Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения

Сухинина, Вероника Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Сухинина, Вероника Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сызрань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения"

На правах рукописи

СУХИНИНА Вероника Валентиновна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саш1ра-2006

Работа выполнена в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Нестеренко Владимир Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Осоргин Евгений Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент Кислякова Ольга Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно -педагогический университет»

Защита состоится года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат разослан 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета {У V Л.В. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения социально-экономических условий в России, гуманизация образования, развитие системы непрерывной подготовки специалистов диктуют необходимость решения назревшей педагогической проблемы, связанной с исследованием взаимодействия личности с профессией: выбор профессии в соответствии с личностными и индивидуальными свойствами, качество ее освоения, восхождение к вершинам профессионализма, психологическое сопровождение профессионального становления. Современный этап социально-экономического развития России требует значительного повышения кадрового потенциала на основе реформирования системы образования, составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту.

Вместе с тем, профессиональная подготовка имеет недостатки, что подтверждается проблемами, вызванными адаптацией молодых специалистов к производственной сфере, в силу чего требуется модернизация профессионального образования, обусловленная такими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами, как: подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника; потребность общества в значительном повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности, способностями специалиста к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности.

Подготовку молодых людей, к труду осуществляет педагог профессионального обучения, функции которого в современных условиях объективно вышли за пределы начального профессионального образования, распространяя сферу его деятельности до средней и высшей профессиональной школы. Полифункциональность деятельности педагога профессионального обучения, ее сложность и многогранность предполагают длительное обучение, ориентированное на формирование профессионально значимых качеств, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессионального обучения нового тысячелетия.

Задача обеспечения высокого качества профессиональной подготовки . педагога профессионального обучения затруднена в силу недостаточной квалификации кадров, обеспечивающих данный процесс. Исследования, проведенные квалиметрической лабораторией филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани, показали, что среди

мастеров производственного обучения высшее (неспециализированное) образование имеют 18%, среднее специальное - 40%, общее среднее - 30%. Разряд по рабочей профессии соответствующего уровня имеют 30% мастеров, а 14% даже ниже того, который получают выпускники учреждений начального профессионального образования.

Ретроспективный анализ состояния современной системы подготовки педагогов профессионального обучения выявляет ряд существенных недостатков: ограничение сферы профессионально-педагогического образования подготовкой кадров для начальной профессиональной школы, в то время как есть необходимость в педагогах для среднего, высшего и дополнительного профессионального образования; скачкообразность процесса подготовки педагогов профессионального обучения, обусловленная социально-экономическими факторами; преобладание количества профессионально-педагогических факультетов в высших учебных заведениях технического профиля над числом высших профессионально-педагогических учреждений образования и сосредоточение профессионально-педагогических образовательных учреждений в среднем звене системы непрерывного профессионального образования. В то же время существует потребность в специалистах с высшим образованием в системе начального профессионального образования, особенно в специалистах с высшим профессионально-педагогическим образованием, что подтверждается большим количеством мастеров профессионального обучения, не имеющих даже среднего специального образования. Недостаточная научная разработка проблемы преемственности в организации учебно-воспитательного процесса на стыках смежных звеньев профессионально-педагогического образования вызывает трудности в преподавании одинаковых дисциплин в учебных планах взаимосвязанных образовательных учреждений. Отмечается высокий уровень автономии педагогических коллективов профессиональных училищ, техникумов, колледжей, вузов, учреждений повышения квалификации, что замедляет развитие методики профессионально-педагогического образования.

Установлено, что ученые обращались к исследованию процесса подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего педагогического образования (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Г. Ярков, A.B. Ястребов и др.). Среди основополагающих идей профессиональной подготовки: формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Л.А. Кандыбович и др.); формирование профессионализма (Н.Д. Левитов, H.H. Нечаев, Т.Н. Руднева и др.); развитие профессиональных умений (И.Г. Абрамов, Л.И. Митина, А.И. Субетто и др.); интеграция технического и педагогического знания (В.М. Нестеренко, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюнников, Л.Н. Тюлькабаев и др.). При всей несомненной научной и практической значимости результатов проведенных исследований для решения задач подготовки педагогов профессионального обучения необходима разработка и реализация научно обоснованных подходов к проектированию содержания учебного процесса.

. Система подготовки педагогов профессионального обучения в нашей стране, интенсивно развиваясь, недостаточно нацелена на перспективу, предполагающую разработку прогностической модели педагога широкого профиля и высокой квалификации. Возросшие требования к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, предъявляемые новым этапом научно-технического и социально-экономического развития общества, вступили в противоречие со старыми структурами, формами и методами организации и управления профессионально-педагогическим образованием, что находит свое выражение во все более углубляющихся противоречиях между:

- расширением производственной сферы деятельности и отсутствием высококвалифицированных рабочих для ее успешного функционирования;

- требованиями к личности и деятельности педагога профессионального обучения и уровнем их готовности к решению профессиональных задач;

- требованиями к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, к сфере их деятельности и недостаточной разработанностью методологических основ формирования профессионально значимых качеств выпускников профессиональных училищ, лицеев, колледжей и вузов;

традиционно сложившейся системой подготовки педагогов профессионального обучения и необходимостью ее модернизации на основе интеграции фундаментальной, педагогической и специальной составляющими образовательного процесса.

Продолжает оставаться неразрешенным основное противоречие между социальным запросом на квалифицированного педагога профессионального обучения и недостаточностью средств формирования профессионально значимых свойств в ходе профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности. Стремление найти пути разрешения существующих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования подходов к подготовке педагогов профессионального обучения с учетом особенностей деятельности. В практическом плане — это проблема проектирования содержания подготовки, обеспечивающего формирование готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения.

Предмет исследования: проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения как компонента учебного процесса в вузе.

Цель исследования: теоретическая разработка и апробация практико-ориентированной концепции подготовки педагогов профессионального обучения для начального и среднего профессионального образования.

личностное образование, системообразующее необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций. Сложившаяся система профессиональной подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности, что может вызвать трудности принятия решений в сложных производственных ситуациях. Исходим из того, что реализация в образовательном процессе совокупности средств, обеспечивающих развитие компонентов готовности, будет способствовать качественной подготовке педагогов профессионального обучения. И это становится реальным, если:

- конкретизировано научное представление об особенностях деятельности и специфике подготовки педагогов профессионального обучения;

- определены подходы к подготовке педагогов профессионального обучения;

- разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения;

- выявлены методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения;

- разработана и апробирована технология формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление об особенностях деятельности и специфике подготовки педагогов профессионального обучения.

2. Определить подходы к подготовке педагогов профессионального обучения.

3. Разработать модель подготовки педагогов профессионального обучения.

4. Выявить методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

5. Разработать и апробировать технологию формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

Положения, выносимые на защиту: .

1. Современный этап научно — технического и социально -экономического развития общества, недостаточное количество высококвалифицированных рабочих в сфере производства требует пересмотра методологических основ организации процесса подготовки педагогов профессионального обучения. Принципиально важным является разрешение противоречия между возросшими требованиями к подготовке педагогов профессионального обучения и их готовности к будущей деятельности и традиционными подходами к проектированию содержания учебного процесса. Специфика подготовки будущих педагогов профессионального обучения заключается в интеграции специальной (профессиональной) и педагогической составляющих, в учете особенностей их профессиональной деятельности. Одним из способов разрешения данного противоречия будет проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения на основе интегративного, компетентностного подходов.

2. Педагог профессионального обучения обеспечивает производство специалистами с начальным и средним профессиональным образованием, поэтому содержание их подготовки должно имитировать профессиональные ситуации, отражая особенности профессиональной сферы, что требует разработки модели образовательного процесса, учитывающего требования к выпускнику начального и среднего профессионального образования, обеспечивающего выработку профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций как базовой основы для грамотного решения профессиональных задач.

3. Формирование готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач, как интегрального показателя подготовки к деятельности, не может основываться на традиционном усвоении комплекса знаний по специальным дисциплинам. При подготовке педагогов профессионального обучения следует учитывать полифункциональность деятельности в сфере начального и среднего образования, что предполагает наличие совокупности профессиональных качеств, обеспечивающих теоретическую и практическую готовность к самореализации в профессионально-педагогической сфере деятельности. Профессиограмма педагога профессионального обучения, разработанная с учетом требований работодателей и квалификационных характеристик, может служить методологическим базисом для обоснования содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

4. Формирование профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций педагога профессионального обучения должно базироваться на профессиографическом подходе, позволяющем учитывать требования государственных стандартов при разработке модели подготовки педагогов профессионального обучения, готовых к деятельности в сферах начального и среднего профессионального образования. Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения должно базироваться на организационных, содержательных, технологических основах, задающих непрерывность, целостность и системность процессу формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

5. Эффективность профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения обусловлена реализацией технологии формирования готовности к решению профессиональных задач, представляющей комплекс организационно-педагогических условий, которые способствуют определению возможностей учебных дисциплин для формирования профессионально значимых качеств и оптимизации процесса усвоения профессиональных компетенций.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление об особенностях деятельности (полифункциональность, ведущий вид - педагогическая деятельность, единство предметного и чувственного) и специфика подготовки педагогов профессионального обучения (интеграция специальной и педагогической

составляющих; педагогическая направленность учебного процесса, комплексная интеграция средств профессиональной подготовки - содержания, принципов педагогического воздействия, офлайнового и онлайнового управления);

- определены подходы к подготовке педагогов профессионального обучения (деятельностный подход для обоснования ведущего вида деятельности, личностно-деятельностный подход для разработки структуры личности педагога, интегративный подход для выработки тактики образовательного процесса), результативность которой предстает готовностью педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач (интегративное свойство личности, в структуре которого выделяются мотивационный, информационно-содержательный, профессиональный, личностный, когнитивный компоненты);

- разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения (первый уровень - определение профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций, подлежащих формированию в соответствии с профессиограммой педагога профессионального обучения; второй уровень -определение профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций специалиста начального и среднего образования);

- выявлены методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения (организационные -этапность в достижении результата профессиональной подготовки, содержательные - этапность усвоения содержания учебных дисциплин; технологические — соотнесенность компонентов готовности с профессионально значимой доминантой учебной дисциплины);

разработана технология формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач (определение комплекса личностных характеристик, критериальный отбор содержания и уточнение ценностного смысла учебных дисциплин, контроль качества подготовки), результаты апробирования которой доказывают эффективность модели профессиональной подготовки (количественный рост показателей компонентов в структуре готовности).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать углублению понимания специфики подготовки педагогов профессионального обучения; расширят научные представления о средствах формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; будут способствовать разработке содержания профессиональной подготовки в вузе; послужат основой для дальнейших исследований в области профессиональной педагогики. Открывается возможность нового взгляда на оценку результатов профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения.

педагогической деятельности. Разработанные и апробированные в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани методические материалы могут быть использованы при составлении рабочих программ и разработке пособий для педагогов профессионального обучения, а также при проектировании содержания подготовки педагогов профессионального обучения для работы в сферах начального и среднего профессионального образования. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику подготовки педагогов профессионального обучения в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности и деятельности; современные отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие сущность целостного педагогического процесса; современные психологические и педагогические теории профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн и др.); о единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов и др.); об интеграции профессионального и педагогического знания (В.М. Медведев, В.Н. Нестеренко Д.В, Романов, Г.Н. Сериков, Л.А. Сорокина, Ю.С. Тюнников и др.); об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.А. Конев, В.В. Сериков и др.); о содержании профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, И.Д. Клочков, М.И. Махмутов, Н.И. Умченко и др.); о содержании инженерно - педагогического образования (B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, Е.В, Ткаченко и др.); о проектировании педагогической деятельности (H.A. Алексеева, В.В. Загвязинский, Е.Г. Кашина и др.); о способах конструирования учебного процесса (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Т.М. Громкова, Н.Ф. Талызина и др.); о критериях отбора содержания обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др.); о творческом развитии личности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория развития мотивации (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, А. Маслоу и др.); теория поэтапного развития умственных действия (П.Я. Гальперин); теория личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теория активных методов обучения (A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теория квалиметрии образования (H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.); концепции профессионального становления личности (Г.Е. Зборовский, Т.А. Колышева, K.M. Левитан, Т.Н. Руднева и др.); . концепции формирования профессиональных качеств специалиста (В.Л. Васильев, М.Г. Вохрышева, М.Д. Горячев, Л.В. Куриленко и др.); концепции системного характера педагогического процесса (А.И. Субетто, Н.М- Таланчук и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.); концепция личностно-ориентированного

обучения (Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.); концепции активного самовыражения личности в деятельности (A.A. Бодалев, Г.А. Цукерман и др.).

База исследования: опыт подготовки педагогов профессионального обучения в технических вузах; опыт формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций педагогов профессионального обучения; личный опыт работы автора в качестве преподавателя кафедры педагогики и управления социальными системами в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани.

Работа выполнена на базе филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани.

Этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2003 гг.). Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление; определение специфики процесса подготовки педагогов профессионального обучения, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2003 - 2004 гг.). Сочетание экспериментальной работы с анализом и обобщением опыта подготовки педагогов профессионального образования в вузах позволило уточнить гипотезу исследования, конкретизировать социокультурные, организационные и психолого-педагогические условия, сопровождающие процесс подготовки педагогов профессионального обучения. Результатом этого этапа исследования явилась разработка модели подготовки педагогов профессионального обучения, выявление и обоснование компонентов готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

Третий этап (2004 - 2006 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (статистическая оценка параметров распределения с помощью критерия Стыодента и у2 Пирсона).

Выборочная совокупность исследования составила 132 человека (студенты филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический

университет» в г. Сызрани, Губернского колледжа г. Сызрани, преподаватели системы начального, среднего и высшего профессионального образования).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, опубликованных автором, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и управления социальными системами и научно - методических семинарах «Проблемы качества в образовании». Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно — практических конференциях (Москва - 2001, 2003, 2005 гг.; Санкт-Петербург - 2001, 2002 гг.; Самара - 2005, 2006 гг.; Тольятти - 2002, 2003, 2005 гг.; Воронеж 2002, 2003 гг.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, описываются методы и этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы подготовки педагогов профессионального обучения» рассматривается история развития системы подготовки педагогов профессионального обучения. Выявляются особенности деятельности педагогов профессионального обучения в сферах начального и среднего образования и с учетом социального заказа общества; специфика подготовки педагогов- профессионального обучения на основе профессиографического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов; теоретически обосновывается сущность подходов к построению модели подготовки педагогов профессионального обучения. Определяется сущность и структура понятия «готовность педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач». - • ■

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения» обосновывается и проектируется содержание подготовки педагогов профессионального обучения, базирующегося на интегративном и командном подходах; представляется блочное содержание учебных дисциплин; определяются профессионально значимые качества и компоненты готовности к решению профессиональных задач; излагаются ход и результаты

экспериментальной работы; приводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие эффективность спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения, обеспечивающего формирование готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены диагностический инструментарий, результаты статистической обработки экспериментальных данных, тезаурус понятий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Подготовка педагогов профессионального обучения является самостоятельной отраслью образования, которая имеет свою историю. В ходе исследования установлено, что профессионально-педагогическое образование прошло путь от индивидуального ученичества при мастере до создания системы специального образования, которой предшествовал зарубежный опыт подготовки работников профессионального образования. В России предпринимались попытки организации централизованного обучения кадров для производства, что предполагало отбор педагогов, способных квалифицированно осуществлять практическое обучение по той или иной рабочей специальности. Исторический экскурс в проблему показал, что к современному состоянию профессионально-педагогическая подготовка уже имела опыт функционирования специальных инструкторских техникумов, индустриально-педагогических техникумов, индустриально-педагогических институтов, педагогических отделений при технических вузах. Одновременно велась курсовая подготовка и повышение квалификации инженерно-педагогических кадров, что доказывало существование противоречия между существующей практикой подготовки педагогов профессионального образования и предъявляемым к ним требованиям, разрешить которое можно при учете специфики подготовки и особенностей деятельности педагогов профессионального обучения. Большое значение в совершенствовании подготовки педагогов профессионального обучения оказало Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, организованное на базе Свердловского инженерно-педагогического института.

Современный этап в развитии подготовки педагогов профессионального обучения связан с модернизацией профессионального образования, с поиском путей его развития и совершенствования, с формированием корпуса педагогов профессионального обучения для начального и среднего профессионального образования, которое в настоящее время не в полной мере отвечает задаче опережающей подготовки педагогических кадров по отношению к темпам развития производства.

Недостаток существующего профессионального становления педагога заключается в том, что требуемые характером деятельности качества личности недостаточно отражены в учебных программах дисциплин, а процесс их формирования не определен в пространстве и во времени. В результате каждый преподаватель высшего учебного заведения, обучающий специальным дисциплинам будущих педагогов профессионального обучения, самостоятельно принимает решения в выборе средств развития профессионально значимых качеств личности и профессиональных компетенций, хотя этот процесс требует целенаправленных совместных усилий преподавателей всех учебных дисциплин.

Профессионально-педагогическое образование представляет особый вид профессиональной подготовки, связанный с реализацией профессиональных образовательных программ в образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования, с формированием готовности их выпускников к деятельности, особенность которой заключается в ее полифункциональности, а специфика подготовки выражается необходимостью интеграции специальной и педагогической составляющих.

Таким образом, в структуре учебных дисциплин следует вычленять две составляющие, осуществляя внутрипредметную, межпредметную и мультипредметную интеграции. Как специалист в области производственной деятельности, педагог профессионального обучения имеет профессиональные компетенции, которые позволяют проявлять в деятельности профессионально значимые качества. Компетенции и профессионально значимые качества формируются одновременно погружением в контекст будущей профессиональной деятельности.

Анализ имеющегося в вузах опыта подготовки педагогов профессионального обучения выявил отсутствие единства в идеях ученых относительно методологического базиса образовательного процесса.

Потребовалось уточнение подходов к определению его стратегии и тактики: деятельностный подход, как стратегия формирования готовности к выполнении профессиональных задач позволяет обосновать ведущий вид деятельности педагога профессионального обучения; личностно-деятельностный подход ориентирует на результат подготовки, представляющийся интеграцией компонентов в структуре личности (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально значимые качества, профессионально значимые психофизические свойства, профессиональное саморазвитие) и личностно-ориентированным обучением; интегративный подход позволяет отразить специфику деятельности педагога профессионального обучения и выработать тактику образовательного процесса с опорой на идеи поэтапного формирования умственных действий и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности.

Пилотажные исследования, проведенные с целью выявления уровня развития компонентов в структуре готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач, показали преобладание низкого

уровня (выборку составили будущие специалисты - педагоги профессионального обучения — 45 человек). На эмпирическом уровне это означало наличие противоречия между потребностью общества в педагогах профессионального обучения, способных работать в сферах начального и среднего профессионального образования, и их неспособностью к продуктивной реализации данного вида деятельности. Потребовалось внесение корректив в процесс профессионального становления педагогов профессионального обучения, что нашло выражение в разработке модели их подготовки в вузе. При разработке модели подготовки педагогов профессионального обучения учитывался социальный заказ общества на фундаментальность образования и творческую личность специалиста, способного к самореализации. Проектирование и реализация модели подготовки педагогов профессионального обучения базировалась на комплексной интеграции по разным основаниям. Комплексная интеграция, как совокупность результатов интеграции компонентов деятельности педагога профессионального обучения (специального и педагогического), интеграции содержания (педагогическое и профессиональное), интеграции технологий (единое деятельностное поле и единая структура взаимодействия), интеграции принципов педагогического взаимодействия (единое образовательное пространство), интеграции офлайнового и онлайнового управления (гарантированное качество подготовки), является реальным механизмом синергетического подхода к достижению педагогического резонанса (повышение эффективности и снижение социальных потерь).

Подготовка педагогов профессионального обучения, ориентированная на потребности современного производства и развитие новых отраслевых направлений, заключается как в формировании совокупности профессионально значимых свойств, так и в развитии креативных качеств и ключевых компетенций, способствующих продуктивному решению профессиональных задач. Органично сочетая все виды деятельности, педагог обеспечивает планируемый образовательный результат, что достигается качественным образовательным процессом и доминированием ведущего вида деятельности — педагогического. Выявленное в ходе исследования основное противоречие между сложным комплексом личностных характеристик и недостаточностью средств их формирования потребовало проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения с обоснованием его методологических основ.

При проектировании содержания подготовки педагогов профессионального обучения с целью формирования готовности будущих специалистов к решению профессиональных задач базировались на методологических позициях деятельностного, личностно-деятельностного, интегративного, командного, профессиографического подходов.

Построение модели подготовки педагогов профессионального обучения с учетом требований государственных образовательных стандартов, требований работодателей, определенных профессиограммой, позволило выявить параметры отбора содержания подготовки — профессионально-значимую

доминанту учебной дисциплины - содержательный потенциал, создающий условия для формирования профессионально значимых качеств.

Схема

Модель подготовки педагогов профессионального обучения

В отличие от традиционного подхода к отбору содержания подготовки специалистов — взаимодополняемость и направленность на практическую дополнительность - отбор и взаимосвязь блоков учебных дисциплин проводилась с ориентацией на доминирующие свойства личности. Техника проектирования содержания базировалась на соотнесенности профессионально значимых качеств с блоками учебных дисциплин.

Результатом освоения спроектированного содержания является готовность педагога профессионального обучения к решению профессиональных задач, компоненты которой (мотивационный, информационно-содержательный, профессиональный, личностный и когнитивный) идентифицируются с группами профессионально значимых качеств. Мотивационный компонент выражает осознание смысла профессии, ее выбора (I группа — педагогические качества); информационно — содержательный компонент характеризует представления об особенностях профессиональной деятельности (II группа - компетентностью качества); профессиональный компонент содержит способности, профессиональные умения, развитие которых определяет уровень владения профессиональным мастерством (III группа - личностные качества); личностный компонент обеспечивает саморегуляцию личности (IV группа — психические качества); когнитивный компонент характеризуется сформированностью профессиональных компетенций, позволяющих проявлять профессионально значимые качества.

Эффективность спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения подтверждалась сравнением материалов констатирующего и формирующего экспериментов. Констатирующий эксперимент ставил целью изучение уровня готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач. Результаты показали, что большинство студентов имеет низкий уровень готовности, что потребовало апробации спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения. По результатам его внедрения в учебный процесс в ходе формирующего эксперимента показатели профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций, и как следствие, интегральный показатель готовности, подтвердили рост всех компонентов в структуре готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

Таблица

Результаты опытно — экспериментальной работы по формированию готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач

(в % показателе)

Мотива- Информа- Профес- Личност- Когнитив-

ционный ционно- сиональ- ный ныи

Экспе- компонент содержа- ный компонент компонент

римент тельныи компонент

компонент

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Констати- 51,2 80,0 50,0 78,3 46,9 76,9 42,0 75,7 35,6 51,2

рующии

Форми- 56,0 89,8 51,2 87,6 55,2 80,0 48,2 86,9 38,2 75,3

рующий

Материалы исследования подвергались комплексному, уровневому, сравнительному анализу: прослеживалась динамика показателей компонентов готовности; определялись уровни готовности; наблюдались изменения в контрольной и экспериментальной группах.

Поскольку исследование носило региональный характер, внедрение результатов опытно-экспериментальной работы проходило в нескольких направлениях: корректировались учебные планы Губернского колледжа, филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» (г. Сызрань).

На основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления пришли к следующим выводам:

1. Профессиональное образование, имея глубокие исторические корни, на разных этапах своего развития ориентировалось на требования общества, предъявляемые к нему на данный момент. Современная экономическая обстановка предполагает тесное сотрудничество между работодателями и учебными заведениями и выработку единого критерия оценки подготовки выпускника учебного заведения, высококвалифицированного и способного к многопрофильной деятельности. Смещение образовательных акцентов от подготовки инженеров с высшим образованием до руководителей среднего звена и профессиональных рабочих поставило перед средними профессиональными учебными заведениями задачу воспитания конкурентоспособного специалиста, что вызвало необходимость совершенствования всех организационных структур, образовательных учреждений, разработку целевых программ профессионального обучения, адекватных требованиям международной системы качества, а также потребность в технологизации образовательного процесса с целью интенсификации формирования у ; студентов профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.

2. Подготовка педагогов профессионального обучения должна учитывать полифункциональный характер их деятельности, что выражается в необходимости интеграции специальной (профессиональной) и педагогической составляющих, открывающей возможности для самореализации в профессиональной среде, где ведется подготовка специалистов для системы начального и среднего профессионального образования соответственно требованиям нормативов и современному уровню развития производства.

методологических подходов: при обосновании ведущего (педагогического) вида деятельности должен применяться деятельностный подход; при разработке структуры личности педагога профессионального обучения опора делается на личностно-деятельностный подход; при выработке тактики образовательного процесса с учетом специфики деятельности следует использовать интегративный подход.

4. Фундаментальность педагогического образования должна обеспечиваться разрешением противоречия между сложным комплексом личностных характеристик педагога профессионального обучения и недостаточностью средств их формирования. Проектирование содержания подготовки на основе командного подхода может способствовать устранению данного противоречия, если в качестве параметра для отбора и уточнения ценностного смысла учебной дисциплины выступает профессионально значимая доминанта, создающая условия для выработки профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций педагога профессионального обучения. Комплексная диагностика качества подготовки, ее квалиметрические позиции могут обеспечивать контроль результатов поэтапного процесса формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач, приобретаемой студентами в ходе освоения содержания учебного процесса.

Выполненное нами исследование проблемы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения вносит определенный вклад в развитие профессионального образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной степени глубоко и основательно. За пределами исследования остались вопросы расширения профессионально значимых предметных блоков соответственно новым профессиональным сферам; требуется отдельное изучение проблемы повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений, формирующих у студентов готовность к профессионально-педагогической деятельности на основе профессиографического, компетентностного, интегративного и командного подходов.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

I. Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных

журналах и изданиях, учрежденных ВАК РФ:

1. Сухинина В.В. Подготовка педагогов профессионального образования с позиций профессиографического и компетентностного подходов // Вестник Самарского государственного технического университета. Выпуск 47. Серия «Психолого-педагогические науки». — Самара: РИО СамГТУ, 2006. - С.168-174.

2. Сухинина В.В., Горшенина М.В. Подготовка педагогов профессионального обучения с позиций конкурентоспособности выпускников начального и среднего профессионального образования // Вестник Самарского государственного технического университета. Выпуск 48. Серия «Психолого-

педагогические науки». - Самара: РИО СамГТУ, 2006. - С.26-32. (Авторские 0,3 пл.). |

3. Сухинина В.В. Интегративная модель подготовки педагогов профессионального образования // ! Вестник Самарского государственного технического университета. Выпуск 48. Серия «Психолого-педагогические науки». - Самара: РИО СамГТУ, 2006. - С.32-39.

4. Сухинина В.В. Управление качеством подготовки педагогов профессионального обучения на основе метода QFD // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». - Самара: Издательство научного

центра РАН, 2006. - С. 156-161. ¡

II. Научные статьи и методические пособия, опубликованные в вузовских сборниках:

5. Сухинина В.В., Горшенина М.В., Горшенина ЕЛО. Показатели качества учебной дисциплины // Сборник материалов V Всероссийской научной конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг». - М — Тольятти: ТГУ, 2002 г. — С. 45-49. (Авторские 0,15 п.л.).

6. Сухинина В.В., Сухинин В.П., Горшенина М.В. Самооценка как метод повышения качества // Сборник материалов V Всероссийской научно

- методической конференции «Теория и методика непрерывного образования». Том 1. - Тольятти: ТГУ, 2003. С. 178-180. (Авторские 0,1 п.л.).

7. Сухинина В.В., Горшенина М.В. Формирование дидактико

- экономической компетентности педагогов - экономистов // Сборник материалов VIII Всероссийской конференции-семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг».

- Москва - Тольятти - Сызрань, 2005 г. - С. 198-202. (Авторские 0,2 п.л.).

8. Сухинина В.В. Особенности формирования профессионально

- важных качеств при подготовке педагогов профессионального образования // Сборник материалов VIII Всероссийской конференции-семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг». - Москва —Тольятти - Сызрань , 2005 г. - С. 401-403.

9. Сухинина В.В. и др. Формирование добавленного эффекта в процессе подготовки специалиста // Научные исследования: информация, анализ, прогноз. Книга 8. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2005. — 351 с. (Авторские 0,7 п.л.).

10. Сухинина В.В. SWOT - анализ подготовки педагогов профессионального обучения // Социально-экономическое и инновационное развитие региона. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 1. - Самара: РИО СамГТУ, 2006. - С. 295-298.

11. Сухинина В.В. Бюджетирование. Учебное пособие для студентов специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)»

- Самара: РИО СамГТУ, 2006 г. - 108 с.

12. Сухинина В.В. Анализ затрат и принятие управленческих решений. Учебное пособие для студентов специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)» - Самара: РИО СамГТУ, 2006 г. - 92 с.

13. Сухинина В.В. Модель профессионально обусловленной структуры личности педагога профессионального обучения как основа формирования готовности педагогов профессионального обучения к будущей деятельности // Сборник материалов IX Всероссийской научно-практической конференции «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг». Часть 1. - Москва — Тольятти: ТГУ, 2006 г. - С. 237 -242.

14. Сухинина В.В. Формирования готовности педагогов профессионального обучения к будущей деятельности с точки зрения интегративного подхода // Сборник материалов IX Всероссийской научно-практической конференции «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг». Часть I. - Москва — Тольятти: ТГУ, 2006 г. - С. 242-248.

Подписано в печать 10 ноября 2006 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем I п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 33 446008, г. Сызрань, ул. Гайдара, д. 2-а. Отпечатано ООО «Ваш Взгляд»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сухинина, Вероника Валентиновна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы подготовки педагогов профессионального обучения.

§ 1. Исторический экскурс в проблему подготовки педагогов профессионального обучения.

§2. Подходы к подготовке педагогов профессионального обучения.

§3. Модель подготовки педагогов профессионального обучения.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

§1. Методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

§2. Сравнительный анализ результатов опытно - экспериментальной работы по оценке эффективности спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения"

Актуальность исследования. Изменения социально-экономических условий в России, гуманизация образования, развитие системы непрерывной подготовки специалистов диктуют необходимость решения назревшей педагогической проблемы, связанной с исследованием взаимодействия личности с профессией: выбор профессии в соответствии с личностными качествами и индивидуальными свойствами, качество ее освоения, восхождение к вершинам профессионализма, психологическое сопровождение профессионального становления. Современный этап социально-экономического развития России требует значительного повышения кадрового потенциала на основе реформирования системы образования, составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.

Вместе с тем, профессиональная подготовка имеет недостатки, что подтверждается проблемами, вызванными адаптацией молодых специалистов к производственной сфере, в силу чего требуется модернизация профессионального образования, обусловленная такими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами как: подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника; потребность общества в значительном повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности, способностями специалиста к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности.

Подготовку молодых людей к труду осуществляет педагог профессионального обучения, функции которого в современных условиях объективно вышли за пределы начального профессионального образования, распространяя сферу его деятельности до средней и высшей профессиональной школы. Полифункциональность деятельности педагога профессионального обучения, ее сложность и многогранность предполагают длительное обучение, ориентированное на формирование профессионально значимых качеств, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессионального обучения нового тысячелетия.

Задача обеспечения высокого качества профессиональной подготовки педагога профессионального обучения затруднена в силу недостаточной квалификации кадров, обеспечивающих данный процесс. Исследования, проведенные квалиметрической лабораторией филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» в г.Сызрани, показали, что среди мастеров производственного обучения высшее (неспециализированное) образование имеют 18%, среднее специальное - 40%, общее среднее - 30%. Разряд по рабочей профессии соответствующего уровня имеют 30% мастеров, а 14% даже ниже того, который получают выпускники учреждений начального профессионального образования.

Установлено, что ученые обращались к исследованию процесса подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего педагогического образования (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Г. Ярков, A.B. Ястребов и др.). Среди основополагающих идей профессиональной подготовки: формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, JI.A. Кандыбович и др.); формирование профессионализма (Н.Д. Левитов, H.H. Нечаев, Т.И. Руднева и др.); развитие профессиональных умений (И.Г. Абрамов, Л.И. Митина, А.И. Субетто и др.); интеграция технического и педагогического знания (В.М. Нестеренко, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюнников, Л.Н. Тюлькабаев и др.). При всей несомненной научной и практической значимости результатов проведенных исследований для решения задач подготовки педагогов профессионального обучения необходима разработка и реализация научно обоснованных подходов к проектированию содержания учебного процесса.

Система подготовки педагогов профессионального обучения в нашей стране, интенсивно развиваясь, недостаточно нацелена на перспективу, предполагающую разработку прогностической модели педагога широкого профиля и высокой квалификации. Возросшие требования к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, предъявляемые новым этапом научно-технического и социально-экономического развития общества, вступили в противоречие со старыми структурами, формами и методами организации и управления профессионально-педагогическим образованием, что находит свое выражение во все более углубляющихся противоречиях между: расширением производственной сферы деятельности и отсутствием высококвалифицированных рабочих для ее успешного функционирования; требованиями к личности и деятельности педагогов профессионального обучения и уровнем их готовности к решению профессиональных задач; требованиями к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, к сфере их деятельности и недостаточной разработанностью методологических основ формирования профессионально значимых качеств выпускников профессиональных училищ, лицеев, колледжей и вузов; традиционно сложившейся системой подготовки педагогов профессионального обучения и необходимостью ее модернизации на основе интеграции фундаментальной, педагогической и специальной составляющими образовательного процесса.

Продолжает оставаться неразрешенным основное противоречие между социальным запросом на квалифицированного педагога профессионального обучения и недостаточностью средств формирования профессионально значимых свойств в ходе профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности. Стремление найти пути разрешения существующих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к подготовке педагогов профессионального обучения с учетом особенностей деятельности. В практическом плане - это проблема проектирования содержания подготовки, обеспечивающего формирование готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.

Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Подготовка педагогов профессионального обучения имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих, что является стратегическими ориентирами для формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач, представляющей интегративное личностное образование, системообразующее необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций. Сложившаяся система профессиональной подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности, что может вызвать трудности принятия решений в сложных производственных ситуациях. Исходим из того, что реализация в образовательном процессе совокупности средств, обеспечивающих развитие компонентов готовности, будет способствовать качественной подготовке педагогов профессионального обучения. И это становится реальным, если:

- определены подходы к подготовке педагогов профессионального обучения;

- разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения;

Задачи исследования:

2. Определить подходы к подготовке педагогов профессионального обучения.

3. Разработать модель подготовки педагогов профессионального обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап научно - технического и социально -экономического развития общества, недостаточное количество высококвалифицированных рабочих в сфере производства требует пересмотра методологических основ организации процесса подготовки педагогов профессионального обучения. Принципиально важным является разрешение противоречия между возросшими требованиями к подготовке педагогов профессионального обучения и их готовности к будущей деятельности и традиционными подходами к проектированию содержания учебного процесса. Специфика подготовки будущих педагогов профессионального обучения заключается в интеграции специальной (профессиональной) и педагогической составляющих, в учете особенностей их профессиональной деятельности. Одним из способов разрешения данного противоречия будет проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения на основе интегративного, компетентностного подходов.

Научная новизна исследования: конкретизировано научное представление об особенностях деятельности (полифункциональность, ведущий вид - педагогическая деятельность, единство предметного и чувственного) и специфика подготовки педагогов профессионального обучения (интеграция специальной и педагогической составляющих; педагогическая направленность учебного процесса, комплексная интеграция средств профессиональной подготовки -содержания, принципов педагогического воздействия, офлайнового и онлайнового управления);

- определены подходы к подготовке педагогов профессионального обучения (деятельностный подход для обоснования ведущего вида деятельности, личностно-деятельностный подход для разработки структуры личности педагога, интегративный подход для выработки тактики образовательного процесса), результативность которой предстает готовностью педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач (интегративное свойство личности, в структуре которого выделяются мотивационный, информационный, профессиографический, личностный и когнитивный компоненты);

- разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения (первый уровень - определение профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций, подлежащих формированию в соответствии с профессиограммой педагога профессионального обучения; второй уровень - определение профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций специалиста начального и среднего образования);

- выявлены методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения (организационные -этапность в достижении результата профессиональной подготовки, содержательные - этапность усвоения содержания учебных дисциплин; технологические - соотнесенность компонентов готовности с профессионально значимой доминантой учебной дисциплины);

- разработана технология формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач (определение комплекса личностных характеристик, компонентный отбор содержания и уточнение ценностного смысла учебных дисциплин, контроль качества подготовки), результаты апробирования которой доказывают эффективность модели профессиональной подготовки (количественный рост показателей компонентов в структуре готовности).

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки педагогов профессионального обучения по специальности «Экономика и управление (по отраслям)»; в разработке и обосновании средств подготовки к профессионально - педагогической деятельности. Разработанные и апробированные в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани методические материалы могут быть использованы при составлении рабочих программ и разработке пособий для педагогов профессионального обучения, а также при проектировании содержания подготовки педагогов профессионального обучения для работы в сферах начального и среднего профессионального образования. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику подготовки педагогов профессионального обучения в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.);

- о единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов и др.);

- об интеграции профессионального и педагогического знания (В.М. Медведев, В.Н. Нестеренко Д.В, Романов, Г.Н. Сериков, Л.А. Сорокина, Ю.С. Тюнников и др.);

- об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.А. Конев, В.В. Сериков и др.);

- о содержании профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, И.Д. Клочков, М.И. Махмутов, H.H. Умченко и др.);

- о содержании инженерно - педагогического образования (B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, Е.В, Ткаченко и др-);

- о проектировании педагогической деятельности (H.A. Алексеева, В.В. Загвязинский, Е.Г. Кашина и др.);

- о способах конструирования учебного процесса (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Т.М. Громкова, Н.Ф. Талызина и др.);

- о критериях отбора содержания обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др.);

- о творческом развитии личности (В.И. Андреев, H.A. Зимняя и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория развития мотивации (Г.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, А. Маслоу и др.);

- теория поэтапного развития умственных действия (П.Я. Гальперин);

- теория личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

- теория активных методов обучения (A.A. Вербицкий, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теория квалиметрии образования (H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.); концепции профессионального становления личности (Г.Е. Зборовский, Т.А. Колышева, K.M. Левитан, Т.И. Руднева и др.);

- концепции формирования профессиональных качеств специалиста (В.Л. Васильев, М.Г. Вохрышева, М.Д. Горячев, Л.В. Куриленко и др.);

- концепции системного характера педагогического процесса (А.И. Субетто, Н.М. Таланчук и др.);

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.);

- концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.);

- концепции активного самовыражения личности в деятельности (A.A. Бодалев, Г.А. Цукерман и др.).

Работа выполнена на базе филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.

Этапы исследования:

Выборочная совокупность исследования составила 132 человека (студенты филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани, Губернского колледжа г.Сызрани, преподаватели системы начального, среднего и высшего профессионального образования).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, опубликованных автором, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и управления социальными системами и научно - методических семинарах «Проблемы качества в образовании». Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно - практических конференциях (Москва - 2001, 2003, 2005 гг.; Санкт-Петербург - 2001, 2002 гг.; Самара - 2005, 2006 гг.; Тольятти - 2002, 2003, 2005 гг.; Воронеж 2002, 2003 гг.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Педагог профессионального обучения - интегральная специальность, которая должна сочетать в себе компоненты педагогической и специальной подготовки. Организационно-педагогические условия интеграции педагогической и специальной составляющих подготовки будущих педагогов профессионального обучения состоят в учете специализации студентов, в тесной связи общепрофессиональных и специальных дисциплин с педагогическими и методическими закономерностями, что требует привлечения студентов к подготовке и проведению занятий по психолого-педагогическим, общепрофессиональным и специальным дисциплинам.

2. При подготовке педагога профессионального обучения необходимо использовать совокупность подходов. Личностно-ориентированный подход к проектированию содержания требует разработки профессиограммы, обусловленной спецификой профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения, в тесном сотрудничестве с работодателями. Технология подготовки специалистов на основе профессиограммы состоит из нескольких логически связанных между собой этапов, включающих в себя: анализ современного состояния проблемы, ознакомление преподавателей с профессиографическими исследованиями, организацию команд педагогов для решения данной проблемы, определение системы оценки сформированных профессионально значимых качеств. Технология подготовки педагогов профессионального обучения предусматривает формирование качеств средствами учебных дисциплин курса, что требует реализации командного и компетентностного подходов.

3. Построение модели подготовки педагогов профессионального обучения с учетом требований государственных образовательных стандартов, требований работодателей, определенных профессиограммой, позволило определить параметры отбора содержания подготовки -профессионально-значимая доминанта учебной дисциплины -содержательный потенциал, создающий условия для формирования профессионально значимого качества.

В отличие от традиционного подхода к отбору содержания подготовки специалистов - взаимодополняемость и направленность на практическую деятельность - отбор и взаимосвязь блоков учебных дисциплин проводилась с ориентацией на доминирующие свойства личности. Техника проектирования содержания базировалась на соотнесенности профессионально значимых качеств с блоками учебных дисциплин.

4. Результатом освоения спроектированного содержания является готовность педагога профессионального обучения к решению профессиональных задач, компоненты которой идентифицируются с группами профессионально значимых качеств, комплексы которых представляют компоненты готовности: мотивационный, информационно-содержательный, профессиональный, личностный и когнитивный. Мотивационный компонент выражает осознание смысла профессии, ее выбора (I группа - педагогические качества); информационно -содержательный компонент характеризует представления об особенностях профессиональной деятельности (II группа - компетентностные качества); профессиональный компонент содержит способности, профессиональные умения, развитие которых определяет уровень владения профессиональным мастерством (III группа - личностные качества); личностный компонент обеспечивает саморегуляцию личности (IV группа - психические качества); когнитивный компонент характеризуется сформированностью профессиональных компетенций, позволяющих проявлять профессионально значимые качества.

5. Констатирующий эксперимент состоял в изучении уровня готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач. Результаты показали, что большинство студентов имеет низкий уровень готовности, что потребовало апробации спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения. По результатам его внедрения в учебный процесс в ходе формирующего эксперимента показатели сформированности профессионально важных качеств, и как следствие интегральный показатель готовности подтвердили рост всех компонентов готовности педагогов профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап социально-экономического развития России связан с модернизацией системы образования, важной составной частью которой является подготовка педагогов профессионального обучения. Необходимость изменений в системе профессионального образования обусловлена социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессионально-техническими требованиями, такими как: подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника, удовлетворение потребности общества в значительном повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности на основе совершенствования психолого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, развитие способности к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности.

Подготовка педагога профессионального обучения, деятельность которого представляется сложной и многогранной, - длительный непрерывный процесс, который должен быть ориентированным на формирование профессионально значимых качеств, профессионально-педагогических компетенций, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.

Вместе с тем сложившаяся в России государственная политика в сфере человеческих ресурсов оказывается недостаточно эффективной, а ранее сложившиеся связи между профессиональным образованием и профессиональным трудом претерпевают значительные изменения. Новый этап социокультурной реальности обостряет основные противоречия между социальным запросом на конкурентоспособного специалиста на рынке профессии и характером образовательных услуг, оказываемых высшей школой; между сложившейся практикой организации профессиональной подготовки и необходимостью модернизации ее средств на основе интеграции фундаментальной, педагогической и специальной составляющими образовательного процесса.

Существующее профессионально-педагогическое образование, выполняющее функцию воспроизводства педагогических кадров, не нацелено на перспективу в полной мере, не обеспечивает специалистами новой формации, что обусловлено отсутствием исследований по разработке прогностической модели личности педагога широкого профиля и высокой квалификации и слабой доказательностью эффективности зарождающихся и уже созданных педагогических технологий. Возросшие требования к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, предъявляемые новым этапом научно-технического и социально-экономического развития, вступили в противоречие со старыми структурами, формами и методами организации и управления профессионально-педагогическим образованием.

Анализ социального заказа общества на подготовку педагога профессионального обучения к будущей деятельности в системе начального и среднего педагогического образования показал, что особенности современной образовательной среды инициируют переосмысление подходов к осуществлению профессиональной подготовки педагога в целом и к организации процесса формирования готовности будущего специалиста к будущей деятельности, в частности. Исследование данной проблемы позволило сделать вывод, что необходима реализация как общих методологических подходов, лежащих в основе профессионального образования (личностно-деятельностного и системно-целостного подходов), так и специальных методологических подходов (профессиографического, командного), определяющих содержание, формы, методы, средства обучения.

Было установлено, что повышение качества подготовки конкурентоспособного специалиста - педагога профессионального обучения, способного эффективно работать в сфере начального и среднего профессионального образования, возможно путем проектирования содержания подготовки педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности с использованием компетентностного, интегративного подходов, направленных на целостное развитие будущих специалистов.

Взаимодетерминированность моделей личности и деятельности показала, что интегральным показателем является готовность, в структуре которой содержатся компоненты: мотивационный (осознание смысла своей профессии, выбора профессии, мотивы); информационно - содержательный (представление об особенностях профессиональной деятельности); профессиональный (способности, профессиональные умения, уровень владения профессиональным мастерством); личностный (способность к самооцениванию и саморегуляции); когнитивный (профессиональные компетенции).

Анализ психолого-педагогических особенностей формирования готовности педагога профессионального обучения к будущей деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее эффективно этот процесс осуществляется в условиях учебной профессионально-ориентированной среды. Учитывалось, что независимо от того, в каких условиях осуществляется процесс формирования готовности будущего педагога к профессиональной деятельности, он опосредуется целями, содержанием, формами и методами профессиональной подготовки.

Исследование показало, что при разработке модели организации процесса формирования готовности педагога профессионального обучения к профессиональной деятельности важно учитывать основную особенность его деятельности - полифункциональность, что делает подготовку специфичной - требуется интеграция специальной и педагогической составляющих, обеспечивающая правильную ориентацию будущего специалиста как в педагогической, так и в профессиональной деятельности.

Проведенный исторический экскурс в проблему подготовки педагогов профессионального обучения убедил в необходимости отбора содержания учебного процесса, адекватного модели личности и модели деятельности. Таким образом, пришли к выводу, что модель личности должна отражать совокупность профессионально значимых качеств, а модель деятельности -совокупность профессиональных компетенций. Потребовался поиск критериев для оценки значимости учебных дисциплин в общем процессе профессионализации студентов - будущих педагогов профессионального обучения.

В основу проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения были положены принципы: целостности и системности, реализуемые через выработку общих подходов к отбору содержания подготовки к будущей деятельности, и принцип полифункциональности, обеспечивающий влияние уровня сформированности готовности будущей деятельности на качество решения профессиональных задач.

На предварительном этапе проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения использовался SWOT - анализ, что позволило выявить резервы для определения стратегии развития всей системы профессионализации студентов. Качество подготовки характеризуется приращением к профессиональному уровню после освоения определенного содержания, что вызвало необходимость уточнения ценностного веса учебных элементов. Основным параметром для отбора содержания по принципу его ценности для формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач выступала профессионально значимая доминанта учебной дисциплины -содержательный потенциал, создающий условия для формирования профессионально значимого качества.

Учет специфики профессионально-педагогического образования требует разработки специальных технологий, позволяющих реализовать компетентностный и интегративный подходы. Целостная система обучения студентов представлялась интеграцией психологических и педагогических знаний с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что позволяло при решении педагогических и производственных задач быстро реагировать на изменения требований к профессиональной подготовке будущих педагогов.

Таким образом, базовым основанием готовности педагогов профессионального обучения являются профессиональные компетенции, совокупность знаний, осваиваемых студентами при изучении общепрофессиональных, естественно-математических, гуманитарных, социально-экономических и специальных дисциплин, ценностный вес которых определяется с позиций командного подхода (рейтинговая оценка компетентных судей - преподавателей учебных дисциплин). Критерием определения ценностного веса выступала профессиограмма педагога профессионального обучения. В итоге в модуле учебной дисциплины выделялись учебные элементы, уровень их освоения, ступень фундаментальности, возможность формирования профессионально значимых качеств.

Изучение трудностей адаптации выпускников к профессионально-педагогической деятельности выявило их слабую подготовку к методической работе, что потребовало выделения методической доминанты в дисциплинах учебного плана для теоретической подготовки студентов и включения их в педагогический процесс имитированием видов методической работы и в непрерывную педагогическую практику, интегрирующихся с технологической практикой. По результатам эксперимента отмечался рост профессиональной направленности студентов, определенность установки на самореализацию в педагогической деятельности.

Эффективность проектирования подготовки педагогов профессионального обучения доказана сравнением результатов опытно-экспериментальной работы в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Материалы исследования подвергались комплексному, уровневому, сравнительному анализу: прослеживалась динамика показателей компонентов готовности; определялись уровни готовности; наблюдались изменения в контрольной и экспериментальной группах.

Поскольку исследование носило региональный характер, внедрение результатов опытно-экспериментальной работы проходило в нескольких направлениях: корректировались учебные планы в Сызранском Губернском колледже, филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.

На основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления пришли к следующим выводам: 1. Профессиональное образование, имея глубокие исторические корни, на разных этапах своего развития ориентировалось на требования общества, предъявляемые к нему на данный момент. Современная экономическая обстановка предполагает тесное сотрудничество между работодателями и учебными заведениями и выработку единого критерия оценки подготовки выпускника учебного заведения, высококвалифицированного и способного к многопрофильной деятельности. Смещение образовательных акцентов от подготовки инженеров с высшим образованием до руководителей среднего звена и профессиональных рабочих поставило перед средними профессиональными учебными заведениями задачу воспитания конкурентоспособного специалиста, что вызвало необходимость совершенствования всех организационных структур, образовательных учреждений, разработку целевых программ профессионального обучения, адекватных требованиям международной системы качества, а также потребность в технологизации образовательного процесса с целью интенсификации формирования у студентов профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.

2. Подготовка педагогов профессионального обучения должна учитывать полифункциональный характер их деятельности, что выражается необходимостью интеграции специальной (профессиональной) и педагогической составляющих, открывающей возможности для самореализации в профессиональной среде, где ведется подготовка специалистов для системы начального и среднего профессионального образования соответственно требованиям нормативов и современному уровню развития производства.

3. Процесс профессиональной подготовки должен соотноситься со структурой профессиограммы педагога профессионального обучения, отражающей интеграционные процессы (интегральная специальность, интеграция учебных дисциплин, интегративные методики, интегративное личностное образование), и направляться на обеспечение конечного результата - готовность педагога профессионального обучения к решению профессиональных задач. При определении стратегии и тактики подготовки педагогов профессионального обучения следует базироваться на ряде методологических подходов: при обосновании ведущего (педагогического) вида деятельности должен применяться деятельностный подход; при разработке структуры личности педагога профессионального обучения опора делается на личностно-деятельностный подход; при выработке тактики образовательного процесса с учетом специфики деятельности следует использовать интегративный подход.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сухинина, Вероника Валентиновна, Сызрань

1. Алексинский М.А. О педобразовании: Доклад на Всероссийской конференции по педагогическому образованию // За педагогические кадры.- 1931. №6. - С.16-26.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Педагогика, 1980.- 202 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-230 е.; - Т.2. - 280 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

6. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методические рекомендации по разработке модели специалиста. М.: Высшая школа, 1981. - 24 с.

7. Анкудинов И.Ф. За педагогизацию инженерно технических кадров. Принципы и программы по педагогизации вузов и техникумов. - М.: Изд-во НКТП, 1932.-31 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Изд-во политической литературы, 1981. - 432 с.

9. Бабенко O.A. Профессионально важные качества личности менеджера. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Самара: СФ МГПУ, 2000. - С. 38-39.

10. Барбашов Н.И. О подготовке педкадров в САСШ // За педагогические кадры. 1931.-№2.-С.57-60.

11. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара, Спб : Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

12. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов H.A. Инженерно-педагогическая подготовка: Современные тенденции // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 83.

13. Беляева А.П. Перспективные направления развития профессионального образования в России // Методолого-теоретические проблемы профессионального образования. СПб.: Институт профтехобразования, 1996. - 120 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Высшая школа, 1989.- 192 с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

17. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1998. - 188 с.

18. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности. Психологические исследования проблем формирования личности профессионала. М.: Просвещение, 1992. - 134 с.

19. Бойцов Б.В., Азаров В.Н., Капырин В.В. Предложения к конференции федеральной программы по непрерывному образованию в области качества // СтК, Образование. 1999. - №3. - С.81-86.

20. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей вуз»: теория и практика: Монография, изд. 2-е доп. - М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

21. Бондарева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. — М: Изд-во: Московского Психолого-социального института; Воронеж: Изд-во: НПО «МОДЭК», 2005. 352 с.

22. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

23. Борисова Н.В., Кузов Б.Б. Образовательные технологии в управлении качеством образования и развития образовательного пространства / Проблема качества образования. М.: Уфа, 2003. с.5-14.

24. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932). Воронеж: Центральное Черноземельное книжное издательство, 1966. - 294 с.

25. Веденов A.A. Моделирование элементов мышления. М.: Наука, 1988. - 240 с.

26. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

27. Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР: Отчет по истории среднего и низшего профтехобразования. М.: Профтехиздат, 1961. - 436 с.

28. Вохрышева М.Г. Образование и духовность информационно-культурологического пространства. / Академические тетради. Вып.1. Духовное развитие студентов в учебной деятельности. Самара: ГАКИ, 1999. -13 с.

29. Выготский JI.C. Том 3: Проблемы развития психики. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

30. Гайсинович С.Е. К пересмотру системы народного образования // На путях к новой школе. 1928. - №12. - С.54-68.

31. Глудкин О.П., Горбунов Н.М., Гуров А.Н., Зорин Ю.В. Всеобщее управление качеством. М: Радио и связь, 1999. - 600 с.

32. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности. // Образование и наука. -Екатеринбург: Изд-во Уральского научно образовательного центра РАО, 2000.-№3(5).-С. 152-162.

33. Горячев М.Д. Система профессиональной подготовки социальных педагогов / Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти: Поволжский технологический институт сервиса, 1999. - С. 15-21.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. 0505 Профессиональное обучение (по отраслям). - М.: Высшая школа, 2001.

35. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-142 с.

36. Громкова Т.М. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

37. Гусев В.А. Обеспечение качества профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах. Самара: СНЦ РАН, 2004. -350 с.

38. Гусев В.А., Гусева С.И., Щербакова О.Ю. Профессиональное становление педагога. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2004. - 220 с.

39. Гусев В. А., Садыкова Е.М. Личностное развитие педагогов профессионального обучения: Монография. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. -214с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -541 с.

41. Деминг В.Е. Выход из кризиса. Тверь: Изд. фирма «Альба», 1994. -498 с.

42. Евреинов Д. Вопросы производства квалифицированной рабочей силы на транспорте // Просвещение на транспорте. 1929. - №7. - С.78-81.

43. Евстигнеев Беляков А.Ф. К вопросу о подготовке преподавателей специальных дисциплин для учебных заведений Профессионального образования // Народное просвещение. - 1927. - №8-9. - С. 104-111.

44. Евстигнеев Беляков А.Ф. Педагогическое образование в РСФСР. Организационные итоги // Вестник профтехобразования. - 1922. - №1-3 С.15-18.

45. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование в России. Содержание и организация. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. - 136 с.

46. Загвязинский В.И. Региональные тенденции в развитии образования и интеграционные подходы в педагогике // Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тезисы докладов. Екатеринбург: Свердловский инженерно - педагогический институт, 1992. - С. 41-45.

47. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-воУГППУ, 2000.-301 с.

48. Зеер Э.Ф. и др. Концепция инженерно-педагогического образования: Разработка. Свердловск: Свердловский инженерно - педагогический институт, 1989. - 27 с.

49. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во УГППУ, 1988. - 120 с.

50. Зеер Э.Ф. Психология личностного ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. -258 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону: Феникс, 1997.-461 с.

52. Змеев В.А. Развитие российской высшей школы (18 начало 20 в.в.): Автореф. дис. канд. истор. наук. - М., 2003. - 21 с.

53. Идиатулин B.C. Квалиметрия уровней обученности // СтК, Образование. 1999. - №1. - С.80-82.

54. История инженерно педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. П.Ф. Кубрушко, JI.3. Тенчуриной. - М.: Изд-во Московского института инженеров сельскохозяйственного производства, 1990. - 104 с.

55. Каиров И.А. О подготовке кадров педагогов специалистов для средних и низших профтехнических учебных заведений // О подготовке педагогических кадров. - М.: Работник просвещения, 1930. - с.37-40.

56. Карельская А.К. Педагогический портрет мастера производственного обучения / В Вестнике учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. Выпуск 1 (32). - С. 116-121.

57. Каук И.В., Логинов В.А. Профессионально важные качества личности инженера - педагога. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СФ МГПУ, 2000. - С. 45-48.

58. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1988.-350 с.

59. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Просвещение, 1996.- 400 с.

60. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности // Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов - Ярославль , 1999.- С. 67-83.

61. Комаров М.М. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию: Диссер. канд. пед. наук- Екатеринбург, 1991. 198 с.

62. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование. -Самара: СИПКРО, 1996. 96 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование, 2002. № 5. - С. 17-20.

64. Королев Ф.Ф. Повышение квалификации инструкторов // Кадры железнодорожного транспорта. 1934. №7 - С.59-60.

65. Косарева Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования: Диссер. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 203 с.

66. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

67. Красновский A.A. К вопросу о реформе высших педагогических учебных заведений // Научный работник. 1929. №1 с.52-62

68. Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 37 с.

69. Кубрушко П.Ф., Косырев В.П. и др. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997.-200 с.

70. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. В кн. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

72. Купидонов С.Я. Производство и педагогика в педагогической деятельности инженера / Инженер педагог: Сборник. // Под ред. А.Ф. Евстигнеева - Белякова, М.М. Рубинштейна. - М.: Изд-во ВПК при МВТУ, 1928. - С.47-52.

73. Купидонов С.Я. Проблемы подготовки инженеров педагогов // Коммунистическое просвещение. 1931. - №10 - С.43-52.

74. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности в условиях инновационных образовательных процессов. Самара: СГУ, 1998. - 96с.

75. Куруленко Э.А. Сущность и функции гуманитарной культуры в современном образовательном пространстве. Самара: СГИ, 1999. - 19 с.

76. Куруленко Э.А. Гуманитарное образование в современном обществе // Современный гуманитарный институт. Образовательное пространство: Сборник научных статей. Самара: Изд-во: СФ СГИ, 1999. - 11 с.

77. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. 273 с.

78. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «школа профучилище - колледж - вуз - производство»: Учебное пособие. - Самара, Тольятти, 1999. - 258 с.

79. Левитина K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Диссер. д-ра пед. наук Екатеринбург, 1993. - 389 с.

80. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

81. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Педагогика, 1998.- 500 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1.

84. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.- 96 с.

85. Липманн О. Психология профессий. Пг.: Academia, 1923. - С. 33 - 50.

86. Литвинова E.H. Особенности общеинженерной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза: Диссер. кан. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 167 с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 367 с.

88. Лобанова Е.А. Формирование профессионально значимых качеств личности специалиста сферы муниципального управления в вузе: Автореф. диссер. канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

89. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности. // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 49.

90. Майорова М.А. Профессиональная карьера молодежи в условиях рыночной экономики // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Международная научно-практическая конференция. Самара: СФ МГЛУ, 2004.-С. 187-192.

91. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. -М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992,- 161с.

92. Максимова В.Н. Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской конференции. JI.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 64 с.

93. Малштейн Л.К. Основные подходы к разработке системы непрерывного профессионального образования // Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров: Тезисы докладов.- Екатеринбург: Изд-во инженерно педагогического института, 1991. - 48 с.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма. М: Знание, 1996. - с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 367 с.

96. Масленников В.Г., Теслинов А.Г. Теория и практика диалектического мышления. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 132 с.

97. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215с.

98. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева H.A., Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1989. - 344 с.

99. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров и др. М.: Просвещение, 1981. - 286 с.

100. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

101. Московченко А.Д. Основная логическая структура модели специалиста. / О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск: Изд-во Томского Университета, 1979. - С. 164 - 167.

102. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: Изд-во , 1995. -356 с.

103. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. Самара: СамГТУ, 2000. - 116 с.

104. Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-личностного саморазвития студентов технических вузов: Диссер. д-ра пед. наук. Тольятти, 2000. - 569 с.

105. Нестеренко В.М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. Самара: СамГТУ, 2000. - 77 с.

106. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 246 с.

107. Никитин A.B., Романкова Л.И., Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М.: НИИВШ, 1981. - 252 с.

108. Новик И.Б. Системный стиль мышления. М.: Знание, 1986. Серия: философия. № 1.

109. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. // Перспективы развития: Сб. М.: Изд-во исследовательского центра проблем непрерывного профессионального образования РАО, 1997. - 254 с.

110. Общесоюзный классификатор. Профессия рабочих, должности служащих и тарифные разряды ОКПДТР. М.: Экономика, 1987. - 168 с.

111. Омаров A.M. Управление: искусство общения. М.: Советская Россия, 1983.-237 с.

112. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дисс. . канд. пед. наук. -Тольятти, 1996. 153 с.

113. Осоргин Е.Л., Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Самара: СГПУ, 2003.-244 с.

114. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Под ред. С .Я. Батышева. М.: Педагогика, 1981. - 352 с.

115. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии и высшей нервной деятельности. М.: 1950.

116. Пасов Е.И., Кузовлев В.П, Кузовлева Н.Е, Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя. Изд.2-е. М.: Изд-во «Флинта», 2001. - 239 с.

117. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования.- Н.Новгород: Аи Кью, 1994. 351 с.

118. Петрова Т.Э. Развитие гуманитарного образования в Российской высшей школе: состояние и перспективы. // Университетская книга. 2000. - №7.- С. 24-27.

119. Петровская JI.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Из-во МГУ, 1989. - 216 с.

120. Платонов К.К. Структуры и развитие личности. М.: Наука, 1986.-256 с.

121. Плетнева О.В. Организация учебно-педагогической среды личностно ориентированного профессионального образования студентов педагогического колледжа: Дисс. кан. пед. наук. Тольятти, 2001. - 280 с.

122. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург: УГППУ, 1998.- 83 с.

123. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности // Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во Санкт - Петербургского университета, 1991. - 152 с.

124. Пузанков Д.В., Степанов С.А., Шапошников С.О. Использование принципов всеобщего управления качеством и стандартов серии ISO 9000 в инженерном образовании // Проблемы качества в сфере образования, 2000.с.1-6.

125. Редькина Е.В. Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дисс. кан. пед. наук. Саратов, 1999. - 23 с.

126. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

127. Романцев Г.М., Жученко A.A. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» //Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 2(2). - С. 151-172.

128. Рубинштейн М.М. Педагогическое образование. М.: Московское акционерное издательство, 1927. 175 с.

129. Рубинштейн М.М. Проблема инженера педагога / Инженер -педагог: Сборник. // под ред. А.Ф. Евстигнеева - Белякова, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК при МВТУ, 1928. - с.2-28.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1999. - 720 с.

131. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самостоятельности. //Вопросы философии. № 4. - 1989.

132. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1998. -221с.

133. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 219 с.

134. Руднева Т.Н., Никулина Е.Б., Колесникова Н.Б., Баганова П.А. Нравственное развитие личности. Самара: Изд-во Самарский университет, 2002.-319 с.

135. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962.

136. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Исследовательский Центр Гособразования СССР, 1991. - С. 65.

137. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 15 - 22.

138. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50% НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - 3-е изд., исп. и доп. - М.: Педагогика. Изд-во Россия, 1999. - 427 с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

140. Скиннер Б.Ф. Наука об обучении и искусстве обучения // Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968.- С. 32-46.

141. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. - 1991. - № 10- с.79-84.

142. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность: Монография. - М.: УМИЦ «Граф -Пресс», 2002. - 420 с.

143. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004. -32 с.

144. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.:"Аспект Пресс", 1995. - 271 с.

145. Смирнова Э.М. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 140.

146. Соловьева И.А., Сенашенко Е.В., Никитаев С.Н., Никитин Д.С. Проблемы качества дополнительного профессионального образования. // Дополнительное профессиональное образование, 2004. № 2 С. 15-24.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования до 2010 года. -М.: 2001.

148. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Самара: Изд-во: Самарский университет, 2001.- 180 с.

149. Сухо дольский Г.В. Математике психологические модели деятельности. - СПб.: Петрополис, 1994. - 62 с.

150. Сучков Г.В. Адаптивный комплекс дополнительного профессионального образования преподавателей технического университета. // Дополнительное профессионально образование, 2004. № 4. С.26-30.

151. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 108 с.

152. Тарасов C.B. Развитие профессионально значимых качеств педагогов психологов в процессе обучения в вузе: Автореф. канд. псих. наук. -Самара, 2004. - 29 с.

153. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям служащих. М.: Изд. дом "ИНФРА-М", 1997. - 107 с.

154. Тенчурина JI.3. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 304 с.

155. Тенчурина JI.3. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (Последняя треть XIX и начало 90-х годов XX в.): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 42 с.

156. Теоретические проблемы подготовки инженерно-педагогических кадров: Тезисы научно-практической конференции. Свердловск: Свердловский инженерно - педагогический институт, 1983. - 280 с.

157. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров / Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы в 2-х т. Т. 1. Сост. А.Е. Пядочкин; научн. ред. И.П. Смирнов. М.: ИРПО, 1999. - 424 с.

158. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2004. - № 1(25). - С. 70-78.

159. Турчанинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Наука, 1998. - 36 с.

160. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси: 1961.

161. Фандина В.Г. Организация учебного процесса подготовки педагога профессионального обучения (на примере экономических дисциплин): Автореф. дисс. кан. пед. наук. Барнаул, 2002. - 22 с.

162. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Уральскогогосударственного профессионально педагогического университета, 2001.- 330 с.

163. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989. 208 с.

164. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. Елабуга: Елабужский государственный педагогический институт, 1990. - 30 с.

165. Чапаев Н.К. Принципы интеграции профессионального образования: Материалы VII сессии Международной школы-семинара, пос. Таватуй, 1-5 февраля 1993 г. Екатеринбург. Изд-во Свердловского инженерно - педагогического института, 1993. - 164 с.

166. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: 1992. - 224 с.

167. Человек и мир профессий. Свердловск: Изд-во Уральского государственного профессионально - педагогического университета, 1990. -190 с.

168. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

169. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. -250 с.

170. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, ЯрГУ, 1979.- 91 с.

171. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Мн.: НМ Центр, 1995. 136 с.

172. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. 356 с.

173. Шукшунов В.Е. Методология подготовки и проведения реформ национальной системы образования. M.: МАН ВШ, 1998. - 32 с.

174. Шушакова И. И. Технология сквозной подготовки техников текстильного производства на основе профессиограммы. Диссер. канд пед. наук. Тольятти. - 2002. - 143 с.

175. Щербакова H.A. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе. Автореф. дисс . кан. пед. наук. Саратов. - 2000. - 23 с.

176. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. -Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. 102 с.

177. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 173с.

178. Эльконин Д.В. Введение в психологию развития: (В традиц. культ.-истор. теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 167 с.

179. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. Батышева С.Я. М.: АЛО, 1999. - 440 с, Т. 2. - М- П -1999.

180. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Наука, 1986. 32

181. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176с.

182. Юрова Jl.Jl. Интегрированный подход к деятельности преподавателя специального предмета по организации обучения учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб., 1993.-23 с.

183. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: СамГУ, 1995. - 332 с.

184. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Московский психолого - социологический институт: Флинта, 1997. - 222 с.

185. Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8 - 14.

186. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов. Дисс. д-ра пед. наук. Тольятти: ТолПи. 1999. 323 с.

187. Benjamin Bloom, М. Engleharz, Е. Furst, W. Hill and David Krathwort, eds. Taxonomy of Educational objectives: cognitive do main. New York, NY: David McKayCo, 1956.

188. Baker E.L., Choppin B.H. Minimum Competency Testing // International Encyclopedia of Education, Research and Studies. Oxford, 1985.

189. Blank W.E. Hand book for developing Competency. Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982. - 378 p.

190. Deming E. From Theory to Strategy. British Deming Association: 1992. -40p.

191. Jaraiedi M. Total quality management applied to engineering education/ Working Paper, Department of Industrial Engineering, West Virginia University, VA, 1992.

192. Krathwort D. et al. Taxonomy of Educational objectives, Book 2: Affective Do main. New York, NY: Longman, 1964.1. УГРОЗЫ2 £=1 я (ъ§ ^ о•3к Яся 43а> о н К Й И о о ч яо « о§о нста ^ ^1. НЧ ГТ)00 " ■1. Со1. Р5 РС1. Я евК