л.).

9. '. Кузьменко ЛЗ. Приоритетные направления развития образования в " Российской Федерации /Кузьменко Л.В., Данченко Т.С. // Сборник материалов семинаров-совещаний по организации работы педагогических классов области за 2004/2005 учебный год. Ч. 1, 2, 3. - Тамбов: ТОИПКРО, 2005 - С. 23-25 (0,2 п.л.).

10. Кузьменко Л.В. Результаты социологического исследования «Готовность учащихся к введению предпрофильной и профильной подготовки

в общеобразовательных учреждениях Тамбовской области» /Кузьме»ко Л.В., Данченко Т.С. // Сборник материалов семинаров-совещаний по организащш работы педагогических классов области за 2004/2005 учебный год. Ч. 1, 2, 3. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005 - С. 64-71. (0,5 п.л./0,2 п.л.).

П. Астафьева Н.Е. Региональная концепция развития непрерывного педагогического образования / Астафьева Н.Е., Кузьменко Л.В. // Образование в регионе: Научно-методический журнал ТОИПКРО. - Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2005.- вып. 15. - С. 6-10. (0,3 пл./0,2 п.л.).

12. Кузьменко Л.В. Программа развития гимназии № 12 им. Г.Р. Державина. Психолого-валеологическое направление / Кузьменко Л.В., Антошок С.Д. // Образование в регионе: Научно-методический журнал ТОИПКРО. - Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003. - вып. 12. - С. 221-222. (0,1 пл./0,05 пл.).

13. Кузьменко Л.В. Программа развития гимназии № 12 г. Тамбова. Классическая гимназия — центр духовно-интеллектуального и социального развития личности // Образование в регионе: Научно-методический журнал ТОИПКРО.-Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2003. - вып. II.-С. 39-41 (0,2 пл.).

14. Кузьменко ЗА. Развитие образования Тамбовской области / Кузьменко З.А., Кот М.Г., Кузьменко Л.В. // Образование в регионе: Научно-методический журнал ТОИПКРО. - Тамбов; изд-во ТОИПКРО, 2001. - вып. 8. -С. 148-158. (0,7 пл./0,2 пл.).

15. Кузьменко Л.В. Информатизация учебно-воспитательного процесса // Информатизация образования в регионе. 1У Научи о-практичсская конференция: Тезисы докладов. Тамбов: изд-во ИПКРО, 2002. — С. 67-68 (0,1 п.л.).

16. Антонюк С.Д. Влияние различных двигательных режимов на морфофуикциональный статус детей пяти лет, имеющих нарушения речи / Антонюк С.Д., Хватова М.В., Кузьменко Л.В. // V Царскосельские чтения: науч.-теор. межвуз. конф. с междунар. Участием. Т.5, /Под ред. В Н. Скворцова. - СПб: Изд-во ЛГОУ, 2001. - С 9-11. (0,2 п.л/0,06 п л.).).

17. Кузьменко Л.В. Классическая гимназия - центр духовно-интеллектуального и социального развития личности // Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступени региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. —Тамбов: изд-во Тамб. гос. техн. унт-та, 2001.-С. 69-71 (0,2 пл.).

18. Кузьменко Л.В. Подходы к организации научно-исследовательской деятельности учащихся в условиях классической гимназии им. Г.Р. Державина // V городская научно-практическая конференция <(Грани творчества»: Краткие тезисы докладов. -Тамбов: изд-во ТГТУ, 20011 - С. 18-19 (0,1 пл.).

Подписано в печать 21.11.2006. Формат 60x48/16, Объем 1,3 пл. Тираж 100 зкз.

392000, г. Тамбов, ул. Советская, 108. Издательство ТОИПКРО Лицензия сери« ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации

работников образования.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьменко, Людмила Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования.

1.1. Анализ существующих подходов к определению понятия «непрерывное образование».

1.2. Ретроспективный анализ основных этапов становления и развития педагогического образования в России.

1.3. Методологические подходы к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования.

Выводы.

Глава 2. Моделирование региональной системы непрерывного педагогического образования.

2.1. Основные требования к моделированию региональной системы непрерывного педагогического образования.

2.2. Модель региональной системы непрерывного педагогического образования.

2.3. Функции региональной системы непрерывного педагогического образования.

2.4. Дидактические условия функционирования и развития региональной системы непрерывного педагогического образования.

2.5. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели региональной системы непрерывного педагогического образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование региональной системы непрерывного педагогического образования"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в обществе, науке, производстве актуализировали проблемы образования с позиций повышения его качества. В первую очередь это касается педагогического образования, которое объявлено приоритетным направлением модернизации российского образования и должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни, самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества. Именно педагогическое образование в конечном итоге определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.

Эти изменения выявили необходимость обеспечения непрерывности, преемственности и гибкости профессионального образования через изменение его структуры, содержания и модели управления.

Особую значимость в данном контексте приобретают труды ученых-педагогов Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Я.С. Выготского, Н.И. Думченко, Б.С. Гершунского,

A.JI. Денисовой, B.C. Леднева, М.М. Поташника, Т.В. Светенко, А.Г. Соколова и др., в которых раскрываются методологические и теоретические основы прогнозирования, моделирования, проектирования в образовании.

B.Г. Афанасьевым, С.Я. Батышевым, Н.С. Бородиным, Н.В. Бочкиной, Б.Г. Гершунским, В.А. Зверевым, Г.П. Зинченко, В.П. Игнатьевым, М.И. Махмутовым, В.Г. Осиповым, В.И. Слободчиковым, Ю.А. Ургалкиным, В.К. Шановским и др.

Проблемам совершенствования процесса непрерывного профессионального образования, в том числе педагогического, посвящены исследования Н.Е. Астафьевой, З.М. Ахмедзянова, А.П. Беляевой, Е.В. Бондаревской, A.A. Грекова, A.JI. Денисовой, В.В. Краевского, Н.В. Молотковой, А.П. Ситник, В.А. Сластенина, О.П. Околелова, Н.К. Солоповой, М.С. Чвановой, E.H. Шиянова и др.

Несмотря на достижения теории и практики в области проектирования непрерывных образовательных систем, приходится констатировать, что проблема формирования и развития региональных систем непрерывного педагогического образования учителя на основе инновационных подходов по существу составляет новое и недостаточно исследованное направление научного поиска в теории и методике профессионального образования. Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия в организации процесса многоуровневой непрерывной подготовки учителя.

К ним отнесены противоречия между:

• потребностью в эффективной организации и функционировании региональной системы непрерывного педагогического образования в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью ее теоретических и концептуальных положений, критериальной базы по всей вертикали педагогического образования;

Гипотеза исследования заключается в предположении, что региональная система непрерывного педагогического образования будет эффективной и обеспечит подготовку конкурентоспособного учителя, готового к постоянному профессиональному и личностному развитию, если:

• модель непрерывного педагогического образования как основа построения системы подготовки педагогических кадров отражает интегративные связи учреждений общего и профессионального педагогического образования на основе сопряженных учебных планов и программ;

• выявлены функции и дидактические условия развития региональной системы непрерывного педагогического образования, обеспечивающие многоуровневость и многопрофильность профессиональной подготовки с учетом индивидуальных потребностей, способностей и возможностей личности студента;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:

1. Провести анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования и существующих подходов к построению систем непрерывного образования.

2. Выявить основные предпосылки и направления развития педагогического образования в России.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• исследования в области теории и методологии профессионального образования (С.И. Архангельский, Н.Е. Астафьева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Н.И. Думченко, С.Я. Загвязинский,

B.И. Максимова, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, А.Е. Шильникова и другие);

• методология системного, синергетического, личностно-деятельностного, целостного, прогностического, социально-педагогического, интегративно-модульного подходов к формированию личности специалиста (H.A. Алексеев, Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, И .Я. Виленский, JT.C. Выготский, Б.С. Гершунский, Э.А. Голубева, Н.П. Гурьянова, М.А. Данилов, И.Д. Клочков, В.В. Краевский, Н.Е. Кузнецова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Т.Ф. Яркина и другие);

• методологические и политеоретические основы развития многоуровневого непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, X. Беднарчик, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Р. Даве, И.А. Зимняя, М.Н. Костикова, П. Ленгрант, A.M. Новиков и другие);

• исследования по проблемам демократизации, гуманизации процесса обучения, самоопределения, самообучения, саморегуляции, самоконтроля и саморазвития личности (С.И. Гессен, З.Д. Жуковская, Н.Э. Касаткина, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Н.М. Огарков,

C.Н. Чистякова и другие);

• общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);

• положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, Дж. Равен, С.Е. Шишов и др.);

• методологические основы моделирования процессов подготовки специалистов различных профилей (A.A. Арзамасцев, А.Л. Денисова, A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, Н.В. Молоткова, Е.Э. Смирнова и др.);

• концепции, проекты и программы, инициированные Министерством образования РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010 г., Об основных направлениях деятельности российской системы образования в связи с демографическими изменениями до 2010 года Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 годы и др.).

• эмпирические: изучение правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов по вопросам модернизации системы непрерывного педагогического образования, диссертационных исследований по проблеме; прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование; изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса в условиях многоуровневого педагогического образования, экспертное оценивание;

Экспериментальной базой исследования стали ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», ГОУ СПО «Педагогический колледж им. К.Д. Ушинского ТГУ им. Г.Р. Державина», ТОГОУ СПО «Педагогический колледж», ГОУ ДПО «Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования», школы Тамбовской области. Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты, учителя школ, преподаватели колледжей, ВУЗов, методисты общим количеством свыше 2600 человек.

Этапы исследования. Научно-исследовательская работа по теме осуществлялась в три этапа с 2000 по 2006 годы.

На первом организационно-прогностическом этапе (2000-2003 гг.) были определены теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат; изучалось состояние проблемы в теории и практике; проводился ретроспективный анализ основных этапов становления и развития педагогического образования в России; рассматривались особенности проектирования многоуровневых образовательных систем с позиции реализации социального заказа на качество профессиональной подготовки специалиста в современных условиях; изучались особенности формирования региональной системы непрерывного педагогического образования; анализировался практический опыт структурной и содержательной интеграции различных учреждений профессионального образования, изучались нормативные и отчетно-статистические документы по проблеме исследования; была доказана необходимость применения системного, личностно-деятельностного, интегративного подходов к проектированию региональной системы непрерывного педагогического образования; определялись цель, задачи, предмет и объект исследования, формировалась гипотеза исследования; изучались основные понятия системы многоуровневого непрерывного профессионального образования, управления развитием региональной системы непрерывного педагогического образования; были проклассифицированы понятия «непрерывное образование» и уточнена трактовка понятия «непрерывное педагогическое образование».

На втором практическом этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась модель региональной системы непрерывного педагогического образования; исследовались дидактические условия эффективного функционирования системы; устанавливалась взаимосвязь и взаимозависимость структурных элементов модели, определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации и практической деятельности на всех ступенях обучения; создавалась нормативная правовая база региональной системы непрерывного педагогического образования; было разработано учебно-методическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, в области были открыты классы с преподаванием психолого-педагогических дисциплин; разрабатывались и апробировались сопряженные учебные планы и программы (школа-педагогический колледж, педагогический колледж-педагогический ВУЗ) для обеспечения процесса обучения на всех ступенях в системе непрерывного педагогического образования; проведена корректировка гипотезы и программы исследования.

Совет по непрерывному педагогическому образованию Тамбовской области, обеспечивающий взаимодействие органов управления образованием и образовательных учреждений области в условиях многоуровневой системы непрерывного педагогического образования; оценивались показатели эффективности реализации региональной системы непрерывного педагогического образования; проведено обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации, оформлены рекомендации по внедрению результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования заключается в:

• разработке теоретической многоуровневой и многопрофильной модели региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом потребностей личности, социального заказа общества, приоритетных направлений развития педагогической науки и практики на основе системного, интегративного, прогностического, личностно-деятельностного, программно-целевого подходов;

• определении дидактических условий моделирования региональной системы непрерывного педагогического образования, условий реализации модели и эффективного функционирования;

• разработке технологии реализации региональной системы непрерывного педагогического образования, представленной в виде структурной и организационно-управленческой моделей, сопоставительной схемы траектории обучения;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнено понятие «непрерывное педагогическое образование» с позиций формирования инновационной образовательной региональной системы, адекватной современным социально-экономическим условиям;

• разработаны теоретические и организационно-педагогические механизмы построения региональной системы непрерывного педагогического образования с учетом экономических, региональных и культурных особенностей региона;

Разработанные нормативно-правовые документы, учебно-методические комплекты, сопряженные учебные планы, «Портфель личных достижений» используются в практике работы общеобразовательных учреждений, педагогических колледжах и ВУЗах, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования, что подтверждено справками о внедрении.

На защиту выносятся:

1. Модель региональной системы непрерывного педагогического образования.

Апробация результатов проведенного исследования.

Материалы исследования на различных этапах представлялись и получили положительную оценку на Совете по развитию и модернизации образования Тамбовской области (декабрь 2005 г., апрель 2006 г.), коллегиях управления образования и науки области (август 2005 г., апрель 2006 г., октябрь 2006 г.), учебно-экспериментальной сессии «Эврика-Авангард» в институте образовательной политики «Эврика» (г. Москва, апрель 2001 г.), научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием «V Царскосельские чтения» (г. Санкт-Петербург, апрель 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Роль среднего профессионального образования в развитии экономики и социальной сферы региона» (июнь 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (2002-2006 гг.), областных семинарах-совещаниях по организации работы педагогических классов (2005-2006 гг.), областной конференции работников начального и среднего профессионального образования (август 2005 г.), заседаниях интегрированных кафедр Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и педагогического колледжа №1 им. К.Д. Ушинского. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на ученом Совете Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (2005 г.), на заседаниях лаборатории «Технология и организация коммерческой деятельности» Тамбовского государственного технического университета (июнь, сентябрь 2006 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Целостность региональной модели непрерывного педагогического образования, построенной на основе сопряженных учебных планов и программ, позволяет сократить сроки обучения на каждой ступени профессионального образования, а, следовательно, оптимизировать ресурсы региона и уменьшить затраты на подготовку специалиста со средним и высшим профессиональным образованием. Становление системы непрерывного педагогического образования предполагает новый подход к управлению образованием, обеспечению финансовыми, материально-техническими, кадровыми ресурсами, научно-методическому, правовому и организационному обеспечению. Сопоставительная схема траектории обучения в системе непрерывного педагогического образования по сопряженным учебным планам убедительно доказывает ресурс временной экономии траектории образовательного маршрута.

Эффективность функционирования модели региональной системы непрерывного педагогического образования зависит от реализации ее системообразующих функций: социальной, прогностической, научно-исследовательской, мотивационной, коммуникативной, диагностической, обучающей, воспитывающей, ориентирующей, развивающей, мобилизирующей, контролирующей, информационной, корректирующей. Реализацию в системе органов управления профессиональным педагогическим образованием обеспечивают следующие функции системы: диагностическая, организационная, управленческая, законотворческая, контролирующая, экономическая.

Наиболее значимыми дидактическими условиями являются: при моделировании - изучение потребности в педагогических кадрах, определение направленности личности на педагогическую деятельность, построение иерархической структуры целей на различных этапах обучения в условиях непрерывного образования; при реализации модели - введение в процесс подготовки новых организационных форм и активных методов, разработка программно-методического комплекса, многоуровневая структура процесса обучения, ресурсное обеспечение и др.; при функционировании системы - осуществление прогнозирования и управление, наличие интерасистемного анализа, разработка критериев эффективности, осуществление контроля и коррекции.

При определении состояния системы педагогического образования в регионе посредством социологического исследования установлено, что между программами подготовки педагогов в системе СПО и ВПО отмечается недостаточный уровень согласованности, а в общеобразовательных школах вообще отсутствуют программы для предпрофильной подготовки и профильного обучения, ориентирующие на выбор педагогической профессии.

Анализ результатов социологических исследований и анкетирования показал, что 11,5% учащихся 8-9-х классов и 15,2% учащихся 11-х классов общеобразовательных школ желают получить педагогическое образование и работать по специальности. При этом 68% учителей общеобразовательных школ готовы вести элективные курсы по предметам психолого-педагогического цикла. Кроме того, 71% студентов педагогических колледжей намерены продолжить образование в педагогическом ВУЗе, 23,2% студентов III-V курсов колледжей уже обучаются в ВУЗах заочно. Следует отметить, что 100% преподавателей колледжей настроены на разработку и применение в собственной практике интегративно-модульных программ, сопряженных учебных планов.

В качестве оптимальных организационных структур, влияющих на эффективность функционирования системы, выступают областные педагогические классы, внедряющие новые учебные дисциплины за счет вариативного компонента базисного учебного плана; координационный Совет по непрерывному педагогическому образованию Тамбовской области, обеспечивающий взаимодействие органов управления образованием и образовательных учреждений области в условиях многоуровневой системы непрерывного педагогического образования.

Для определения эффективности функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования целесообразно использовать интегральные критерии, относящиеся к объекту исследования в целом (количество выпускников педагогических классов, продолжающих обучение в педагогических колледжах и ВУЗах; количество выпускников педагогических колледжей и ВУЗов, приступивших к работе в сельских школах; количество учащихся педагогических классов, принимающих участие в предметных олимпиадах и творческих конкурсах; изменение возрастного ценза преподавательского состава) и частные, характеризующие отдельные его аспекты (результаты прохождения педагогической практики; удовлетворенность студентами качеством обучения; результаты мониторинга здоровья учащихся педагогических классов).

Анализ данных целевых индикаторов и показателей на обобщающем этапе экспериментального исследования позволил установить, что содержание элективных курсов психолого-педагогического цикла способствовало повышению качества обучения учащихся и уровня физической подготовленности; на 19% увеличилось число выпускников педагогических классов и на 4,8% число выпускников педагогических классов сельских школ, поступивших в учебные заведения СПО и ВПО; изменился вид учреждения СПО (колледж); повысилось качество дополнительного профессионального образования через создание и использование системы дистанционного обучения; повысился уровень квалификации преподавательского состава; на 8,4% увеличилось количество студентов, поступивших в учреждения СПО и ВПО по целевой контрактной подготовке; повысилась эффективность использования бюджетных средств на подготовку педагогических кадров за счет создания системы обеспечения качества образовательных услуг.

Социально-педагогические эффекты целесообразно оценивать по следующим направлениям: повышение качества школьного образования; улучшение социальной ориентации учащихся и достижение равенства в получении образования; повышение конкурентоспособности профессионального педагогического образования; обновление и качественное совершенствование кадрового состава системы образования; интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности профессионального педагогического образования, рост экспорта образовательных услуг; повышение эффективности финансирования образования; расширение социального партнерства.

Отсроченные социально-экономические эффекты необходимо рассматривать на региональном уровне и на уровне образовательных учреждений.