автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности"

V/- 06

На правах рукописи

СЕРГЕЕВА ВАЛЕНТИНА ПАВЛОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского гуманитарного педагогического института

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Волохов Алексей Васильевич;

доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович;

доктор педагогических наук, профессор Басова Валентина Марковна

Ведущая организация Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится ¡9 мая 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44. аул. 206:

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан /У апреля 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета yf ¿ С.Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема воспитания в системе образования — одна из приоритетных в деятельности Министерства образования и науки, органов управления образования субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений всех типов и видов.

В последние годы сделаны важные шаги в разработке и реализации образовательной политики, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования до 2005 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. В концепции модернизации российского образования до 2010 года подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированный в общий процесс обучения и развития»1.

В Программе развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг. определен ряд направлений, раскрывающих место и назначение воспитательной деятельности: повышение социального статуса воспитания в российском обществе, разработка вариативных моделей содержания воспитания в образовательных учреждениях, определение оптимальных вариантов воспитательных систем, вычленение эффективных методик и технологий.

Государственная программа развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года обусловлена острой необходимостью преодоления последствий гуманитарного кризиса, выразившегося в существенном снижении воспитательного потенциала российского социума, стремительном росте негативных явлений в детской среде. Программа ориентирована на повышение ответственности социальных инстатутов за воспитание подрастающих поколений в российском обществе, дальнейшее укрепление системы воспитания детей, определение приоритетных направлений воспитания в контексте задач нового этапа реформирования страны и принятие федеральных мер к решению проблем воспитания и развития детей.

Указанная нормативно-правовая база реформирования образования в России требует оптимизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях, в первую очередь, посредством разработки соответствующей теории и практики профессиональной подготовки учителя к осуществлению воспитательной деятельности.

Роль личности учителя, его профессиональная подготовка всегда занимали и занимают одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образова-

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. С.10.

ния была и остается дальнейшая разработка проблемы повышения профессиональной компетентности учителя. Ее особая актуальность определяется тем, что без существенных позитивных изменений в отношении педагога к делу воспитания, к себе и другим субъектам этой деятельности качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования не произойдет. Профессиональная подготовка призвана обеспечить готовность учителя к осуществлению профессиональной обучающей, воспитывающей, развивающей деятельности как творческой. Реализация воспитательного аспекта напрямую связана с осуществлением учителем ггро-ектно-организаторской функции.

В психолого-педагогической литературе проблема готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась многократно и на разных уровнях: личностном (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божо-вич, JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн и др.); функциональном (В.А. Алаторцева, Ф. Генова, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Л.С. Нерсесян и др.); личностно-деятельностном (В.Н. Белкина, A.A. Деркач, М.И. Дьяченко и др.).

Особый акцент в исследовании был сделан на изучение разных подходов в подготовке педагогов к воспитательной деятельности: И.А. Колесникова приходит к выводу, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы; Н.М. Яковлева рассматривает готовность к творческой воспитательной деятельности как интегральное качество личности; Л.К. Веретенни-кова считает, что организация внеклассной работы — сложное образование, включающее, кроме общих профессиональных качеств, и специфические компоненты: положительные отношения, знания и умения в воспитательной работе; Н.Л. Плетнева исследовала формирование готовности будущего учителя к внеучебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения их по дополнительной педагогической специальности).

Многие ученые направили усилия на разработку теории и технологии создания воспитательных систем, ранее существовавших и современных (Л.К. Балясная, Р.Б. Вендровская, Л.М. Лузина, Л.И. Новикова, P.M. Рогова, Е.П. Степанов и др.); научные труды, посвященные разработке теории и методики воспитания, организации воспитательного процесса в школе (Л.В. Байбо-родова, Б.З. Вульфов, И.Н. Ерошенков, М.А. Ковальчук, М.И. Рожков и др.).

Значительный интерес представляют труды, раскрывающие философ-ско-методологические, психологические и педагогические аспекты проектирования, его роли в жизнедеятельности современного человека (О.С. Аннсимов, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина. Ю.Н. Кулюткин и др.).

Изучены исследования теоретической основы реализации метода проектов (A.B. Бычков, В.В. Веселова, В.В. Гузеев, Д. Дьюи, Е.Г. Качаров,

В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Пет-ряков, Л. Переверзев, Е.С. Полат, Н.И. Попова, МБ. Романовская, И.С. Сергеев, С. Тюрберт, E.H. Янжул и др.).

В то же время современная педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании проектировочной функции в воспитании, не разработаны методологические основы профессиональной подготовки учителя к проектированию и организации соответствующей деятельности, значительно снижены возможности педагогов в организации воспитательного процесса, видны и дефекты профессиональной готовности, прежде всего, к реализации во взаимосвязи с проектировочной и организаторской функциями воспитательной деятельности.

Анализ позволяет констатировать, что в современной теории и практике воспитания сложились существенные противоречия:

- между необходимостью перестройки высшего педагогического образования на основе современных требований и слабой развитостью концептуальных моделей и технологий подготовки студентов к реализации этих требований;

- между сложившимися традициями вузовской и послевузовской подготовки учителя к воспитательной деятельности и современными требованиями к данной деятельности, обеспечивающей его профессиональное становление;

между объективной необходимостью ■ развития проектно-организаторских умений учителя в воспитательной деятельности и отсутствием научно-педагогического знания о сущности этой функции;

- между тенденцией развития субъекгно-субъектного подхода к воспитательной деятельности и недостаточным использованием совместного (детей и взрослых) проектирования жизнедеятельности коллектива как фактора формирования самостоятельности и активности школьников;

- между значимостью самореализации детей как активных субъектов проектирования воспитательного пространства на основе своих интересов, собственного поиска информации по разрабатываемому проекту, его реализации, анализу и неразработанностью научно-методических аспектов для проявления этой самореализации.

Необходимость преодоления названных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические основы и технология подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как одного из факторов повышения профессиональной компетентности? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности.

Предмет исследования — процесс подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

Ведущая идея исследования заключается в реализации компетентност-ного подхода при подготовке учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Такой подход предполагает овладение рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, креативной, коммуникативной, рефлексивной способствующих формированию активности, самостоятельности, творчества, ответственности у учителя и учащихся.

Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода будет успешной, если

данный подход, включает такие компетенции, как когнитивная, диагностическая, проектировочная, коммуникативная, организаторская, креативная и рефлексивная; разработка и осуществление проекта представляют собой последовательность этапов диагностики, определение проблемы, поиска информации, оформление проекта, его реализацию и рефлексию, что обеспечивает развитие компетентности всех субъектов проектировочного процесса, которая выражается в новом качестве выполняемой воспитательной деятельности;

принципами соответствующей непрерывной профессиональной подготовки будущих и действующих педагогов выступают единство организации и управления взаимоотношениями субъектов в ходе работы над проектом; взаимосвязь планирования и поэтапного контроля процесса проектирования; целенаправленное развитие активности и самостоятельности обучаемых, сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование Организаторских навыков;

используются технологии адаптивно-информационная, проектно-организаторская, практико-рефлексивная, специальные технологии, адекватные способы и формы их реализации;

эффективность подготовки к реализации проекгно-организаторской функции определяется рядом педагогических условий, внутренних и внешних.

Первую группу составят концептуальное обоснование и разработка гибких вариативных учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая системность научно-теоретических и прикладных умений; формирование особых отношений в сплочении коллектива, а также личностного развития участников групповой работы.

Вторую группу составят положения, не ограничивающие реализацию проектов рамками факультета, создание условий для их осуществления в школах, учреждениях дополнительного образования; лучшие проекты важно представить в научно-практических и методических изданиях вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-оргаиизаторской функции воспитательной деятельности; уточнить понятие «проектно-организаторская функция», проанализировать его соотношение с категориями «профессиональная компетентностность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности».

2. Разработать концепцию непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-оргаиизаторской функции воспитательной деятельности.

3. Раскрыть содержание и структуру проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода.

4. Определить критерии, показатели и уровни готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в системе непрерывного образования в условиях вуза.

5. Обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе комплекс дидактических технологий и педагогических условий подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. . :

6. Создать научно-методическое обеспечение учебного процесса профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: историко-философские концепции и модели идеалистического, прагматического, антропологического, социетарного и свободного воспитания (И. Кант, Платон, К. Роджерс и др.); общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, Э.О. Дюркгейм, М.С. Каган, X. Хекхаузен, Г.П. Щедровицкий, L. Anderson, М. Bird, G. Schaefer, D. Sehr, J. Tarrant и др.);

- на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Шадриков и др.); идеи системного подхода (O.A. Абдулина, П.К. Анохин, B.I1. Беспалько, Э.С. Маркарян, В.П. Панасюк и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, H.A. Аминов, А.Л. Андреев, В.И. Байден-ко, В.М. Басова, В.А. Болотов, В.Г. Веселова, А.Н. Дохин, H.A. Зимняя, Г.А. Лебедева, И.Я. Никонорова, В.Р. Попова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, П.П. Терехов, С.Е. Шишов, D. Вааске, К. Holzkomp и др.); идеи творческого и культурного подходов (В.И. Андреев, Г.С. Батищев, В.Н. Белкина, В.Л. Бенин, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, В.А. Левин, И.Д. Лушников, J. Саграу и др.); пси-

хологические теории профессионального развития личности (Л.И. Анцыферо-ва, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.С.Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина, A.-Z. Begriffe, R.M. Restak и др.);

- на конкретно-научном уровне-, методология педагогических исследований (В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, M. Shipman и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова, И.А. Костенчук, S. Fitzpatrick, N. Zienau и др.); концепции профессионального педагогического образования (K.M. Дурай-Новакова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Г.А. Ларионова, A.A. Реан, С.Г.Молчанов, Е.И. Рогов, Л.И. Рувинский, Н.Д. Хмель, Л.А. Яд-виршис, Т.А. Dijk van, W.Kintsch и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, СЛ.РубинштеГш и др.); аксиологический (Е.В. Бон-даревская, C.B. Кульневич и др.); акмеологический (А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, Е.И. Исаев, A.B. Петровский, J. Goodson и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); субъектный (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Y. Engestrom и др.) подходы.

Теоретическим фундаментом исследования являются историко-философские концепции воспитан!«, теории развития и деятельности, идеи системного, деятелыюстного и компетентностного подходов в профессиональной подготовке учителя.

Методологические положения позволили разработать концептуальную основу проблемы, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как профессионального становления и личностного саморазвития педагога (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, С.И. Гессен, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий, Л.А. Ядвиршис и др.); теорию деятельности в развитии субъекта (В.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, А.Г. Милерян, С.Л, Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); основы овладения теоретическими и практическими умениями (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Б.Н. Те-плов, Л.А. Филимонюк, J. Кегг, P.C. Schtlechty и др.).

В основу разработки научной концепции положены идеи акмеологиче-ской парадигмы воспитания (Е.В. Бондаревская, A.B. Волохов, C.B. Евтушенко, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, И.А. Липский, Л.М. Лузина, Н.Д. Никандров, Р. Тайлер и др.);

- теории развития воспитательных систем и процессов (Л.В. Байборо-дова, Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.А. Ко-вальчук, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, М.Н. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др.);

- теории готовности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Афанасьев, С.П. Курдюмов, Я.Л. Коломенский, А.И. Мищенко, Е.Г. Ша-ин, А.И. Щербаков и др.);

- теории непрерывного образования (Н.М. Борытко, Е.С. Калинкин, B.C. Леднев, Т.Ю. Ломакина, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев, Г.Н. Сериков, Е.И. Сухова, O.K. Филатов и др.);

- определяющее значение в концептуальном плане имели положения об использовании инновационных технологий (В.М. Басова, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина. А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес, A.M. Моисеев, Е.С. Полат, Ю.Б. Рубин, H.H. Суртаева, Н.С. Шабылгина и др.);

- особое внимание было отведено теоретическим основам метода проектов (Л.В. Байбородова, A.B. Бычков, В.Г. Веселова, В.В. Гузеев, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, Е.Г. Качаров, В.Х. Кшшатрик, И.А. Колесникова, Е. Коллингс, Г.А. Лебедева, А.К. Лукина, Л. Переверзев, Е.С. Полат, Н.И. Попова, М.И. Рожков, М.Б. Романовская, Л.С. Сидоренко, И.Д. Чечель, С.Т. Шацкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющцх и дополняющих друг друга, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиметрические методы (анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности учителей и студентов, рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлись Московский гуманитарный педагогический институт, центр развития творчества детей и юношества им. A.B. Косарева; общеобразовательные школы г. Москвы № 1, 30, 102, 121, 1902, 1940, 1948, 1952, 1955 и др. В исследовании приняли участие заместители директора школы по воспитательной работе - 66 человек, классные руководители — 242 человека, преподаватели вуза — 63 человека; студенты факультета английской и романо-германской филологии и факультета педагогики и методики начального образования составили экспериментальную группу в количестве 127 человек и контрольную группу - 158 человек.

Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1997-1999) велась проблемно-поисковая работа. Изучалась система теоретической и практической профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности. Исследовались состояние проблемы деятельности классного руководителя (воспитателя), организатора воспитательной работы, деятельность заместителя директора по воспитательной работе в условиях общеобразовательной школы, определялись причины трудностей. Разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе (1999-2001) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, методики, программы. Определялись критерии, уровни профессиональной готовности учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности.

На третьем этапе (2001-2004) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к проектно-организаторской воспитательной деятельности в процессе обучения в вузе и последипломном образовании.

На заключительном этапе (2004-2005) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, проходило их внедрение, публикация и литературное оформление в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности;

уточнено и дополнено понятие «проектно-организаторская функция» и проанализировано его соотношение с категориями «профессиональная компетентность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности»;

разработана концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности;

разработаны содержание и структура подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода;

определены критерии степени готовности учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (мотивационно-ценностный, проектно-организаторский и профессионально-личностный); уточнены показатели: а) устойчивое положительное отношение к воспитательной деятельности, б) владение технологией проектирования воспитательного процесса, в) стремление совершенствовать свои профессионально-личностные качества; определены уровни сформированное™ профессиональ-

ного и индивидуально-личностного развития учителя (недостаточный, первичный. квалифицированный и специализированный);

обоснован и апробирован комплекс дидактических технологий профессиональной подготовки учителя к проектно-организаторской функции (адаптивно-информационных, проектно-организаторских, практико-рефлексивных и специальных);

определены педагогические условия подготовки учителя в педагогическом вузе к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (внутренние и внешние), обеспечивающие эффективную направленность приоритета мотивационной ориентации на воспитательную деятельность, профессиональной подготовки к реализации проектно-организаторской воспитательной деятельности на разных иерархических уровнях (студент — учитель — классный руководитель — зам. директора по воспитательной работе);

разработано научно-методическое сопровождение учебного процесса профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного образования к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении научных представлений о функциях воспитания и введении в научный оборот проектно-организаторской функции. Выявлена сущность, содержание и структура проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Разработаны теоретические основы процесса непрерывной профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, что вносит свой вклад в дальнейшее развитие содержания и структуры профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Результаты исследования будут в целом способствовать оптимизации воспитательного процесса. Материалы исследования могут быть использованы в системе обучения студентов педколледжа, педвуза, курсовой переподготовки и повышения квалификации педагогов, их профессионально-педагогического самосовершенствования и саморазвития.

Авторские программы педагогической подготовки, педагогические технологии могут обеспечить качественно новый образовательный эффект, практическую ценность в повышении эффективности непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности; комплекс диагностических методик, представленных в диссертации,

может быть успешно использован в практической деятельности учителей образовательных учреждений, в системе послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации профессионального образования, а также устойчивой повторяемостью его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в условиях педагогического вуза; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии, сочетании количественного и качественного анализа, статистической значимости экспериментальных данных.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и научном обосновании теоретико-методологических и концептуальных основ исследования в профессиональной подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве профессора кафедры педагогики, ведущего научного сотрудника сектора воспитательных систем образовательного учреждения научно-исследовательской лаборатории «Педагогические проблемы социализации детей и молодежи» при МГПИ, организатора и руководителя группы исследователей в осуществлении научно-методического консультирования при проведении эксперимента. Диссертант - автор программ для факультета повышения квалификации работников образования, а также дискретных лекций по курсу «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения» с использованием Интернета в режиме Оп-Упе в институте дистанционного образования при МГОУ, являлась лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования при правительстве Москвы и Департамента образования г. Москвы 2002,2005 гг. (№ РМ 2639-2005, ВЕ1ЧСР).

На защиту выносятся:

1. Сущность проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как комплекса структур и механизмов, освоенных педагогом и направленных на формирование у обучаемых активности, самостоятельности, сотрудничества, творчества и осознание ответственности за полученные результаты.

Уточненное понятие «проектно-организаторская функция» в его соотношении с категориями «профессиональная компетентность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности», где компетентностный подход рассмотрен как динамика совершенствования проектно-организаторской функции, основанная на овладении

учителем рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, креативной, рефлексивной.

2. Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, включающая цель, задачи, закономерности, принципы (общие и специфические: организация и управление взаимоотношениями между субъектами в ходе совместной работы над проектом; планирование и поэтапный контроль процесса проектирования; целенаправленное развитие активности и самостоятельности обучаемых в ходе реализации проекта; сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков), компоненты, подходы.

3. Содержание и структура непрерывной поэтапной профессиональной подготовки учителя к осуществлению названной функции в воспитательной деятельности.

4. Критерии (мотивационно-ценностный, проектно-организаторский, профессионально-личностный), показатели и уровни сформированное™ готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (недостаточный, первичный, квалифицированный, специализированный).

5. Дидактические технологии в подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, осуществляемые на основе этапности: адаптивно-информационные; проектно-организаторские; практико-рефлексивные, специальные (вузовское и послевузовское) образования, основанные на динамическом, последовательном совершенствовании профессионально-личностных качеств специалиста.

6. Педагогические условия (внутренние: концептуальное обоснование и разработка гибких вариативных учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая системность научно-теоретических и прикладных умений; формирование особых отношений в сплочении коллектива, а также личностного развития участников групповой работы, и внешние: не ограничивающие реализацию проектов рамками факультета, создающие условия для их осуществления в школах, учреждениях дополнительного образования; лучшие проекты, представленные в научно-практических и методических гаданиях вуза) эффективной, непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

7. Обоснование научно-методического сопровождения профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции (как поэтапного осмысления задач, содержания и средств их реализации, дидактического материала для педагогической практики студентов, методических пособий учителям и классным руководителям и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программах, а также были изложены на конференциях:

- межрегиональных «Подготовка будущего учителя к созданию воспитательной системы класса» (Чебоксары, 2002); «Подготовка студентов вуза к моделированию воспитательной системы класса и школы» (Москва, 2003); «Пути воспитания межнациональных отношений в школьном коллективе» (Курск, 2003); «Технологии деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы», «Методы проектирования и моделирования в воспитательной работе со школьниками» (Москва, 2004); «Подготовка учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности» (РАО, Москва, 2004).

- международной «Готовность студентов к профессиональной воспитательной деятельности как научная проблема» (Москва, 2005), «Проектно-организаторская деятельность как условие творческого развития студентов» (Ярославль, 2005).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГОПУ им. М.А. Шолохова, МГПИ на курсах повышения квалификации работников образования в рамках учебного курса «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения».

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, методология, характеризуется практическая база исследования, показываются наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; раскрываются основные этапы исследования, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы подготовки учителя к проектно-организаторской деятельности» - рассматриваются исходные позиции изученной проблемы в зарубежных и отечественных исследованиях в философии, психологии, педагогике, рассмотрены категории «воспитание», «воспитательная деятельность», «функции воспитания» в стратегии и тенденциях воспитания в образовательной системе, изучена профессиональная подготовка учителя к воспитательной деятельности в условиях вуза.

Обращение к историко-философским источникам обусловлено необходимостью определения природы воспитания.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели идеалистического, прагматического, антропологического, социетзрного, свободного и других видов воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Платон писал, что самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание.

Философское осмысление воспитания (Б.П. Битинас, Г.Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций, идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так. осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса. К. Роджерс, сторонник биопсихологической парадигмы, признавал важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивал независимость индивида от влияний последнего.

A.C. Макаренко, J1.И. Новикова, В.А. Сухомлинский акцентировали внимание на диалектической взаимосвязи социальной, биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания.

При рассмотрении воспитания в контексте гуманитарного подхода осуществляется анализ образовательных парадигм: центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину (И.А. Колесникова); воспитание - есть работа со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности (Е.В. Бондаревская); воспитательная деятельность должна обращаться к фундаментальным ценностям, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки (В.А. Караковский); воспитание рассматривается как процесс управления развитием личности и индивидуальности в различных сферах: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной, саморегулятивной (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков); воспитание как сегмент становления человека на протяжении его жизни (A.B. Мудрик); обучение решает задачи подготовки детей к жизни, а воспитание - включение их в жизнь (В.В. Краевский) и др.

«Воспитательная деятельность» представлена в исследованиях как содержание потребност ей, мотивов, задач, средств, действий и операций.

Учитель выполняет много видов деятельности: информационную, организаторскую, оценочную, корректирующую, аналитическую (И.П. Подла-сый); цель как исходный компонент деятельности придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни (Н.Е. Щурко-ва); воспитательная деятельность рассматривается как целенаправленное воз-

действие на ученика с учетом особенностей окружающей его среды, так и активное воздействие на саму среду (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков); как разработка целей, содержания, способов, видов деятельности, анализ и оценка ее результатов (В.В. Воронов) и др.

Рассмотренные положения привели к пониманию, что воспитательная деятельность - целенаправленное, профессиональное исполнение воспитательных функций в воспитательном процессе образовательного учреждения.

«Функции воспитания» (от лат. сл. function — «исполнение») - обязанность, круг деятельности. В психологии функция воспитания рассматривается как совершение, исполнение.

Анализ подходов к рассмотрению функций воспитания показал, что все исследователи исходят из разных представлений, позиций: отношений, взаимосвязи объектов, явлений; определения направленного воздействия.

В ряде работ функция представлена как характеристика движения познания, как элемент процесса (действия), как отдельный вид деятельности, вид активности, воздействия структуры целостного строения на окружающую среду (Аристотель, Э. Кассирер, Г.В. Лейбниц и др.); как определяющая развитие педагогической практики с позиции ценности человеческой личности (В.В.Сериков); феномен воспитания с позиции социальных функций (Н.В. Бор-довская, A.A. Реан); как целевые и инструментальные функции (М.И. Рожков); как динамическая взаимосвязь внутренних и внешних отношений, направленный тип действий (E.H. Барышников); воспитание — особая функция государства, имеющая определенное значение в общественной жизни (A.B. Мудрик).

Одним из определяющих факторов эффективности воспитательного процесса был и остается конкретный учитель как субъект воспитания. От уровня его компетентности и профессиональной готовности во многом зависит качество реализации функций воспитания.

Определяемая нами как комплекс структур и механизмов, проектно-организаторская функция соответствует современным требованиям воспитания и направлена на формирование активной, самостоятельной, самоорганизующейся, инициативной, творческой личности.

Рассмотрены важнейшие теоретические обоснования подходов к современному высшему образованию, которые являются основополагающими в профессиональной подготовке учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Идеи культурно-цивилизаиионного подхода ценны для нас тем, что способствуют воссозданию культурной самоидентификации средствами образования (Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин и др.); средовой подход рассмотрен как управленческий, социокультурный, учебно-предметный, влияющий на личность и роль учителя в воспитательном процессе (С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов и др.); психологический подход направлен на уточнение целого

ряда устоявшихся положений и принципов педагогической науки в отношении педагогического образования (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.); профессиографический подход, особенностью которого является его ориентированность на выявление и продуктивное развитие теоретического потенциала человека, когда он предстает как субъект труда, личность и индивидуальность (В.Г. Зазыкина, Е.А. Климова, А.К. Маркова и др.); позиционно-ситуативный подход рассмотрен как целостная «Я-концепции» (Я - студент, Я — будущий учитель, Я — учитель) (Т.Е. Гребешок); элементами системного подхода являются субъекты и объекты, цель, содержание, способы, формы организации учебного процесса и результат.

Системообразующими элементами являются субъектно-объектные связи в системе профессиональной подготовки, которые детерминированы характером процесса обучения в вузе (С.И. Архангельский, В.В. Василькова, Г.А. Ильина и др.); субъектностный подход в рамках педагогической науки, где центральное место занимает личность ученика и учителя, процесс взаимодействия между ними, описанный в терминах «активность», «самостоятельность», «творчество», «инициатива» (Э. Эриксон, Э. Фромм, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и др.); деятельностный подход — специально моделируемые условия вуза для связи теории с практикой, создание комплекса психолого-педагогических дисциплин в сочетании с педагогической практикой, позволяющие формировать у студентов умения и способности в его конкретных проявлениях (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход определяется как характеристика личности, как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса (В.А. Адольф, В.М. Басова, В.Р. Веснин, Н.В. Кузьмина, Р. Мейтерс, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К. Уинч и др.).

Рассматривая компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции, мы соотносим категории «компетентность» и «компетенции» в качестве взаимодополняющих. Термин «компетентность обучаемого» является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе, а ее достижение происходит через приобретение обучающимися компетенций, что составляет педагогическую цель. В профессиональной подготовке выделен ряд компетенций, которые характеризуются многофункциональностью и многомерностью и проявляются у обучающихся в определенных способах поведения, познавательных способностях и психологических качествах. В нашем представлении структура компетенции состоит их двух частей: инвариантной и вариативной. Инвариантные признаки характеризуются тем, что обучаемые усваивают основы социально-экономических и психолого-педагогических дисциплин, необходимых для их практической деятельности. Вариативная часть компетенции рассматривается как специальная подготовка в виде спецкурсов по выбору, специализаций, фа-

культативов, педагогической практики, помогающих обучаемым освоить конкретные виды деятельности.

В процессе профессиональной подготовки к проектно-организаторской функции учителю необходимо овладеть рядом компетенций:

. - когнитивные компетенг)ии — включают развитие интеллектуальных способностей, норм поиска информации, ее обобщения, анализ, способствующий формированию мотивации на воспитательную деятельность;

- диагностические компетенции - стремление к овладению диагностическими методами для изучения состояния личности и коллектива учащихся, их интересов, потребностей, устремлений, ценностей, самодостаточности;

- проектировочные кампетенцгш — связаны с освоением этапов проектирования, формированием навыков целеполагания в воспитании, определением направлений воспитательной работы, разработка ее содержания, способов, форм; развитием ответственного отношения к собственной деятельности и результатам общего труда;

- организаторские компетенции — умение создавать условия для объединения обучающихся в группы на основе общих задач, интересов; умение ставить цели перед собой и детьми, планировать деятельность с теми, кто будет ее осуществлять, использовать методы и средства стимулирования, оказывать доверие, предъявлять разумную требовательность;

- комл1уникативные компетенции — направлены на установление контакта и взаимопонимания, совместимости в групповой и коллективной деятельности, умение верить в возможности ребенка, корректировать межличностные отношения; •

- креативные компетенции — поиск собственного видения в оформлении проекта и его реализации, защите, презентации, представлении, стремлении уйти от шаблона, создание условий для творческого развития учащихся;

- рефлексивные компетенции — умения анализировать собственную деятельность на каждом этапе проектирования; находить противоречия и недостатки, видеть способы их преодоления; учить учащихся анализировать свою жизнь й деятельность.

Компетентностный подход в профессиональной подготовке тесно взаимосвязан с деятельностным и системным, они рассматриваются в комплексе,-что стало основанием формирования профессиональной компетентности учителя при реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в непрерывном динамическом процессе, направленном на последовательное усвоение знаний, умений и совершенствование профессионально-личноСтных качеств.

Значительное внимание в исследовании уделено понятию «деятельность», которая рассмотрена как специфическая форма общественно-исторического бытия, включающая в себя цель, средства, сам процесс преобразования и его результат. В немецкой классической философии субъект дея-

тельности рассмотрен не как созерцающий действительность, а как созидающий формы предметного мира (И. Кант); раскрыта «взаимоопределяемость цели и средства в ней» (Г. Гегель); обоснована теория действий в качестве ин-струменталистского содержания понятий (Дж. Дьюи); проанализированы виды действий (М. Вебер); развернутая концепция действий (Ж.-Ж. Пиаже) и др.

Согласно теории деятельности, разработанной отечественными психологами и рассматриваемой как специфическая активность, присущая лишь человеку (C.J1. Рубинштейн), усвоение содержания исторического опыта осуществляется не путем передачи информации о нем субъекту, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, C.J1. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); на разных этапах усложнения жизненного пути деятельность принимает новые формы и перестраивается, действия — это морфологическая единица деятельности, тогда единицей поведения как социально обусловленной формой взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок - это социальное действие (С.Л. Рубинштейн); действие, имеющее свое «значение» и «означение», т.е. вербальная или невербальная форма реализации действий (И.А. Зимняя); активный характер взаимодействия организма с окружающей средой как своеобразная форма проявления жизни (Л .И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев и др.).

В педагогике процесс деятельности одновременно является процессом становления личности, «...что он (человек. - B.C.) делает, можно определять то, что он есть» (A.B. Петровский). Обосновывая деятельность как совокупность последовательно развертывающихся действий, их рассматривают как педагогические умения.

Умения в педагогической энциклопедии обозначены как возможность выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. В профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление качества личности, знания и навыки (А.Г. Милерян); овладение умениями приводит к развитию способностей, что расширяет возможности личности в новых, более глубоких знаниях, а также более совершенных умениях и навыках (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Н. Теплов и др.).

Обобщены разные точки зрения о понятии «педагогическое умение», где они определяются как творческая реализация цели обучения и воспитания; цикл педагогического управления; определяются в соответствии с «видами» деятельности учителя; умения классифицируются исходя из различных функций: информационные, мобилизационные, коммуникативные, организаторские, исследовательские, развивающие, конструктивные и т.д. (М.И. Волошин, К.И. Курбаков, Е.Э. Смирнова, Л.Г. Соколова, Л.Ф. Спирин, Л.А. Филимонюк и др.).

Понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности учителя и рассматривается в единстве (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.М. Шиянов и др.).

Содержание теоретической готовности представлено как совокупность психолого-педагогических и специальных знаний: аналитических, прогностических, проектных, рефлексивных и практических, выражающихся в организаторских и коммуникативных умениях, что составляет интегрированный показатель профессионально-педагогической готовности к осуществлению воспитательной деятельности.

Проектировочные умения рассмотрены с позиции разных подходов, как конструктивно-проектные, конструктивно-содержательные, конструктивно-оперативные, конструктивно-материальные (В.А. Сластенин).

Организаторские умения тесно взаимосвязаны с другими, общепедагогическими умениями. Нами определены, систематизированы и представлены комплексно умения в проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

К проектировочным умениям мы относим диагностические, поисковые, групповые, презентационные, менеджерские, рефлексивные; к организационным: мобилизационные, информационные, развивающие, ориентацион-ные, коммуникативные и творческие.

В процессе исследования на этой основе определена сущностная характеристика проектно-организаторской функции, рассмотрены понятия «проект», «проектирование», «проектный»; соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование», «консультирование», «моделирование», «деятельность» и «умения».

«Проект» на философском уровне (М.С. Каган) представлен как итог духовно-преобразовательной деятельности; как ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы (В.Н. Буркова, ДА. Новикова); экран, текст, действие, произведение, событие в жизни (И.А. Колесникова, Н.П. Горчакова-Сибирская) и др.

«Проектирование» (от лат. сл. progectus — «брошенный вперед») это процесс создания проекта, т.е. прообраза, прототипа предполагаемого объекта. В современном прочтении рассматривается как деятельность, под которой понимается промысливание того, что должно быть; как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта, научно-практический метод изучения, форма порождения, характерная для технологического процесса, управленческая культура.

«Проектный» рассмотрен как производное от проекта, как прилагательное, указывающее на систему действий.

Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на достижение результатов, но проектирование требует большей строгости и

ответственности за полученный результат, проектирование является базой для новых источников прогнозировагшя.

Проектирование и конструирование имеют общую основу в осуществлении этапов для приближения к замыслу, в конструировании присутствуют элементы проектируемого объекта, а в проектировании создается система взаимосвязей этих элементов при разработке и оформлении проекта.

Проектирование и моделирование взаимообусловлены тем, что моделирование рассматривается как теоретическое и практическое оперирование объектом. Моделирование широко используется в проектировании для создания образа объекта, считается частью проектирования.

При анализе различных подходов к определению «проектирования» было выявлено неоднозначное отношение ученых к данному феномену в образовании. В исследованиях О.И. Генисоретского, М.П. Горчаковой-Сибирской, С.И. Гортинской, А.И. Колесниковой, В.И. Слободчикова, М.О. Яковлевой и др. отмечено, что проектирование в образовании связано со структурированием новой информации; названо три типа проектирования: социально-педагогическое проектирование образовательных институтов; психолого-педагогическое проектирование развивающихся образовательных процессов и педагогическое проектирование (концептуализация, программирование, планирование действий).

В ряде научных разработок отмечено, что проектирование вряд ли применимо в вопросах воспитания, социализации, перевоспитания, культурного становления личности, но мы в своем исследовании обосновываем проект-но-организаторскую функцию в воспитании как деятельность, где школьники являются субъектами проектировочного процесса, умеющими проектировать воспитательное пространство с учетом своих интересов, определять цели, направления поиска информации по разрабатываемому проекту, осуществлять разработанные проекты и анализировать полученные результаты.

Для создания таких условий в общеобразовательных учреждениях необходима профессиональная подготовка учителя к осуществлению ироектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

Рассмотрена проектно-организаторская функция воспитательной деятельности с двух позиций: как нормативная и творческая. Нормативный характер регламентирован ее этапностыо, формами, принципами и приемами осуществления, т.к. в процессе разработки проекта осуществляется поисковая (теоретическая), организационная (практическая реализация) и рефлексивная деятельность. Творческий характер основан на изобретательности, вдохновении, оригинальности, уходе от шаблона.

Проектно-организаторская функция в воспитании рассмотрена как практикоориентированная деятельность, целью которой является разработка нового содержания в совместной деятельности (преподаватель - студент, учитель -ученик). Это новая область знания прикладного характера; направление

в педагогике и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач совершенствования современной системы воспитания; способ нормирования педагогической и научно-исследовательской деятельности; процесс создания и реализации педагогического проекта; специфический способ развития личности; технология обучения; средство обучения и воспитания, выполняющее вспомогательную роль по отношению к другим видам деятельности.

В современной науке понятие «проектирование» рассмотрено в работах В.С.Безруковой, Дж.Джексона, Г.А.Лебедевой, И.А.Колесниковой, H.H. Сур-таевой, E.H. Степанова, М.О. Яковлевой и др., где определены авторские позиции, представлены разные подходы к управлению, уровням и этапам организации.

Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности рассмотрена в диссертации как процесс овладения педагогом теоретическими и практическими умениями и представлена как цикл в общей воспитательной деятельности. Проектировочный цикл имеет ряд этапов, где заранее предопределена их взаимозависимость и последовательность: диагностика, проблема, цель, поиск, проект, презентация, реа-шзация, рефлексия; каждый этап нацелен на результат, отличается от предыдущего, расширяет знания и культуру общения, исходит из предыдущего и входит в последующий, контролируется и корректируется самостоятельно обучающимися, учителем или консультантом.

Рассмотрена и представлена процедура этапов подготовки будущего учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности:

- подготовительный: диагностика и анализ объекта проектирования, формирование творческой фуппы, теоретическое обоснование (поиск информации) по проектируемой проблеме; методическое обоснование (создание инструментария); выбор формы проекта; пространственно-временное и материально-техническое обеспечение;

- проектировочный: установление связей и зависимостей этапов, разработка содержания проекта, определение механизмов управления и форм организации;

- проверка качества проекта: самостоятельно обучаемыми, оценка проекта консультантом, актуальность, апробация проекта, учетность субъектов воспитательной деятельности, принятие решения об использовании проекта, корректировка проекта;

- презентация, защита проекта: проявление творческих способностей, артистизма, выразительности, яркости, логичности, наглядности и т.д.;

- портфель (пакет) методической документации: набор видов проектных работ, их палитра зависит от личностной и профессиональной направленности обучаемых;

- реализация проекта на педагогической практике, в реальных условиях общеобразовательного учреждения.

рефлексия, анализ проектно-организаторской воспитательной деятельности: совпал ли полученный результат с поставленной целью; анализ этапов, организационных форм; анализ причин успеха и неудач.

Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности -относительно новое понятие, основанное на таких категориях, как «деятельность», «умения» (теоретические, практические, организаторские, проектировочные, проектные), которые рассмотрены нами во взаимосвязи как комплексный состав профессиональных компетенций, способствующих профессиональному и личностному росту учителя, оказывающих влияние на формирование активности, самостоятельности, творчества и ответственности.

Во второй главе - «Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности» - представлена концепция непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

В процессе обучения происходят изменения в знаниях, качествах, профессиональных компетенциях, на последовательно организуемых этапах непрерывного образования в условиях вуза, что и стало определяющей идеей подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции в воспитании на основе компетентностного подхода.

В концепции сформулированы цели и задачи, выявлены закономерности профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитания. В качестве ориентиров были использо-ваш.1 положения Л.В.Байбородовой, В.В.Воронова, И.П.Подласого, М.И. Рож-кова и др.: активность всех участников проектно-организаторской деятельности, обеспечивающая формирование знаний, взглядов, потребностей, опыта, воли, норм поведения; единство обучения и воспитания, протекающих неразрывно, обеспечивающих успех и взаимную эффективность; единство воспитания и общения, направленное на обогащение содержания общения всех субъектов^ процесса, улучшение отношений в группе, формирование стиля поведения; интенсивность воспитания и самовоспитания, когда самовоспитание сопутствует воспитанию; участники проектной деятельности обучаются оценивать себя, проявлять силу воли, преодолевать препятствия.

При разработке проблемы нашего исследования возникла потребность в определении ведущих принципов, компонентов, факторов и подходов исследуемого процесса подготовки к проектно-организаторской функции воспитания.

В процессе подготовки учителя обоснован ряд принципов: - общих (научность, непрерывность, систематичность, дифференцированность); -специфических:

• организация и управление взаимоотношениями между субъектами: . преподаватель - студент, студент - студент, учитель — ученик;

• планирование и поэтапный контроль в процессе работы над проектом:

• развитие активности и самостоятельности студентов в реализации проектно-организаторской функции, поощрение инициативы и творчества;

• сочетание индивидуальных и групповых форм работы над проектом, осознание ответственности за результаты;

• формирование организаторских навыков в процессе создания проекта и его реализации.

Выявленные функциональные компоненты представлены как базовые между искомым состоянием и конечным результатом:

- когнитивный компонент представляет собой информационную компетентность, т.е. знание теоретических основ процесса воспитания, теории и технологии проектирования воспитательных систем класса, школы, структурных подразделений;

- процессуальный компонент - это система практических умений, обеспечивающих сознательное осуществление различных видов проектов обучаемыми и реализация их в условиях жизнедеятельности школы;

- креативный компонент предполагает усвоение опыта творческой деятельности, способность привносить через проектно-органгааторскую функцию нечто новое, оригинальное, отказываться от шаблонов в организации воспитательного процесса;

- результативный компонент связан с решением задач рефлексивной деятельности, направлен на выявление уровней профессиональной готовности учителя к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании.

В обосновании ведущих факторов, оказавших влияние на содержательный аспект профессиональной подготовки учителя к названной функции, были выделены актуальность, необходимость и динамичность.

В основе конструирования процесса подготовки как непрерывного динамического явления в качестве ведущих были определены системный, дея-тельностный и компетентностный подходы. Они в наибольшей степени соответствуют природе нашего исследования и направлены на:

- осознанную мотивацию и творческую воспитательную деятельность в педагогической профессии;

- целостность и динамичность характера профессиональной подготовки учителей, развитие когнитивных, проектировочных, организаторских, коммуникативных, креативных и рефлексивных компетенций;

- организацию проектировочной деятельности на междисциплинарной основе в профессиональном учебном заведении как

а) деятельность, предоставляющую свободу выбора методов решения задач проектирования структурных подразделений воспитательной системы из разных областей наук;

б) совместную продуктивную деятельность преподавателя и студента на основе их взаимообогащения;

в) деятельность, в которой формируется рефлексия, осознание ответственности за полученные результаты;

г) становление индивидуального стиля деятельности, основанного на понимании своей уникальности, самоценности и установки на самоорганизацию, саморазвитие;

д) творческую деятельность, ориентированную на выработку каждым студентом командного результата с учетом собственной позиции, роли в совместной деятельности;

е) целенаправленность деятельности по совершенствованию своей профессиональной компетентности, повышению личностного педагогического потенциала, необходимого для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских воспитательных проектов.

Нами обоснована структура и содержание подготовки будущего учителя, классного руководителя, заместителя директора по воспитательной работе к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании.

Специфика содержания непрерывной подготовки к реализации вышеуказанной функции представлена в схеме ], общспедагогическая подготовка предполагает изучение базовой программы по педагогике, специальных дисциплин по выбору в виде спецкурсов, начиная с третьего курса, и специализации на четвертых и пятых курсах, что и составило теоретическую подготовку. Особый акцент в профессиональной подготовке сделан на практическую деятельность по овладению обучаемыми проектно-организаторской функцией в воспитании.

Выявлены и обоснованы способы усиления мотивации у первокурсников к воспитательной деятельности, расширения их знаний в области воспитания, что является главным фактором подготовки к проектно-организаторской функции.

В результате педагогических исследований и практической работы специфика самостоятельной работы студентов второго года обучения определена рабочей программой по «педагогике», содержанием которой является создание проектов на виртуальном уровне: проекты нетрадиционных уроков, воспитательных дел, воспитательных систем школы, проектирование журнала «Моя профессия - педагог», защита проектов и презентация журналов, подготовка и выступления на научно-практических студенческих и вузовских конференциях.

Особую значимость в процессе работы над проектом приобретает формирование навыков работы в команде: умение слушать и слышать друг друга, ответственность за выполненный объем работы, самостоятельность и творчество. Проектировочная деятельность обучаемых находится в прямой зависимости от уровня развития их когнитивных, коммуникативных, креативных и рефлексивных компетенций.

Схема 1

Структура и содержание непрерывной подготовки учителей к реализации проектно-органпзаторской функции воспитательной деятельности

Н о

о ■а

й к л

о о Я

ё

I курс введение в педагогическую деятельность общая педагогическая подготовка

- лекции

- семинары

Ж

II курс -теория обучения - теория и методика воспитательной работы

А

- лекции, семинары

- курсовое проектирование

III-IV курс

- педагогика

- спецкурсы:

«КР в современной школе» «Проектно-

организаторская компетентность учителя в проф. деятельности»

- психолого-педагогическая практика

тг

- лекции, семинар-ско-практические занятия

- дипломное проектирование

1У-У курс

- специализация «Организация учебно-воспитательной деятельности«

- стажерская практика

- лекции -практические занятия .

Ж

Факультет дополнительного образования (курс). «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения»

Ж

Практическая подготовка

Ж

- эссе о педагогической профессии

- рецензии на статьи о воспитании

- индивидуальная программа по самообразованию, самовоспитанию

- проект урока

- проект воспитательного дела: проект ВСШ, журнал «Моя профессия -педагог», студенческая конференция, защита проекта, презентация

-диагностикаличности и коллектива учащихся

- проект ВС класса

- организация проектной воспитательной работы с классом с учетом возраста учащихся

- анализ собственной проектно-организатор-ской функции ВД; система педагогической диагностики класса; анализ системы работы КР, деятельности зам. директора по Ш\ проектирование с учащимися

- деловые игры; защита проектов ВСШ, структурных подразделений, программ ВД

—Профессиональная компетентность в проектно организаторской функции воспитательной деятельное™

Ш-

Г-Л"

а

■о

о

со «

н а

о •

о ■о

Т)

ё

К и

й О

■о о я

Для каждого проекта, организуемого с обучаемыми в воспитательной деятельности, необходим свой подход в объединении команды, обеспечивающей эффективность результата совместной деятельности.

С учетом вышеуказанного положения рассматривается позиция учителя, классного руководителя в проектировочной работе с учащимися на разных ступенях обучения.

Обоснованы структура и содержат« проектно-организаторской функции в процессе психолого-педагогической практики студентов, которая нацелена на овладение диагностическими методиками изучения личности и коллектива школьников, выявление па ее основе проблем класса, личности, проектирование и организация совместно с учащимися внеурочной воспитательной деятельности.

В рамках процесса подготовки предусмотрена специализация, в которой создаются предпосылки по углублению проектировочных и организаторских навыков, переноса полученных знаний в условия школы, где реализуется творческий потенциал будущего учителя в воспитательной деятельности.

В контексте структуры и содержания подготовки учителя к проектно-организаторской функции в воспитании обоснована послевузовская профессиональная подготовка в системе непрерывного образования, которая выступает как путь формирования профессиональной зрелости учителя, его компетентности в проектировании и организации воспитательного процесса образовательного учреждения на более высоком профессиональном уровне, как путь личностного саморазвития и самосовершенствования.

Овладение проектно-организаторской функцией рассматривалось в системе последовательности действий, которыми необходимо овладеть разным категориям обучающихся (учителя-предметники, организаторы воспитательной работы, классные руководители, заместители директора по воспитательной работе): создание команды, диагностика, выявление проблемы, поиск информации, проект, презентация (на педагогическом совете), пакет проектов (структурных подразделений воспитательной системы), реализация, рефлексия.

Обоснованны нами структура и содержание непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции представлены как динамическое явление, направленное на последовательное усвоение знаний, умений и совершенствование профессионально-личностных качеств учителя в осуществлении указанной функции.

Основываясь на анализе научной литературы и полученном в ходе исследования опыте, мы выявили критерии и показатели подготовленности учителя к реализации проектно-организаторской функции.

Мотиаациошю-ценностный критерий отражает основные педагогические установки и ориентации личности в следующих показателях: 1) мотива-ционная направленность на воспитательную, педагогическую деятельность;

2) самостоятельность в целеполагании и достижении его; 3) представление о себе как о профессионале.

Проектно-организаторский критерий основан на деятельностно-поведенческом аспекте и раскрывается через следующие показатели: 1) когнитивная, креативная компетенции в проектно-организаторской деятельности; 2) проектировочная и организаторская компетенции в воспитательной деятельности; 3) коммуникативная направленность, способствующая установлению благоприятных отношений между субъектами проектировочного взаимодействия; 4) потребность в реализации и рефлексии.

Профессионально-личностный критерий содержит профессиональный аспект готовности и раскрывается в следующих показателях: 1) стремление к профессиональному совершенству; 2) создание условий для личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; 3) владение технологиями реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности; 4) владение педагогической рефлексией и совершенствование мастерства в названной функции воспитания.

Проведенное исследование позволило определить уровни готовности учителя к осуществлению указанной функции.

Недостаточный уровень готовности как самый низкий в воспитательной деятельности учителя. Характеризуется нежеланием студента заниматься воспитательной деятельностью, или это желание проявляется слабо, на репродуктивном уровне, по указанию преподавателя.

Первичный уровень готовности рассматривается как самый элементарный, характеризуется тем, что студент педагогически ориентирован на проектную воспитательную деятельность, но еще не занимает сознательно выраженной позиции'специалиста, освоившего проектно-организаторскую функцию. Такая позиция носит ситуативно-конкретный характер и выступает как предпосылка мотивационно-ценностного вызревания и осознания необходимости использования проектно-организаторской функции в воспитательной деятельности.

Квалифицированный уровень готовности отличается достаточно высокой степенью проектно-организаторской культуры, компетентности, выражающих личностную готовность к реализации данной функции в воспитании. Она актуализируется за счет информационно-содержательной и деятельност-ной готовности, проявляются творческие и рефлексивные способности. Но следует отметить, что проявление профессионально-личностных качеств не носит ярко выраженного характера.

Специализированный уровень рассматривается как творческий, профессионально-личностный. У студентов данного уровня интерес к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности значительно выше, отмечается стремление выполнить любое воспитательное дело творчески, практически отсутствует репродуктивная деятельность. Они с удовольствием

разрабатывают сложные проекты, умеют сотрудничать в группе, стремятся реализовать на практике результаты своего теоретического и творческого труда. Представители данной группы имеют определенную систему учебного труда, при разработке проектов изучают дополнительную литературу, творчески подходят к организационной деятельности, «заражая» своим энтузиазмом окружающих.

Обоснованная динамика непрерывного процесса подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции рассмотрена нами как интегра-тивный результат, как целостное, системное новообразование, обеспечивающее мотивационную направленность и способствующее профессионально-личностному становлению педагога,

В третьей главе - «Технологии профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности» - с позиции разработанной концепции и обоснования этапов непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности рассматриваются особенности профессиональной подготовки на каждом этапе.

Технология всегда привлекала внимание философов, т.к. деятельность человека технологична по своей природе. Выделившись благодаря труду из мира животных, человек, по существу, превратил трудовую деятельность и связанные с ней представления, навыки, способы общения в фундаментальные основания, базис своего бытия.

Проанализированы научные подходы к определению технологии: рациональная организация труда, упорядоченная система действий по достижению педагогических целей (А.К. Колеченко); как функциональные компоненты: диагностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н.В. Кузьмина); упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному результату действий (Д.Г. Леви-тес); набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообщественных отношений (E.H. Степанов); как универсальное средство достижения целей (инструментарий), включающее в себя потребности, цели и средства их достижения, и как процесс достижения целей обучения (И.А. Колесникова) и др.

Исходя из цели дидактического процесса подготовки учителя к проектно-организаторской функции в воспитании, мы определили мотивационно-информационную; проектно-организаторскую, практнко-рефлексивную и специальную технологии. Дидактический процесс рассмотрен как системно обоснованный выбор технологий на разных этапах подготовки: содержание, методы, организационные формы, средства, диагностически зависят от целей обучения, уровня подготовленности обучающихся.

К идее этапности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки при проектировании структуры и содержания образования приходят

многие исследователи (Н.М. Борытко, Л.А. Ядвиршис, Н.М. Яковлева и др.). Проектируя свою опытно-экспериментальную работу, мы выделили технологическую последовательность этапов (адаптивно-информационный, проектно-организаторский, практико-рефлексивный и специальный) непрерывной подготовки, включающих в себя концептуальную содержательную и процессуальную часть.

Первый этап адаптивно-информационной технологии направлен на преодоление смены позиции ученика на позицию студента, будущего учителя, формирование ориентации на профессиональную педагогическую деятельность и определение места воспитания в ней. Основная задача данного этапа — повышение когнитивной компетенции будущего учителя и формирование мо-тивационной готовности к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании. Эффективными методами повышения интеллектуального уровня студентов являются работа со специальной литературой, базовыми понятиями «воспитание», «воспитательная деятельность», «процесс», «система», «учитель-воспитатель», «профессионализм учителя» и др. на основе методов вне-контскстных операций с понятиями, дискрепторного описания терминов, терминологических моделей.

Организация самостоятельной работы студентов в обучении направлена на создание программы самовоспитания, написание эссе о воспитании, рецензий на статьи о воспитании, проведение мини-исследований «ученик в учебнике и в жизни», бесед, анкетирования, тестирования на выявление самоотношения к проектно-организаторской функции в воспитании. Итог данного этапа - профессиональная ориентация, осмысление педагогической деятельности как воспитательной, интерес и желание овладеть проектно-организаторской функцией*воспитательной деятельности в совместной работе с учащимися.

Второй этап проектно-организаторской технологии направлен на овладение названной функцией в воспитательной деятельности. Основная задача этого этапа - усвоение информации о методе проектов, технологии проектировочной деятельности на основе трех групп методов: дающих новые парадоксальные решения («инверсия», «мозговая атака», «карикатура»); связанных с пересмотром постановки задач («наводящая задача - аналог», «наводящие вопросы», «перечень недостатков», «свободное выражение функций»); творческих методов проектирования («аналогии», «ассоциации», «неологии», «эвристическое комбинирование» и др.). Эффективными способами подготовки учителей к ^проектно-организаторской деятельности как функции являются тре-нинговые занятия по формированию способности к сотрудничеству в команде (группе),, анкетирование студентов по выявлению проектно-аналитических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных умений. Использовались практикоориентированные технологии самостоятельной разработка! ¡проектов в команде в виде структурных подразделений воспитательной системы (кружки, центры, музеи, студии, здоровьесберегающие програм-

мы, спортивные, лингвистические клубы и т.д.)- Соблюдались все этапы работы над проектом, организовывались защиты проектов, презентации, «круглые столы», конференции, оформлялись статьи в научные сборники. Проверялось самоотношение обучаемых к реализации проектно-организаторской функции в воспитаний.

Третий этап практико-рефлексивной технологии нацелен на дальнейшее овладение проектно-организаторской функцией и использование сс в практической деятельности на психолого-педагогической и других видах практик в общеобразовательных учреждениях. Задача этого этапа - реализовать на практике проекты нетрадиционного урока, овладеть навыками диагностики личности и коллектива учащихся, разработать совместно с учащимися проект внеклассного воспитательного дела и осуществить его. Студенты овладевают навыками в деятельности учителя-предметника и выполняют функции классного руководителя. На основе диагностики выявляют детей-«лидеров», «изгоев», проектируют программы индивидуальной поддержки учащихся совместно с учителями и родителями школьников, усваивают этапы проектировочной деятельности, разрабатывают содержание проектов с учетом возрастных особенностей детей. Проектируют с детьми разнообразные формы воспитательной работы в зависимости от их возрастных особенностей («день гения», «интеллектуальный аукцион», «сократовские беседы», «круглый стол с острыми углами», «открытый микрофон» и др.). Важность этого этапа состоит в осознании обучаемыми на основе рефлексивного анализа собственных затруднений и поиске адекватных способов их преодоления.

Четвертый этап специальной подготовки направлен на формирование профессионально-личностной готовности к реализации проектно-организаторской деятельности. Данный этап обоснован нами как двухуровневый. На первом уровне студентам четвертых-пятых курсов предлагается выбор специализаций, который позволил совершенствовать теоретические и практические знания в курсе «Современные концепции воспитания», более глубоко освоить проектно-организаторскую функцию. Стажерская практика в общеобразовательных учреждениях обеспечивает студенту возможность исполнять функции классного руководителя, систематически организовывать воспитательную работу с учащимися, проектировать воспитательную систему класса, самоуправление, создавать проекты краеведческой, досуговой деятельности и другой в зависимости от интересов и потребностей учащихся. Так, на стажср-ской практике на завершающем этапе эксперимента будущие учителя оценивают свое отношение, к осуществлению проектно-организаторской функции. Результаты самооценки готовности не всегда совпадали с экспертной оценкой, но отражали тенденцию к осознанию, с одной стороны, необходимости такой готовности к деятельности, а с другой, - стремление развивать свои профессиональные и личностные качества.

Второй уровень специальной подготовки рассмотрен нами как послевузовское повышение квалификации в системе непрерывного образования. Задача переподготовки обусловлена повышенной востребованностью в информации о проектно-организаторской функции в современной системе образования, конкретизации и углублении знаний в управлении проектированием воспитательной деятельности, овладением проектно-организаторской функцией воспитания.

В качестве основных технологий в работе со слушателями использовались такие формы, как чтение лекционных курсов об истории метода проектов, технологии проектирования, организация практических занятий по обмену опытом, дискуссии, деловые игры, работа в творческих группах, моделирование ситуаций, защита проектов, выездные семинары на базах общеобразовательных школ и др. Активные формы занятий со слушателями способствовали развитию самоанализа, личностного и профессионального опыта, выявлению в нем имеющихся пробелов. Задания на организацию и проведение диагностики пространства жизнедеятельности образовательного учреждения, разработка концепций, программ воспитательных систем, планов воспитательной работы в сочетании с теоретической подготовкой позволили повысить качество профессиональной деятельности педагогов.

С целью доказательства гипотезы было организовано опытно-экспериментальное исследование, логика его проведения включала ряд этапов: подготовительный, диагностический, формирующий и контрольный. Подготовительная работа позволила сформулировать первоначальное предположение, что готовность к проектно-организаторской функции воспитательной работы можно сформировать в пределах старой модели обучения. Проведенная работа дала положительный результат, повысился интерес студентов к теории и методике воспитательной работы, однако специальные исследования показали, что практическая воспитательная деятельность носит репродуктивный, подражательный характер, студенты слабо владеют проектировочными умениями.

Диагностические исследования по выявлению мнений студентов и учителей об их собственной готовности к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в сравнительном анализе показали: если учителя, работающие в школе, однозначно утверждают, что владение этой функцией необходимо и значимо для каждого учителя, то студенты вуза считают, что эта функция в воспитании нужна, но только организовывать ее должны специалисты, которые за это отвечают. Эти выводы легли в основу концепции непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

В формирующем эксперименте готовность студентов к указанной функции рассматривалась в диагностике становления, оценивалась по десятибалльной шкале. Измеряемые параметры составлены в соответствии с квалификационной характеристикой, каждый параметр оценивался отдельно: «Мо-

тивацнонная готовность к воспитательной деятельности», «Проектно-организаторская готовность», «Профессионально-личностная готовность». Динамика представлена в табл.1

Таблица 1

Динамика формирования готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в (%)

Уровни Параметры

Мотивационная готовность Проектно-органшаторская готовность Профессионально-личностная готовность

начало конец начало конец начало конец

КГ эг КГ эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Недостаточный 39 30,8 28,1 21 32,6 39,9 14,8 1,5 32,9 28,9 17,9 1,2

Первичный 45 51,5 27,4 21 45,3 42,7 55,8 45,8 45,1 50 48,1 44,1

Квалифицированный 16 17,2 43,3 51,8 22,1 17,4 25,5 42,7 22 21,1 30 39,7

Специализированный 0 0,5 1Д 6,2 0 0 3,9 10 0 0 4,0 15

Р Специализированный □ Квалифицированный Я Первичный | Ш Недостаточный

КГ 1 эг кг 1 ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ КГ | ЭГ

Мотивационная готовность Проектно-организаторская готов- Профессионально-личностная

готовность

Рис. 1

Динамика формирования готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в (%)

Результаты формирующего эксперимента позволяют увидеть повышение уровней по каждому параметру, если мотивационная готовность к воспита-

тельной деятельности на квалифицированном уровне в начале эксперимента составляла всего 17,2% в экспериментальной группе, то на конец эксперимента этот уровень составил 51,8%; значительно возросла мотивация на специализированном уровне и составила 6,2%. Увеличилось количество студентов экспериментальной группы, вышедших на квалифицированный уровень в проектно-организаторской готовности в конце опытной работы. Этот показатель составил 42,7%. На специализированном уровне в экспериментальной группе показатели профессионально-личностной готовности вышли на 15%, а в контрольной группе составили лишь 4% студентов.

Обоснованная система непрерывной подготовки учителя к освоению и реализации проектно-организаторской функции рассмотрена как последовательное самосовершенствование и саморазвитие учителя. Владея комплексом функций в воспитании личности и коллектива, учитель способен творчески организовывать воспитательный процесс с позиций «не для детей, а вместе с детьми», брать ответственность вместе с детьми за результаты.

В процессе эксперимента подтвердилось предположение о том, что повышению эффективности процесса формирования готовности к осуществлению проектно-организаторской функции способствует совокупность педагогических условий в непрерывной подготовке учителя в условиях вуза, которые представлены как внутренние и внешние.

Внутренние условия определены нами как

- разработка и обоснование концепции непрерывной подготовки учителя к проектно-организаторской функции на основе закономерностей воспитательной деятельности и принципов ее реализации;

- системное изложение структуры и содержания подготовки к названной функции, базирующейся на междисциплинарной основе;

- стимулирование субъектности и креативности обучаемых в процессе совместной деятельности при разработке проектов воспитательного процесса;

- обеспечение приоритета компетентностного подхода в обучении, предусматривающего формирование проектно-организаторских компетенций и собственного стиля деятельности;

- субъект-субъектное взаимодействие в процессе проектной деятельности (преподаватель - студент, студент — студент, студент — учитель школы, учитель — ученик);

- проектирование воспитательной деятельности на разных иерархических позициях (студент, учитель, классный руководитель, заместитель директора по воспитательной работе);

- проведение целостного анализа проектировочной и организаторской деятельности с позиции актуальности, востребованности, творчества, сотрудничества, результативности.

, Внешние условия характеризуются тем, что исключено ограничение

проектной деятельности рамками факультетов:

- следует уделять особое внимание тому, чтобы студенты, учителя реа-лизовывали свои проекты в школах, центрах детского творчества, лагерях отдыха;

- участвовали в конкурсах проектных работ на разных уровнях (вузовский, городской, региональный, федеральный).

Результаты исследования позволяют сделать выводы, что при веем различии организационных форм непрерывного образования в подготовке учителя к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании на всех этапах должна соблюдаться совокупность общих и специфических принципов, объединенных идеей подготовки учителя к данной функции в непрерывном процессе образования в условиях вуза на основе компетентностного подхода.

Такой подход позволяет в качестве результата получить позитивную мотивационную направленность будущего учителя на воспитательную деятельность, на овладение проектно-организаторской функцией - и профессионально-личностное становление педагога.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что формирование профессиональной готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитания в системе непрерывного образования значительно повысит качество воспитательной деятельности, если будет реализовываться на вышеизложенной теоретической основе, технологиях и соблюдении педагогических условий.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить достижения поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой исследования.

Основные выводы п результаты

1. Рассмотрена совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу «воспитания», «воспитательной деятельности», «функции воспитания» и подходов к процессу профессиональной подготовки учителя.

Обоснован процесс профессиональной подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как комплекс структур и механизмов, направленных на формирование активности, самостоятельности, творчества, способности к сотрудничеству и ответственности на основе компетентностного подхода, в процессе которого учитель овладевает рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, креативной, рефлексивной.

Готовность к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности выражается интегративным результатом процесса про-

фессиональной подготовки как целостного системного новообразования, обеспечивающего мотивационную направленность и профессионально-личностное становление педагога.

2. Концепция непрерывной профессиональной подготовки обоснована с позиции взаимосвязи целей, задач, закономерностей, принципов (общих и специфических: организация и управление взаимоотношениями между субъектами в ходе совместной работы над проектом; планирование и поэтапный контроль процесса проектирования; развитие активности и самостоятельности студентов в ходе реализации проекта; сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков), компонентов, факторов, подходов, содержания, технологии этапов их реализации.

Фундаментом реализации концепции являются методологические подходы: системный, деятельностный и компетентностный.

3. Обоснована структура и содержание непрерывной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции, система представлена как множество взаимосвязанных структур, последовательность смены состояний, этапов профессионального становления учителя.

Содержание профессиональной переподготовки в послевузовском образовании представляет собой путь к профессиональной зрелости, мастерству и компетентности в проектировочной и организационной воспитательной деятельности, путь личностного саморазвития и самосовершенствования.

4. Определены критерии и показатели готовности к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности:

а) мотивационно-ценностный критерий имеет показатели: направленность на воспитательную деятельность, самостоятельность, стремление к профессиональному росту;

б) проектно-организаторский критерий включает в себя показатели в формировании когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных компетенций;

в) профессионально-личностный критерий содержит показатели: стремление к профессиональному совершенствованию, саморазвитию, обретению собственного стиля, владению технологиями проектно-организаторской функции, совершенствованию своего мастерства.

Уровни готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитания в системе непрерывного образования: недостаточный, первичный, квалифицированный и специализированный.

5. Разработан и апробирован комплекс дидактических технологий, направленных на профессиональную подготовку учителя к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании:

- адаптивно-информационная технология использовалась в работе с первокурсниками (беседы, анкетирование, написание эссе, рецензий, кон-

трольные тесты, совместные творческие работы, проекты программ самовоспитания);

- проектно-организаторская технология применялась в работе со студентами и учителями в виде лекций, семинарско-практических занятий, самостоятельной работы в группах, разработки проектов, защиты, презентаций, анализа и самоанализа и т.д.;

- практико-рефлексивная технология использовалась на всех видах практики в самостоятельной реализации проектов (нестандартных уроков, диагностике, разработке программ индивидуальной поддержки учащихся и воспитательных дел);

- специальная технология в профессиональной подготовке определена как двухуровневая: на первом уровне углубление и расширение знаний студентов выпускных курсов за счет специализации и стажерской практики; на втором уровне — специальная технология использовалась на факультете дополнительного образования для слушателей повышения квалификации (лекции, се-минарско-практические занятия, деловые игры, «круглые столы» и др.).

Методы и формы обучения проектированию способствуют формированию мотивации, направлены на обучение учителей по созданию воспитательной среды, умение использовать простые примеры для объяснения сложных явлений; представлять разные способы организации защиты и презентации проектов; организовывать работу обучающихся в малых группах и индивидуально; консультировать обучающихся по методу убывающих подсказок; обосновывать критерии объективной оценки.

Теоретически и экспериментально обоснована эффективность педагогических условий (внутренних: разработка и обоснование концепции непрерывной подготовки учителя к проектно-организаторской функции; системное изложение структуры и содержания подготовки к названной функции, базирующейся на междисциплинарной основе; стимулирование субъектности и креативности обучаемых; субъект-субъектное взаимодействие в процессе проектной деятельности, и внешних: характеризующихся исключением ограничений проектной деятельности рамками факультетов; реализацией проектов в школах, центрах детского творчества, лагерях отдыха; участием в конкурсах проектных работ на разных уровнях (вузовский, городской, региональный, федеральный) профессиональной подготовки к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании.

6. В процессе исследования нами разработано учебно-методическое обеспечение в подготовке учителя к проектно-организаторской функции (программы, учебно-методические пособия для студентов, преподавателей и учителей общеобразовательных учреждений).

Исследования не исчерпывает всех проблем профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции в системе непрерывного образования, не претендует на исчерпывающее решение услож-

няющихся задач подготовки учителя к воспитательной деятельности, однако его результаты могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием технологий профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности. Требуют изучения особенности формирования проектно-организаторской деятельности школьников в процессе воспитания и в других типах образовательно-воспитательных учреждений.

Материалы исследования представлены в следующих основных публикациях автора.

Монографии, учебно-методические пособия, программы

1. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография. - М.: ЦГЛ, Народное образование, 2004. - 6,72 пл.

2. Сергеева В.П. Проектно-организаторская функция учителя в воспитательной деятельности: Монография. - М.: ЛПК и ППРО, 2005. - 10 п.л.

3. Сергеева B.II. Технология подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитания в непрерывном образовании: Монография. -М.: ЛПК и ППРО, 2005. - 7,5 п.л.

4. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Учебное пособие. - М.: Пед.общ. России, 1999. - 12 п.л.

5. Сергеева В.П. Основы управления педагогическими системами: Учебно-методическое пособие. - М.: Пед.общ. России, 1999. - 8,5 п.л.

б' Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей: Учебное пособие. - М.: Моск.гор.пед. общество, 1999. - 6 пл.

7. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие. 3-е изд. доп. - М.: Моск.гор.пед.общество, 2001. - 10 п.л.

8. Сергеева В.П. Рабочая тетрадь классного руководителя: Пособие для учителя. - М.: Пед.общестао России, 2001. - 7,02 п.л.

9. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Учебное пособие. 3-е изд. дол. — М.: Пед.общество России, 2001. - 12 пл.

10. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я: Учебное пособие. - М.: Пед. общество России, 2001, 2002,2003,2004. - 16 п.л.

11. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие. — М.: ЦГЛ, Народное образование, 2002. - 9 п.л.

12. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования: Учебное пособие. — М.: Граф-пресс, 2002. - 9 п.л.

13. Сергеева В.П. Теоретическая педагогика в тестах и тренинговых заданиях: Учебное пособие. — М.: ЦГЛ, «РОН», 2002. - 5 пл.

14. Сергеева В.П. Рабочая тетрадь классного руководителя: Пособие для учителя. - М.: Пед.общество России, 2002,2003. - 7,02 п.л.

15. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Учебное пособие. - М.: ЦГЛ, 2003. - 13,75 п.л.

16. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Программа. - М.: МГПИ «РИЗА», 2004. - 1 п.л.

17. Сергеева В.П. Дневник классного руководителя: Пособие для классного руководителя. — М.: ЦГЛ, 2004. - 8,4 п.л.

18. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе: Учебное пособие. - М.: ЦГЛ, 2004. - 13,75 п.л.

19. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2004. - 9 п.л.

20. Сергеева В.П. Современные концепции воспитания; Программа. -М.: АПК и ППРО, 2005. - 1,5 п.л.

21. Сергеева В.П. Профильное обучение в школе: Программа. — М.: АПК и ППРО, 2005. - 1 п.л.

22. Сергеева В.П. Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения: Программа. — М.: МГПИ «РИЗА», 2005. - 2 пл.

23. Сергеева В.П., Зотова Е.М., Григорова Рабочая программа по педагогической практике. - М.: МГПИ «РИЗА», 2005. - 1,5 п.л. (авторских 1 п.л.).

24. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в профессиональной деятельности: Программа. - М.: МГПИ «РИЗА», 2005. 1 п.л.

25. Сергеева В.П. Модернизация образования в условиях образовательной школы: Программа. — М.: МГПИ «РИЗА», 2005. - 1,5 пл.- (автор. 1 пл.].

26. Сергеева В.П., Зотова Е.М., Григорова Т.С. и др. Дневник педагогической практики для студентов факультетов английской и романо-германской филологии: Учебно-методическое пособие. Ч. 1,2. - М.: МГПИ «РИЗА», 2005. -16,25 п.л. (авторских - 10 п.л.); 24 п.л, (авторских - 10 пл.).

Статьи и тезисы

1. Сергеева В.П. Единство теоретической и практической подготов- . ки в формировании у студентов профессионально значимых качеств // Философия и история. Учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: Сборник научных трудов.— Нижний Новгород: НГПУ, 1999. - 0,6 п.л. ■'.■..

2. Сергеева В.П. Подготовка будущего учителя к созданию воспитательной системы класса // Педагогический процесс в поликультурной школе: Сборник научных трудов. - М.-Чебоксары, 2002. - 0,6 п.л.

3. Сергеева В.П. Подготовка студентов вуза к моделированию воспитательной системы класса и школы // Проблемы и опыт подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов. - М.: МГОУ, 2003. - 0,8 п.л.

4. Сергеева В.П. Пути воспитания межнациональных отношений в школьном коллективе //.Культура, образование, человек: Сборник научных трудов. - Курск, 2003. - 0,6 п.л.

5. Сергеева В.П. Подготовка будущего учителя к выполнению функций классного руководителя в школе // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. — М.: МГПИ, 2003. - 0,6 п.л.

6. Сергеева В.П. Преемственность: теория и действительность // Управление дошкольным образовательным учреждением. - М., 2003. № 2. - 0,6 п.л.

7. Сергеева В.П. Пути взаимодействия классного руководителя и семьи // Воспитательная работа в школе. — М.: Народное образование, 2004. №4,- 0,5 п.л.

8. Сергеева В.П. Подготовка будущих педагогов к проектированию воспитательной системы школы // Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. — М.: МГПИ, 2004. -0,6 п.л.

9. Сергеева В.П. Направления деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы // Воспитательная работа в школе, — М.: Народное образование, 2004. Х«4. - 0,3 пл.

10. Сергеева В.П. Профессиональная подготовка будущих педагогов как педагогическая проблема // Психолого-педагогическая подготовка специалистов: образование и образованность: Материалы VII конференции по проблемам университетского образования. — М.: УРАО, 2004.- 0,8 п.л.

11. Сергеева В.П. Функциональные обязанности классных руководителей (воспитателей) // Воспитательная работа в школе. - М.: Народное образование, 2004. №4.- 0,2 п.л.

12. Сергеева В.П. Планирование воспитательного процесса школы, класса, детского объединения // Воспитательная работа в школе. — М.: Народное образование, 2004. №2.- 0,4 п.л.

13. Сергеева В.П. Проектирование и моделирование как одно из направлений профессиональной подготовки студентов к воспитательной работе с учащимися в школе // Проблемы подготовки учителя иностранного языка: Сборник научно-практической конференции. — М.: МГПИ «РИЗА», 2005. - 0,4 п.л.

14. Сергеева В.П. Проектно-организаторская деятельность учителя в профильном обучении // Институт XXI века: Подготовка педагогических кадров (актуальность, проблемы, перспективы): Научно-практическая межвузовская конференция. — М.: МГПИ «РИЗА», 2005. - 0,4 п.л.

15. Сергеева В.П. Подготовка учителя-воспитателя к проектно-организаторской деятельности // Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы, перспективы: Научно-практическая межвузовская конференция. - М.: МГПИ «РИЗА», 2005. - 0,6 п.л.

16. Сергеева В.Г1. Готовность студентов к профессиональной воспитательной деятельности как научная проблема // Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации: XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция. - М.: МГГУ, 2005.-0,8 п.л.

17. Сергеева В.П. Подготовка учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности // Педагогические основы развития креативности личности в процессе социализации: Научно-практическая международная конференция. - М.: МГПИ, 2005. - 0,6 п.л.

18. Сергеева В.П. Проектно-организаторская деятельность как условие творческого развития студентов // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции. Т.2. -Ярославль: Изд-во Я ГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. - 0,6 п.л.

19. Сергеева В.П. Структура проектно-организаторской функции воспитания // Среднее профессиональное образование. 2005. № 12. - 0,6 п.л.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 2,45 Тираж 100 экз. Заказ .Уа

Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сергеева, Валентина Павловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Теоретико-методологическое обоснование функций воспитания в профессиональной подготовке учителя. 25

1.2. Стратегия и тенденции подготовки студентов к профессиональной воспитательной деятельности в условиях вуза. 52

1.3. Сущностная характеристика проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. 78

Выводы по первой главе. 114

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 117

2.1. Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. 122

2.2. Содержание и структура системы непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. 134

2.3. Готовность к выполнению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как один из интегративных результатов профессиональной подготовки учителя

2.4. Критерии, показатели и уровни поэтапной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. 188

Выводы по второй главе. 209

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ФУНКЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 212

3.1. Диагностический инструментарий изучения проектно-организаторской позиции учителя в воспитательной деятельности 214

3.2. Технологическая последовательность этапов в формировании готовности учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. 224

3.2.1. Использование адаптивно-информационной технологии в процессе подготовки учителя к воспитательной деятельности.240

3.2.2. Проектно-организаторская технология в системе подготовки учителя к воспитательной деятельности.257

3.2.3. Практико-рефлексивная технология в системе подготовки учителя к воспитательной деятельности.272

3.2.4. Специальная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.283

3.3. Условия формирования готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности 299

Выводы по третьей главе. 308

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности"

Воспитание в системе образования России в последние годы по праву стало одним из приоритетных направлений в деятельности Министерства образования и науки России, органов управления образования субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений всех типов и видов.

Впервые за многие годы в основополагающем государственном документе - Национальной доктрине образования в Российской Федерации -определены цели воспитания и обучения как единого процесса, пути их достижения посредством государственной политики в области образования на предстоящие четверть века.

Социальный заказ государства на воспитание современного человека: образованного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за себя, свою страну - нашел отражение и в других важнейших документах.

В Концепции модернизации российского образования на предстоящее десятилетие подчеркивается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированный в общий процесс обучения и развития».

Интеграция воспитания и обучения в образовании приводит к их комплексной реализации в целостном педагогическом процессе. Модернизация российского образования направлена на то, чтобы школа стала важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности.

Тенденции в профессиональной подготовке педагогических кадров отражают актуальные установки принятых коллегией Министерства образования Основных направлений развития воспитания в системе образования на 2002-2004 гг. Они призваны способствовать созданию условий для воспитания духовно-нравственного поколения, умеющего самостоятельно принимать ответственные решения, отличающегося гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой, владеющего навыками здорового образа жизни; развития личности каждого ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Поэтому установка на формирование основ воспитательной деятельности учителя и ее проектно-организаторского аспекта в процессе профессиональной подготовки отвечают актуальным направлениям модернизации отечественной системы образования.

В Программе развития воспитания в системе образования России на 20022004 гг. определен ряд направлений, раскрывающих место и назначение воспитательной деятельности. В частности, повышение социального статуса воспитания в российском обществе, разработка вариативных моделей содержания воспитания в образовательных учреждениях, определение оптимальных вариантов воспитательных систем, вычленение эффективных методик и технологий. Все указанные направления напрямую соотносятся с задачами профессиональной подготовки педагога к реализации воспитательной деятельности.

Важно отметить наличие еще одного документа, касающегося проблемы воспитания подрастающего поколения - это проект Государственной программы развития воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года. Актуальность Программы обусловлена острой необходимостью преодоления последствий гуманитарного кризиса, выразившегося в существенном снижении воспитательного потенциала российского социума, стремительном росте негативных явлений в детской среде, ценностной дезориентации подрастающих поколений. Программа ориентирована на повышение ответственности социальных институтов за воспитание подрастающих поколений в российском обществе, дальнейшее укрепление системы воспитания детей, определение приоритетных направлений воспитания в контексте нового этапа реформирования страны и принятие федеральных мер к решению проблем воспитания и развития детей.

Указанная нормативно-правовая база реформирования образования в России с необходимостью требует оптимизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях, в первую очередь, посредством разработки соответствующей теории и практики профессиональной подготовки учителя к реализации воспитательной деятельности.

Однако анализ научной литературы и педагогической практики показывает, что эти задачи не могут быть решены в наших образовательных учреждениях до тех пор, пока каждый педагог не осознает своего основного предназначения - воспитания человека; пока не повысится потенциал каждого урока, а воспитание не станет заботой каждого педагогического работника. Эта задача будет решена только тогда, когда в качестве главных критериев и показателей результативности воспитательного процесса будет выступать уровень воспитанности детей, их социальная компетентность, творческое развитие, а не количество воспитательных мероприятий.

Личность учителя и его профессиональная подготовка всегда занимали и занимают одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки учителя. Ее особая актуальность определяется тем, что без существенных изменений в отношении педагога к профессиональной воспитательной деятельности и ее компонентам, к себе и другим субъектам этой деятельности качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования не произойдет. Искомая подготовка требует обеспечения готовности учителя осуществлять свою профессиональную обучающую, воспитывающую, развивающую деятельность как творческую. Реализация самого воспитательного аспекта педагогической деятельности напрямую связывается нами с формированием ее проектно-организаторского компонента.

В психолого-педагогической литературе проблема готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась многократно и с разных точек зрения. Научные основы этой проблемы были заложены трудами П.П. Блонского, А.С. Бубнова, Ф.Н. Гоноболина, А.Г. Калашникова, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. [236, 237, 239, 398,425].

Как показал теоретический анализ, явления готовности к профессиональной деятельности исследуются на следующих уровнях:

• личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером предстоящей деятельности. Это: К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, В.В. Столин, Н.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. [1,7,48, 98, 183,215,322,323];

• функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Это исследования: В.А. Алаторцева, Ф. Генова, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Л.С. Нерсесяна, В.Н. Пушкина и др. [212, 213];

• личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, дающем возможность эффективно выполнять свои функции. Изложено в исследованиях: В.Н. Белкиной, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.И. Мищенко, В.Д. Шадрикова и др. [36, 126, 136, 26,421].

Особый акцент в исследовании был сделан на изучение разных подходов в подготовке педагогов к воспитательной деятельности: И.А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [178]; Н.М. Яковлева рассматривает готовность к творческой воспитательной деятельности как интегральное качество личности, способной творчески решать воспитательные задачи [438]; Л.К. Веретенникова считает, что организация внеклассной работы это сложное структурное образование, кроме общих профессиональных качеств важны три специфических компонента: положительные отношения, знания и умения [79]; А.В. Савченко отмечает, что профессиональная готовность к воспитательной деятельности во внеучебное время - педагогическая проблема [327]; H.JI. Плетнева исследовала формирование готовности будущего учителя к внеучебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения по дополнительной педагогической специальности) [296].

Изучены исследования по деятельности классного руководителя как одной из центральных фигур воспитательного процесса школы: JI.M. Болошенко, А.Э. Мельникова, Р.И. Пеньковой, М.И. Рожкова, В.П. Созонова, Ю.Н. Таран и др. [257,288,173, 355,376].

Начиная с 1970 года, появились первые научные публикации Ф.Ф. Королева, В.Т. Куракина и Л.И. Новиковой о применении системного подхода в педагогических исследованиях и воспитательной работе, ученые пытаются осуществить переход от элементаристской и механистической ориентации в изучении воспитательных явлений к рассмотрению их как сложных, вероятностных, самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Благодаря исследованиям JI.B. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гаврилина, О.С. Газмана, О.В. Заславской, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, JI.H. Куликовой, Л.И. Новиковой, Ю.С. Мануйлова, С.Л. Паладьева, А.Г. Пашкова, М.И. Рожкова, Н.Л. Селивановой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой [20, 21, 50, 91, 94, 95, 100, 146, 164, 167, 178, 245, 272, 283, 311, 319, 340, 341, 357, 373, 435] созданы теоретические и методические основы воспитательных систем, что позволило значительно обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка. Моделирование и проектирование наряду с системным анализом и синтезом являются ведущими методами в познании и управлении воспитательными ситуациями и процессами как системными объектами. В последнее десятилетие ученые направили усилия на разработку теории и технологии моделирования воспитательных систем: обоснована целесообразность и возможности использования синергетического и средового подходов в моделировании и построении воспитательных систем в исследованиях Н.М. Борытко, Е.Н. Князевой, Ю.С. Мануйлова, В.Д. Семенова, Е.Н. Степанова и др. [60, 174, 244, 330, 361, 362];

- в научных трудах, посвященных исследованиям воспитательных систем ранее существовавших и действующих сейчас: JI.K. Балясной, JI.M. Лузиной, P.M. Рогова, Е.Н. Степанова и др. [86, 220,315, 362];

- научные труды, посвященные теории и методике воспитания, организации воспитательного процесса в школе в исследованиях JI.B. Байбородовой, М.А. Ковальчук, М.И. Рожкова и др. [20, 21, 176].

Особый акцент в проводимом исследовании сделан нами на философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли проектирования в жизнедеятельности современного человека. Это работы О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.И. Слободчикова и др. [10, 41, 118, 191, 199, 203,249,351].

Изучены исследования по теории и организации метода проектов: А.В. Бычкова, Д. Дьюи, Е.Г. Качарова, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, В.Е. Мельникова, В.А. Мигунова, П.А. Петрякова, И.С. Сергеева, С. Тюрберт, Е.Н. Янжул и др. [71, 134, 169, 170,179, 256, 335, 388,439].

Однако следует отметить, что в настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании проектировочной функции в воспитательной деятельности. При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы проектирования структурных подразделений воспитательных систем (кружка, секции, клуба, учебных классов, детских общественных объединений, самоуправления, центров по проблемам воспитания). Это значительно снижает возможности педагогов в организации воспитательного процесса, явно видны «дефекты» в той части профессиональной готовности, которая связана с проектировочной и организаторской функциями воспитательной деятельности.

Анализ позволяет констатировать, что в современной теории и практике воспитания сложились существенные противоречия:

• между необходимостью перестройки высшего педагогического образования на основе современных требований и слабой развитостью концептуальных моделей и технологий подготовки студентов к реализации этих требований;

• между сложившимися традициями вузовской и послевузовской подготовки учителя к воспитательной деятельности и современными требованиями к данной деятельности, обеспечивающей его профессиональное становление;

• между объективной необходимостью развития проектно-организаторских умений учителя в воспитательной деятельности и отсутствием научно-педагогического знания о сущности этой функции;

• между тенденцией развития субъектно-субъектного подхода к воспитательной деятельности и недостаточным использованием совместного (детей и взрослых) проектирования жизнедеятельности коллектива как фактора формирования самостоятельности и активности школьников;

• между значимостью самореализации детей как активных субъектов проектирования воспитательного пространства на основе своих интересов, собственного поиска информации по разрабатываемому проекту, его реализации, анализу и неразработанностью научно-методических аспектов для проявления этой самореализации.

Необходимость преодоления названных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические основы и технология подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как одного из факторов повышения профессиональной компетентности? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности.

Предмет исследования - процесс подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

Ведущая идея исследования заключается в реализации компетентностного подхода при подготовке учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Такой подход предполагает овладение рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, креативной, коммуникативной, рефлексивной - способствующих формированию активности, самостоятельности, творчества, ответственности у учителя и учащихся.

Гипотеза исследования: профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода будет успешной, если:

-данный подход включает такие компетенции, как когнитивная, диагностическая, проектировочная, коммуникативная, организаторская, креативная и рефлексивная; разработка и осуществление проекта представляют собой последовательность этапов диагностики, определение проблемы, поиска информации, оформление проекта, его реализацию и рефлексию, что обеспечивает развитие компетентности всех субъектов проектировочного процесса, которая выражается в новом качестве выполняемой воспитательной деятельности;

- принципами соответствующей непрерывной профессиональной подготовки будущих и действующих педагогов выступают единство организации и управления взаимоотношениями субъектов в ходе работы над проектом; взаимосвязь планирования и поэтапного контроля процесса проектирования; целенаправленное развитие активности и самостоятельности обучаемых, сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков;

- используются технологии адаптивно-информационная, проектно-организаторская, практико-рефлексивная, специальные технологии, адекватные способы и формы их реализации;

-эффективность подготовки к реализации проектно-организаторской функции определяется рядом педагогических условий, внутренних и внешних.

Первую группу составят концептуальное обоснование и разработка гибких вариативных учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая системность научно-теоретических и прикладных умений; формирование особых отношений в сплочении коллектива, а также личностного развития участников групповой работы.

Вторую группу составят положения, не ограничивающие реализацию проектов рамками факультета, создание условий для их осуществления в школах, учреждениях дополнительного образования; лучшие проекты важно представить в научно-практических и методических изданиях вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности; уточнить понятие «проектно-организаторская функция», проанализировать его соотношение с категориями «профессиональная компетентностность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности».

2. Разработать концепцию непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

3. Раскрыть содержание и структуру проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода.

4. Определить критерии, показатели и уровни готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности в системе непрерывного образования в условиях вуза.

5. Обосновать и апробировать в опытно-экспериментальной работе комплекс дидактических технологий и педагогических условий подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

6. Создать научно-методическое обеспечение учебного процесса профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

• на философском уровне', историко-философские концепции и модели идеалистического, прагматического, антропологического, социетарного и свободного воспитания (И. Кант, Платон, К. Роджерс и др.); общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, Э.О. Дюркгейм, М.С. Каган, X. Хекхаузен, Г.П. Щедровицкий, L. Anderson, М. Bird, G. Schaefer, D. Sehr, J. Tarrant и др.);

• на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Шадриков и др.); идеи системного подхода (О.А. Абдулина, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Э.С. Маркарян, В.П. Панасюк и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, Н.А. Аминов, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.М. Басова, В.А. Болотов, В.Г. Веселова, А.Н. Дохин, И.А. Зимняя, Г.А. Лебедева, И.Я. Никонорова, В.Р. Попова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, П.П. Терехов, С.Е. Шишов, D. Вааске, К. Holzkomp и др.); идеи творческого и культурного подходов (В.И. Андреев, Г.С. Батищев, В.Н. Белкина, В.Л. Бенин, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, В.А. Левин, И.Д. Лушников, J. Саграу и др.); психологические теории профессионального развития личности (Л.И.

Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина, A.-Z. Begriffe, R.M. Restak и др.);

• на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, М. Shipman и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.С. Газман, P.M. Вейс, Н.Б. Крылова, И.А. Костенчук, S. Fitzpatrick, N. Zienau и др.); концепции профессионального педагогического образования (К.М. Дурай-Новакова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Г.А. Ларионова, А.А. Реан, С.Г. Молчанов, Е.И. Рогов, Л.И. Рувинский, Н.Д. Хмель, Л.А. Ядвиршис, Т.А. Dijk van, W. Kintsch и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологический (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.); акмеологический (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, Е.И. Исаев, А.В. Петровский, J. Goodson и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); субъектный (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Y. Engestrom и др.) подходы.

Теоретическим фундаментом исследования являются историко-философские концепции воспитания, теории развития и деятельности, идеи системного, деятельностного и компетентностного подходов в профессиональной подготовке учителя.

Методологические положения позволили разработать концептуальную основу проблемы, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как профессионального становления и личностного саморазвития педагога (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Г.С. Батищев, Л.П. Буева, С.И. Гессен, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий, Л.А. Ядвиршис и др.); теорию деятельности в развитии субъекта (В.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Г. Милерян, С.Л, Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); основы овладения теоретическими и практическими умениями (Ф.Н.

Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Б.Н. Теплов, Л.А. Филимонкж, J. Kerr, Р.С. Schtlechty и др.).

В основу разработки научной концепции положены идеи акмеологической парадигмы воспитания (Е.В. Бондаревская, А.В. Волохов, С.В. Евтушенко, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, И.А. Липский, Л.М. Лузина, Н.Д. Никандров, Р. Тайлер и др.);

• теории развития воспитательных систем и процессов (Л.В. Байбородова, Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.А. Ковальчук, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, М.Н. Татанчук, Н.Е. Щуркова и др.);

• теории готовности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Афанасьев, С.П. Курдюмов, Я.Л. Коломенский, А.И. Мищенко, Е.Г. Шаин, А.И. Щербаков и др.);

• теории непрерывного образования (Н.М. Борытко, Е.С. Калинкин, B.C. Леднев, Т.Ю. Ломакина, Ф.И. Перегудов, Н.К. Сергеев, Г.Н. Сериков, Е.И. Сухова, O.K. Филатов и др.);

• определяющее значение в концептуальном плане имели положения об использовании инновационных технологий (В.М. Басова, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес, A.M. Моисеев, Е.С. Полат, Ю.Б. Рубин, Н.Н. Суртаева, Н.С. Шабылгина и др.);

• особое внимание было отведено теоретическим основам метода проектов (Л.В. Байбородова, А.В. Бычков, В.Г. Веселова, В.В. Гузеев, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, Е.Г. Качаров, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, Е. Коллингс, Г.А. Лебедева, А.К. Лукина, Л. Переверзев, Е.С. Полат, Н.И. Попова, М.И. Рожков, М.Б. Романовская, Л.С. Сидоренко, И.Д. Чечель, С.Т. Шацкий и

ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ (сравнительносопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиметрические методы (анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности учителей и студентов, рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлись Московский гуманитарный педагогический институт, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, центр развития творчества детей и юношества им. А.В. Косарева; общеобразовательные школы г. Москвы ЦАО, В АО, ЮАО, ЮЗАО, САО № 30, № 1952, № 1902, № 1940, № 1948, № 102, № 1955, № 121, № 1 и др. В исследовании приняли участие заместители директора школы по воспитательной работе - 66 человек, классные руководители - 242 человека, преподаватели вуза - 63 человека; студенты факультета английской и романо-германской филологии и факультета педагогики и методики начального образования составили экспериментальную группу в количестве 127 человек и контрольную группу - 158 человек.

Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1997-1999) велась проблемно-поисковая работа. Изучалась система теоретической и практической профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности. Исследовались состояние проблемы деятельности классного руководителя (воспитателя), организатора воспитательной работы, деятельность заместителя директора по воспитательной работе в условиях общеобразовательной школы, определялись причины трудностей. Разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе (1999-2001) разрабатывались концептуальные направления исследования, исходные параметры, методики, программы. Определялись критерии, уровни профессиональной готовности учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности.

На третьем этапе (2001-2004) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по подготовке учителей к проектно-организаторской воспитательной деятельности в процессе обучения в вузе и последипломном образовании.

На заключительном этапе (2004-2005) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, проходило их внедрение, публикация и литературное оформление в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности;

-уточнено и дополнено понятие «проектно-организаторская функция» и проанализировано его соотношение с категориями «профессиональная компетентность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности»;

-разработана концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности;

-разработаны содержание и структура подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности на основе компетентностного подхода;

-определены критерии степени готовности учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (мотивационно-ценностный, проектно-организаторский и профессионально-личностный); уточнены показатели: а) устойчивое положительное отношение к воспитательной деятельности, б) владение технологией проектирования воспитательного процесса, в) стремление совершенствовать свои профессионально-личностные качества; определены уровни сформированности профессионального и индивидуально-личностного развития учителя (недостаточный, первичный, квалифицированный и специализированный);

-обоснован и апробирован комплекс дидактических технологий профессиональной подготовки учителя к проектно-организаторской функции (адаптивно-информационных, проектно-организаторских, практико-рефлексивных и специальных);

-определены педагогические условия подготовки учителя в педагогическом вузе к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (внутренние и внешние), обеспечивающие эффективную направленность приоритета мотивационной ориентации на воспитательную деятельность, профессиональной подготовки к реализации проектно-организаторской воспитательной деятельности на разных иерархических уровнях (студент - учитель - классный руководитель - зам. директора по воспитательной работе);

-разработано научно-методическое сопровождение учебного процесса профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного образования к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении и расширении научных представлений о функциях воспитания и введении в научный оборот проектно-организаторской функции. Выявлена сущность, содержание и структура проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Разработаны теоретические основы процесса непрерывной профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, что вносит свой вклад в дальнейшее развитие содержания и структуры профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Результаты исследования будут в целом способствовать оптимизации воспитательного процесса. Материалы исследования могут быть использованы в системе обучения студентов педколледжа, педвуза, курсовой переподготовки и повышения квалификации педагогов, их профессионально-педагогического самосовершенствования и саморазвития.

Авторские программы педагогической подготовки, педагогические технологии могут обеспечить качественно новый образовательный эффект, практическую ценность в повышении эффективности непрерывной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности; комплекс диагностических методик, представленных в диссертации, может быть успешно использован в практической деятельности учителей образовательных учреждений, в системе послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации профессионального образования, а также устойчивой повторяемостью его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в условиях педагогического вуза; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии, сочетании количественного и качественного анализа, статистической значимости экспериментальных данных.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и научном обосновании теоретико-методологических и концептуальных основ исследования в профессиональной подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве профессора кафедры педагогики, ведущего научного сотрудника сектора воспитательных систем образовательного учреждения научно-исследовательской лаборатории «Педагогические проблемы социализации детей и молодежи» при МГПИ, организатора и руководителя группы исследователей в осуществлении научно-методического консультирования при проведении эксперимента. Диссертант -автор программ для факультета повышения квалификации работников образования, а также дискретных лекций по курсу «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения» с использованием Интернета в режиме On-Line в институте дистанционного образования при МГОУ, являлась лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования при правительстве Москвы и Департамента образования г. Москвы 2002,2005 гг. (№ РМ 2639-2005, BENCF).

На защиту выносятся:

1. Сущность проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как комплекса структур и механизмов, освоенных педагогом и направленных на формирование у обучаемых активности, самостоятельности, сотрудничества, творчества и осознание ответственности за полученные результаты.

Уточненное понятие «проектно-организаторская функция» в его соотношении с категориями «профессиональная компетентность», «готовность учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности», где компетентностный подход рассмотрен как динамика совершенствования проектно-организаторской функции, основанная на овладении учителем рядом компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, креативной, рефлексивной.

2. Концепция непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, включающая цель, задачи, закономерности, принципы (общие и специфические: организация и управление взаимоотношениями между субъектами в ходе совместной работы над проектом; планирование и поэтапный контроль процесса проектирования; целенаправленное развитие активности и самостоятельности обучаемых в ходе реализации проекта; сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков), компоненты, подходы.

3. Содержание и структура непрерывной поэтапной профессиональной подготовки учителя к осуществлению названной функции в воспитательной деятельности.

4. Критерии (мотивационно-ценностный, проектно-организаторский, профессионально-личностный), показатели и уровни сформированности готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (недостаточный, первичный, квалифицированный, специализированный).

5. Дидактические технологии в подготовке учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности, осуществляемые на основе этапности: адаптивно-информационные; проектно-организаторские; практико-рефлексивные, специальные (вузовское и послевузовское) образования, основанные на динамическом, последовательном совершенствовании профессионально-личностных качеств специалиста.

6. Педагогические условия {внутренние: концептуальное обоснование и разработка гибких вариативных учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция, обеспечивающая системность научно-теоретических и прикладных умений; формирование особых отношений в сплочении коллектива, а также личностного развития участников групповой работы, и внешние: не ограничивающие реализацию проектов рамками факультета, создающие условия для их осуществления в школах, учреждениях дополнительного образования; лучшие проекты, представленные в научно-практических и методических изданиях вуза) эффективной, непрерывной профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности.

7. Обосновано научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции (как поэтапного осмысления задач, содержания и средств их реализации, дидактического материала для педагогической практики студентов, методических пособий учителям и классным руководителям и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программах, а также были изложены на конференциях: межрегиональных «Подготовка будущего учителя к созданию воспитательной системы класса» (Чебоксары, 2002г.); «Подготовка студентов вуза к моделированию воспитательной системы класса и школы» (Москва, 2003г.); «Пути воспитания межнациональных отношений в школьном коллективе» (Курск. 2003г.); «Технологии деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы», «Методы проектирования и моделирования в воспитательной работе со школьниками» (Москва, 2004 г.); «Подготовка учителя к проектно-организаторской воспитательной деятельности» (РАО, Москва, 2004 г.); международной «Готовность студентов к профессиональной воспитательной деятельности как научная проблема» (Москва, 2005 г.), «Проектно-организаторская деятельность, как условие творческого развития студентов» (Ярославль, 2005 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГОПУ им. М.А. Шолохова, МГПИ на курсах повышения квалификации работников образования в рамках учебного курса «Теория и технология управления воспитательными системами образовательного учреждения».

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

Созданные нами образовательные технологии профессионально-педагогической подготовки учителей к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности и ее апробация в опытно-экспериментальных условиях дали следующие результаты:

1. Использование в комплексе современных адаптивно-информационных, проектно-организаторских, практико-рефлексивных и специальных технологий, направленных на формирование готовности учителя к воспитанию в современных условиях, способствует повышению качества знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Этот вывод основан на данных статистической обработки, подтверждающих достоверность полученных результатов. Использованные технологии:

• позволили организовать самостоятельную работу студентов по изучению специальной литературы по созданию проектов в воспитательной деятельности, которые обеспечили развитие мотивации и познавательной активности в учебном процессе;

• способствовали усвоению учебного материала на более высоком качественном уровне, позволяя постепенно поддерживать познавательный интерес и развивать профессиональную направленность на воспитательную деятельность в условиях образовательного учреждения;

• проектно-организаторская функция позволила каждому студенту осмыслить собственную роль в учебно-практическом процессе и овладеть широким спектром проектно-организаторских компетенций еще в стенах вузах;

• дали возможность будущим учителям сознательно относиться к собственным ошибкам и неудачам и использовать их в качестве дидактического средства (обратной связи);

• помогли формированию аналитического, прогностического и творческого типа мыслительной деятельности через овладение знаниями и диагностическими умениями на системном уровне.

2. Важным моментом профессиональной подготовки к осуществлению проектно-организаторской воспитательной деятельности является выбор студентами специальной подготовки по организации учебно-воспитательного процесса, что является их активной гражданской позицией по улучшению качества воспитания детей и подростков, желанием принять участие в решении этой проблемы.

3. Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой непрерывного саморазвития педагога. Освоение технологий проектно-организаторской функции выступает как показатель в обретении молодыми педагогами профессиональной свободы, произвольности их профессионального поведения, а, следовательно, профессионального саморазвития, становления и упрочения их профессиональной позиции.

4. Разработанное дидактическое обеспечение процесса подготовки студентов к реализации проектно-организаторской функции позволяет получать высокие показатели готовности будущих учителей к реализации воспитательной деятельности.

5. Определена совокупность условий полноценного обеспечения подготовки учителей к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности. Сформулированы условия эффективного взаимодействия преподавателей и обучающихся в процессе подготовки к проектно-организаторской функции в воспитании.

Заключение

1. Рассмотрена совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу «воспитания», «воспитательной деятельности», «функции воспитания» и подходов к процессу профессиональной подготовки учителя.

Обоснован процесс профессиональной подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как комплекс структур и механизмов, направленных на формирование активности, самостоятельности, творчества, способности к сотрудничеству и ответственности на основе комптентностного подхода.

Поскольку «компетентность» включает в себя помимо профессиональных знаний и умений такие личностные качества, как активность, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативность, логичность мышления, поиск и отбор информации, то в нашем исследовании мы обосновали формирование профессиональной компетентности в реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности как непрерывное, динамическое явление, направленное на последовательное усвоение знаний, умений и совершенствование профессионально-личностных качеств учителя в виде компетенций: когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, креативных и рефлексивных.

Готовность к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности выражается интегративным результатом процесса профессиональной подготовки как целостное системное новообразование, обеспечивающее мотивационную направленность и профессионально-личностное становление педагога.

2. Концепция непрерывной профессиональной подготовки обоснована с позиции взаимосвязи целей, задач, закономерностей, принципов (общих и специфических: организация и управление взаимоотношениями между субъектами в ходе совместной работы над проектом; планирование и поэтапный контроль процесса проектирования; развитие активности и самостоятельности студентов в ходе реализации проекта; сочетание индивидуальных и групповых форм организации работы над проектом; формирование организаторских навыков), компонентов, факторов, подходов, содержания, технологии этапов их реализации.

Фундаментом реализации концепции являются методологические подходы: системный, деятельностный и компетентностный.

3. Обоснована структура и содержание непрерывной подготовки учителя к осуществлению проектно-организаторской функции, система представлена как множество взаимосвязанных структур, последовательность смены состояний, этапов профессионального становления учителя.

Содержание профессиональной переподготовки в послевузовском образовании представляет собой путь к профессиональной зрелости, мастерству и компетентности в проектировочной и организационной воспитательной деятельности, как путь личностного саморазвития и самосовершенствования.

4. Определены критерии и показатели готовности к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности: а) мотивационно-ценностный критерий имеет показатели: направленность на воспитательную деятельность, самостоятельность, стремление к профессиональному росту; б) проектно-организаторский критерий включает в себя показатели в формировании когнитивных, диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных рефлексивных компетенций; в) профессионально-личностный критерий содержит показатели: стремление к профессиональному совершенствованию, саморазвитию, обретению собственного стиля, владению технологиями проектно-организаторской функции, совершенствованию своего мастерства.

Уровни готовности учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитания в системе непрерывного образования: недостаточный, первичный, квалифицированный и специализированный.

5. Разработан и апробирован комплекс дидактических технологий, направленных на профессиональную подготовку учителя к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании:

- адаптивно-информационные технологии использовались в работе с первокурсниками (беседы, анкетирование, написание эссе, рецензий, контрольные тесты, совместные творческие работы, проекты программ самовоспитания);

- проектно-организаторские технологии применялись в работе со студентами и учителями в виде лекций, семинарско-практических занятий, самостоятельной работы в группах, разработки проектов, защиты, презентаций, анализа и самоанализа и т.д.;

- практико-рефлексивные технологии использовались на всех видах практики в самостоятельной реализации проектов (нестандартных уроков, диагностике, разработке программ индивидуальной поддержки учащихся и воспитательных дел);

- специальные технологии в профессиональной подготовке определены как двухуровневые: на первом уровне углубление и расширение знаний студентов выпускных курсов за счет специализации и стажерской практики; на втором уровне - специальные технологии использовались на факультете дополнительного образования для слушателей повышения квалификации (лекции, семинарско-практические занятия, деловые игры, «круглые столы» и т.д.).

Методы и формы обучения проектированию способствуют формированию мотивации, направлены на обучение учителей в создании воспитательной среды, умение использовать простые примеры для объяснения сложных явлений; представлять разные способы организации защиты и презентации проектов; организовывать работу обучающихся в малых группах и индивидуально; консультировать обучающихся по методу убывающих подсказок; обосновывать критерии объективной оценки.

Теоретически и экспериментально обоснована эффективность педагогических условий (внутренних: разработка и обоснование концепции непрерывной подготовки учителя к проектно-организаторской функции; системное изложение структуры и содержания подготовки к названной функции, базирующейся на междисциплинарной основе; стимулирование субъектности и креативности обучаемых; субъект-субъектное взаимодействие в процессе проектной деятельности и внешних: характеризующихся исключением ограничений проектной деятельности рамками факультетов; реализацией проектов в школах, центрах детского творчества, лагерях отдыха; участием в конкурсах проектных работ на разных уровнях (вузовский, городской, региональный, федеральный) профессиональной подготовки к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании.

Методы и формы обучения проектированию способствуют формированию мотивации, направлены на обучение учителей в создании воспитательной среды, умение использовать простые примеры для объяснения сложных явлений; представлять разные способы организации защиты и презентации проектов; организовывать работу обучающихся в малых группах и индивидуально; консультировать обучающихся по методу убывающих подсказок; обосновывать критерии объективной оценки.

Теоретически и экспериментально обоснована эффективность педагогических условий (внутренних: разработка и обоснование концепции непрерывной подготовки учителя к проектно-организаторской функции; системное изложение структуры и содержания подготовки к названной функции, базирующейся на междисциплинарной основе; стимулирование субъектности и креативности обучаемых; субъект-субъектное взаимодействие в процессе проектной деятельности и внешних: характеризующихся исключением ограничений проектной деятельности рамками факультетов; реализацией проектов в школах, центрах детского творчества, лагерях отдыха; участием в конкурсах проектных работ на разных уровнях (вузовский, городской, региональный, федеральный)) профессиональной подготовки к осуществлению проектно-организаторской функции в воспитании.

6. В процессе исследования нами разработано учебно-методическое обеспечение в подготовке учителя к проектно-организаторской функции (программы, учебно-методические пособия для студентов, преподавателей и учителей общеобразовательных учреждений).

Исследование не исчерпывает всех проблем профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции в системе непрерывного образования, не претендует на исчерпывающее решение усложняющихся задач подготовки учителя к воспитательной деятельности, однако, результаты исследования могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием технологий профессиональной подготовки учителя к воспитательной деятельности, требуют изучения особенности формирования проектно-организаторской деятельности школьников в процессе воспитания и в других типах образовательно-воспитательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сергеева, Валентина Павловна, Москва

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -334с.

2. Абдуллина О.А. Единство теории и практики как методологический принцип построения системы общепедагогической подготовки студентов педвузов/ТЕдинство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин. М., 1989. -С.34-37.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности. Автореферат дисс.доктора пед. наук. М., 1998. -49с.

4. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. вып.1, -С.14-17.

5. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция //Социальная работа. М., 1992. -№ 5, -С.37-50.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Ленингр. университет, 1968. -235с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.2 О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. -312с.

8. Андреев A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика, 2005. №4. С. 1927.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: изд. Казанск. ун-та, 1998. -236с.

10. Ю.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1995. - 415с.11 .Анохин П.К. Принципы системной организации функций. -М.: Наука, 1973.-124с.

11. И.Анохина Т.В. Классный руководитель: какая экспертиза нам нужна: Вариант экспертного заключения по результатам деятельности классного воспитателя Балабановской средней школы № 3 М.Р. Матвеевой //Народное образование. 2000. - № 3. - С. 86-90.

12. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.63-81.

13. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии /Методологические и теоретические проблемы психологии: Сб. статей /Отв. ред.: Е.В. Шорохова. М., 1969. -С.45-48.

14. Аргунов В.Н. Подготовка социального педагога к диагностической деятельности. //Обучение и воспитание молодежи в условиях реформирования педагогического процесса. М., 1994. - С.76-80.

15. Аркеннтьевский Д.А. Опытные станции Нарком проса и их будущее. -М., 1925.-121с.

16. М.Афанасьев В. Т. Человек в управлении обществом. М.: Политздат, 1997 -382с.

17. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И Управленческая проблема как объект педагогических исследований: в процессе подготовки студентов пед. вуза //Педагогика. 2001. -№ 5. -С.12-17.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1982. -192с.

19. Байбородова Л.В., Важанова М.И. Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности школы (из опыта работы школы-комплекса № 87 г. Ярославля). Ярославль, 1997. -56с.

20. Байденко В.И. Болонский процесс. -М., 2004. -94с.

21. Байденко В.И Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)//Высшее образование в России. 2004, №11. -С.45-47.

22. Балахничева В.Г. Внеучебная деятельность студента педвуза к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. канд пед. наук. Луцк, 1981.-16с.

23. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения: учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2005. -242с.

24. Басова В.М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дисс.докт. пед. наук. -Ярославль, 2004. -384с.

25. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984. -198с.

26. Бахтин Г.С. Эстетика словесного творчества. 2-е издание. М.: Искусство, 1986.-444с.

27. Башарина JI.A., Гришина И.В. Организационные технологии управления школой. СПб: «Каро», 2002. -182с.

28. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка //Классный руководитель. 2000. -№ 3. - С. 39-51.

29. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург, 1996.-196с.

30. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном комплексе. Автореферат дисс. кандидата педагогических наук. М., 1997.- 15с.

31. Ъ1.Бенин B.JI. Педагогическая культура. Философско-социологический анализ.-Уфа, 1997.-131с.

32. АО.Беспалько В.П. Основные теории педагогических систем. -Воронеж, 1977,-233с.41 .Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1994. -203с.

33. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1995, №1. -С.3-8.43 .Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (методологический аспект). Каунас, 1984. -105с.

34. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. -М.: РАУ, 1995. -280с.

35. Богданов Е.Н., Прасолова E.JI. Словарь-справочник. Современная педагогика: ценности, понятия, смыслы. Калуга, 1999. -53с.

36. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. -271с.

37. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека //Педагогика, 1995, №3. С .19-23.48 .Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. -302с.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения парадигм воспитания и обучения//Стратегия воспитания вобразовательной системе России/Под ред. И.А. Зимней. -М., «Агенство изд. сервис», 2004. -256с.

39. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 2001, №1. -С.56-58.

40. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-на-Дону, 1999. -304с.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -СПб, М., Харьков, Минск, 2000. -299с.

42. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов)/Под ред. В.И. Байденко. -М., 2002. -113с.

43. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе/ЛПедагогика, 2003, №10. -С.23-29.

44. Болотов В.А., Костикова М.Н. Некоторые основания, определяющие требования к содержанию психолого-педагогической подготовки учителя //Многоуровневое высшее педагогическое образование: Сб. науч.тр. Омск, Новосибирск, 1992. - Вып. 2. - С.3-5.

45. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997, №4.-С.11-18.

46. Большой энциклопедический словарь. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: «Большая Российская энциклопедия». СПб: «Норинт», 2002. - 1456с.

47. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. -Волгоград, 2001.-243с.61 .Бочарова Б.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991 -32с.

48. Бочарова Б.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. М., 1991.-34с.

49. Бочкарев В.И. Становление государственно-общественного управления общим образованием в Тверской области: теория и практика. -Тверь, 2003.-132с.

50. Братченко C.JJ. Педагогическое общение и проблема коммуникативных прав//Проблемы повышения профессионализма и продуктивной педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной науч.-практ. конференции. Усть-Каменогорск, Ленинград, 1989. - 229с.

51. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. псих, труды, 2-е изд. испр. М.: изд. МПС института; Воронеж: изд. НПО «МОДЭК», 2003, -408с.

52. Буева Л.П. Общественные отношения в обществе//Методические проблемы социальной психологии.-М.: Наука, 1975.-С. 136-150.

53. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 325с.

54. Ю.Бухвалов В.А. Технология работы учителя мастера Рига: Пед. центр

55. Эксперимент», 1995.- 169с.

56. Х.Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000. -42с.

57. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореферат дис. доктора пед. наук. -Екатеринбург, 1998. -Збс.

58. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика. М.: «Юрайт», 2004. -254с.

59. А.Вайндорф-Сысоева М.Е. Новые педагогические технологии каждомуучителю: Intel «Обучение ради будущего». -М.: ИДО МГОУ, 2005. -89с.

60. Валеева Р. А. Теория и практика гуманитарного воспитания в европейской педагогике (первая половина XX в.) Дисс. д-ра пед. наук. -Казань, 1997.-380с.

61. Веретенникова JI.K. Подготовка студентов к воспитательной работе с октябрятами: Дис. канд. пед. наук. М.,1985. - 266с.

62. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентацией у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1983.- 16с.

63. Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя// Советская педагогика. 1985. - №5. - С.86-89.

64. Волохов А.В. Концепция социализации ребенка в условиях детского оздоровительного центра /Современные концепции воспитания. -Ярославль, 2001. -СЛ11-118.

65. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вуза, студентов и учителей. -М.: Школьная пресса, 2000. -98с.

66. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы/Сост. JI.K. Балясная. М., 1995. -236с.

67. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. //Под.ред Н.Е. Щурковой. М.,1998. -213с.

68. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании //Под ред. О.С. Газмана. -М., 1996; Новые ценности образования: Забота -поддержка консультирование. Вып.6. -М., 1996. -166с.

69. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции /Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.-76с.

70. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. /Под ред. H.JI. Селивановой (отв. ред.). Калуга, 2000. -248с.91 .Вулъфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. -63с.

71. Вулъфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций. М.: Пед. общество России, 2001.-87с.

72. Вулъфов Б.З., Иванов Д.Ф. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юности и ее проблемах. М., 1993. -134с.

73. Вулъфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.:Магистр, 1995. -112с.

74. Вулъфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность//Педагогика, 1995. №2. - С.48-52.

75. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. -М., Воронеж, 1996.-510с.

76. Выготский JI.C. О связи трудовой деятельности с интеллектуальным развитием ребенка// Дефектология. 1976. -№6. - С.42-44.

77. Ш.Гегель Г. Работы разных лет: В 2 т., Т.2. М.: Мысль, 1970. -254с.

78. Гегель Г. Сочинения в 14 т. Т.13. - М. - JI. Гос. издательство, 1959. -345с.

79. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. -Т.2 //Философия природы -М.: Мысль, 1975.-694с.

80. Генисаретский О.И. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. -М.: ВНИИТЭ, 1988. http://hoster.metod.ru.8082/prometa/olegen/publications/19/print

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -281с.

82. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к СПД. Диссертация доктора педагогических наук. - Волгоград, 1996. - 389с.

83. МЪ.Грабой Т. А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе. Автореферат дисс. к.п.н. -М., 2002. -18с.

84. МА.Гребенюк О.С. Общая педагогика. Курс лекций. -Калиниград, 1995. -94с.1 \ 5.Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград, 2000. -572с.

85. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия //Магистр, № 1, 1996. -С.32-34.

86. Гуманизация воспитания в современных условиях. /Под ред. Газмана О.С., Костенчука И.А. -М., 1995. -145с.

87. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. Под общ. ред. H.JI. Селивановой. -М.: Пед.общ. России, 1998. -187с.

88. Гуревич П.С. Философская антропология. -М., 1997. -125с.

89. Гуревич П.С. Психология и педагогика. -М.: «Проект», 2004. -131с.

90. Гусак М.В. Изучение учащихся в системе работы классного руководителя. Автореферат дисс. исслед. к.п.н. -М., 1973. -16с.

91. Гушкина Л.Д., Завелъский Ю.В. Пикалова Г.В. Организация воспитательной работы в школе. М., 1999. -51с.

92. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма/Сб.: Социально-политический процесс, организация и управление. М., 1991. -С. 169-197.

93. Детство: краткий словарь-справочник. М., 1996. -136с.

94. Дмитириева В.Г., Мельникова Л.С. Самый классный классный. -М.: МИПКРО, 2001.-110с.

95. ДъюиДж. Э. Школы будущего. 1922. -71с.135Дьюи Дж. Школа общество. - М.: Работник просвещения, 1925. -127с.13Ь Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1978.-383с.

96. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М., 1991.-64с.

97. Загводкин В.Г. Школьное самоуправление необходимое условие жизни школы//«Перемена», №1. 2002. -С.20-24.141 .Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1987. -160с.

98. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дисс.пед. наук, СПб, 1995. -46с.

99. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология»//Педагогика, 2004, №7, С. 14-23.

100. Иванов ИЛ. Коллективное творческое дело //Вожатый, 1988, №2. -С.13-15.

101. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. -87с.

102. Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников. -Владимир, 1990. -89с.

103. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 526с.

104. Ильясова А.Б., Богин В.Г. Из опыта сотрудничества с родителями. //Начальная школа. Плюс-минус, №3, 2000. -С.57-58.

105. Исаев И.Ф. Профессиональная педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Белгород, 1992. -102с.

106. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород, 1993.-219с.

107. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. -289с.

108. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -М., 1990.-132с.

109. Жальней В.А., Матвеева Т.М., Мищенко Е.А., Шишов С.Е. Структура и содержание проектной деятельности//Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, №4-6. -С.4-10.

110. Кант И. Сочинения: В 6т. /Под ред. В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1984. -321с.

111. Кант И. Трактаты и письма. -М.: Наука, 1980. -457с.6А.Караковский В.А. Воспитай гражданина (записки директора школы). -М.: Московский рабочий, 1987. -68с.

112. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992. -248с.

113. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993. -48с.

114. Качаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. JL, 1926. -34с.

115. ПО.Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JL, 1925. -45с.1\.КилпатрикBJC. Основы метода.-М.-Д., 1928. -56с.

116. Кларин В.М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.-176с.

117. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие. Под. ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. -287с.17А.Князева Е.Н. Одиссея научного разума. -М., 1995. -87с.

118. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. -М., 1991.-121с.

119. Пб.Ковальчук М.А., Рожков М.И. Концептуальные подходы к деятельности руководителя по воспитанию толерантности личности //Ярославский педагогический вестник. -2002. -№ 32. -С.5-8.

120. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., 2000.-176с.

121. Колесникова И.А. Теоретико-методическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Диссертация доктора педагогических наук. Л., 1991. - 493с.

122. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений /И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. -288с.

123. Колеченко А.Н. Энциклопедия педагогических технологий. -СПб: изд. Карло, 2002.-180с.181 .Комингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. -М., 1926.-75с.

124. Ю.Коломинский Я.Л., Березоваи Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. -М., 1997. 215с.

125. АЪн НС. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1988.-123с.

126. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. -112с.

127. Кондрашова JI.B. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогических институтов к профессиональной деятельности. Диссертация доктора педагогических наук. Кривой Рог, 1989. - 320с.

128. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации/Бюллетень//Проблемы высшей школы. 1998. -№3-4. С.8-12.

129. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика, 1999. №3.-С.9-12.

130. Краевский В.В. Общепедагогические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса //Педагогические основы обучения в Советской школе. -М., 1989. -С.34-36.

131. Краткий философский словарь /Под ред. А.П. Алексеева. М., 2000. -400с.

132. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 134с.

133. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984. - № 1. -С. 17-23.

134. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. -Курск.: КПИ, 1980. 89с.

135. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий. -М.: ТЦ «Учитель», 2001. -113с.

136. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

137. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалиста в вузах. М.: ВНИИ «Информэлектро», 1992. - 154с.

138. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. -Новосибирск, 1999, -89с.20 б.Кушков Н.Г. Очерки по истории высшего педагогического образования. //Уч. зап. Ленинград, гос. пед. института. Л., 1955. -215с.

139. Кывырялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -4.1,2.-Таллин: Валгус, 1971.-114с.

140. Левитов НД. Психология труда. М., 1963. - 340с.

141. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М., 1990. -96с.

142. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность //Вопросы психологии. 1974. -№4. -С.6-9.21 в.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1977.-320с.

143. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дисс. докт. пед. наук. М., 1993.-368с.

144. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.-М.: Прометей, 1995. -380с.

145. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития //Теоретико-методические проблемыпедагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. -М., 1988.-С. 126-136.

146. ЛернерИ.Я. О соотношении обучения и воспитания. -М., 1988. -234с.22А.Леднев B.C. Содержание образования. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. -251с.

147. Линенко А.Ф. Формирование готовности студентов к педагогической деятельности в условиях педагогической практики 1-2 курсов: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1986.-24 с.

148. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций (учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК) М.: Прометей, 1992.-528с.

149. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Институт практической технологии. М., 1997. -215с.

150. Лузина Л.М., Степанов Е.Н. Педагогу о современных концепциях воспитания. -М.: Творческий центр «Сфера», 2002. -167с.

151. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях//Педагогика, 2002, №1. С. 23-27.

152. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. - 144с.

153. Луначарский А.В. О воспитании и образовании /Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 640с.

154. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: АПН РСФСР, 1957-1958.-67с.

155. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Соч. в 7 тт. Т.5. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. -558с.

156. Макаренко А.С. О воспитании молодежи: Сб. избр. пед. произведений. М.: Просвещение, 1968. - 396с.

157. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. -М., 1999. -176с.

158. Мамардашвили М.К. Философия и личность //Человек. 1994, №5. -С.5-19.

159. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: ИТО и ПРАО, 1998. -36с.

160. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М.: Знание, 1972.-64с.2А^>.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика, 1990, № 8. -С.82-88.

161. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

162. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М., 1993.-145с.251 .Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря. -М., 1982. 256с.

163. ТЫ.Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1996. -278с.

164. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога// Гуманистическая педагогика / Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орел, 1994. - 138с.

165. Машина Л.А. Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999. 18с.

166. Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -145с.

167. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». В. Новгород, 2000. -98с.

168. Мельников А.Э. Проблемы классного руководства в теории и практике русской школы РСФСР (середина 1940-х первая половина 1980-х годов) Дис. к.п.н.-М., 1993.-136с.

169. Методология, теория и практика воспитательных систем. /Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - 240с.

170. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя//Сов. Педагогика. 1989. - №9. -С.34-36.

171. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. общ. России, 2001.-280с.

172. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под.ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104с.

173. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии.//Вопросы психологии, 1957. -№5. -С. 192-194.

174. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.-170с.

175. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. -1998. № 4. -С.3-9.

176. Никонорова И.Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя. Дисс. канд. пед. наук. Комсомольск на Амуре, 2003. - 192с.

177. Новиков A.M. Докторская диссертация? /Пособие для докторантов и соискателей степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120с.271 .Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 319с.

178. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1996.-134с.

179. Новичков В.Б., Шевченко В.М. Профессиональное самообразование учителя. -М., 1990. -114с.

180. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография. В 2 кн. /Под ред. И.А. Зимней. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. Кн.1. -342с.

181. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1988.279.0пыт разработки концепции воспитания.//Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов на Дону, 1993. -95с.

182. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М., 1991. -87с.281 .Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1991. -134с.

183. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -СПб.: ИПТО РАО, 1999.-18с.

184. Пашкевич Г.Н., Иванова М.Е. Организация воспитательного процесса в современной школе. М., МПУ, 2000. -124с.

185. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528с.

186. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. -Пг., Школа и жизнь, 1916, С. 36-49.

187. Лерре-Клерман А. Социальное взаимодействие и когнитивное развитие, пер. с франц. -М., 1990. -134с.292Летрова В.Н. Метод проектов. М., 1929. -45с.293 .Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-420с.

188. Пидкасистый ИИ. Педагогика. -М.: Роспедагенство, 1995. -424с.

189. Пидкасистый П.И Методологические основы формирования у студентов будущих учителей опыта трансфера целей образования в систему педагогических и учебно-познавательных задач/Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. -М., 2002. -97с.

190. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Иностранные языки в школе. 2000. - № 2, 3. С.8-13.

191. Полат Е.С. Технология телекоммуникативных проектов //Наука и школа. 1997. № 4. -С.38-40.

192. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. -М., 2000. 254с.

193. Ш.ПодласыйИ.П. Педагогика.-М.: ВЛАДОС, 1999. -426с.

194. Попова Н.И. Метод проектов и школа жизни. М., 1926.-43с.

195. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2001. 22с.

196. Пригожим И.Р., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1989. -187с.

197. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых//Педагогика, 2005, №5. -С.56-64.306.«Проектирование» слово ученое. В чем его практический смысл? Интервью с В.И. Слободчиковым//Директор школы, 2002, №6. С. 14-18.

198. Психологические аспекты деятельности классного руководителя./Сост. В.Н. Петрушин. М., 1996. -112с.

199. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Дону, 1998. -544с.

200. Психология детства. Практикум, тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под ред. А.А. Реана. -М.: «Олма-пресс», 2003. -254с.

201. ЗЮ.Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. -456с.

202. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. /Под редакцией H.J1. Селивановой. -М.: Пед. общество России, 2001. -245с.2>\2.Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. -Минск: «Современное слово», 2001. -628с.

203. ЪХЪ.Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. -М.: «Флинта», 1998. -145с.

204. ЪХв.Рожков М.И. Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. -256с.

205. Рожков М.И., Гребенюк О.С. Общие основы педагогики. -М., 2003. -154с.

206. Рожков М.И., Байбородова JJ.B. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во «Владос-пресс», 2004. -384с.

207. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы. -М.: АПК и ПРО, 2004. -31с.

208. Российская педагогическая энциклопедия./ Гл. ред. Давыдов В.В. М.: Наука, изд. «БСЭ.», Т.11993. -645с.

209. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. -Т.1. -342с.

210. Рубинштейн C.JJ. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. -356с.

211. Ъ2А.Рубцов В.В. Диагностика сформированности умения решать экспериментально-практические задачи. М., 1983. -258с.

212. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах//Сов. Педагогика. 1988. - №7. -С.34-36.

213. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Рост, гос. пед. ун-т, 1993. - 20с.

214. Савченко А.В. Профессиональная готовность студента к проведению внеучебной воспитательной работе как педагогическая проблема// Научные труды молодых ученых ОГПУ /Сб. изд. ОГПУ, 1998, С.95-103.

215. Ъ2%.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: «Народное образование», 1998. -289с.

216. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация//Народное образование, 2004, №4. -С.56-60.

217. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М.: Педагогика, 1986.-109с.331 .Сергеева В.П. Дневник классного руководителя. -М., ЦГЛ., 2004. -96с.

218. Сергеева В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я. М.: Пед. общество России, 2002. -256с.

219. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы. Монография. М., ЦГЛ, 2004. -128с.

220. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. -М.: ЦГЛ, 2001.-178с.

221. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.-М., 1999. -272с.

222. Сибирцова Г.Н. Настольная книга зам. директора школы по воспитательной работе. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. -278с.

223. Сидоренко JI.C. Метод проектов: история и практика применения//3авуч, 2003, №6. -С. 13-15.

224. Сидоркин A.M. Процесс развития воспитательной системы школы.//Советская педагогика, 1991, №11. -С.35-38.341 .Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика, 1996. № 2. -С.48-50.

225. ЪМ.Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М., 1997. -226с.

226. Сластенин В.А. Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров //Современные проблемы методики преподавания литературы. -Куйбышев, 1974. С. 8-14.

227. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Автореферат дис. докт. психол. наук. М., 1977. -36с.

228. Сластенин В.А., Исаев Н.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: «Школа-пресс», 1997. — 512с.

229. Словарь педагогических терминов: Методические материалы для студентов по изучению курса педагогики /Под ред. В.В. Макеева. -Пятигорск: ПГЛУ, 1996. 51с.

230. Словарь по управлению для руководителей системы образования. Н. Новгород, 1997.-170с.

231. Смирнов В.И. Общая педагогика: в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед. общество России, 2000. - 416с.

232. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. -М.: Центр Педагогический поиск, 2000. -160с.

233. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов-физиков педагогических умений обучать учащихся решению задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1972. -16с.

234. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.- 136с.

235. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агенство, 1997.-273с.

236. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1980.-356с.

237. ЪЫ.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. -М.: ТЦ «Сфера», 2002. -146с.

238. Степанов Е.Н., Байбородова Л.В., Паладьев С.Л. Воспитательная система школы: аспект моделирования. Учебно-методическое пособие. -Псков, 1994.-45с.

239. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций. -М., 1998. -281с.

240. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.-733с.

241. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/Под общей ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Изд. сервис», 2004. -480с.

242. ЪЫ.Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дисс. докт. пед. наук. -М., 1995.-356с.

243. Сухова Е.И. Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования: автореф. дисс.д-ра пед. наук. Чебоксары, 2005. -46с.

244. Сухомлшский В.А. Как воспитать настоящего человека. -М.: Педагогика, 1989.-287с.

245. Сухомлшский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. -123с.

246. Теория и методика коммунистического воспитания в школе/Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1974. -193с.

247. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1989. 234с.

248. Ш.Теплов Б.М. Психология. -М., 1948. -325с.381 .Теплое Б.М. Способности и одаренность //Ученые записки Гос. НИИ психологии. Т.2.-М., 1941. -267с.3%2.Теплов Б.М. Ум полководца //Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.-117с.

249. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалистов социокультурной сферы//Педагогика, 2003, №1. С. 65-74.

250. ЪМ.Трещёв A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя. Дисс. докт. пед. наук. Калуга, 2001. -38с.

251. ЪЮ.Тюпшя JI.T. Формирование умений организаторской деятельности у будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1979. - 207с.

252. Тюрберт С. Метод проектов. М., 1925. -115с.

253. Унч К., Мейтерс Д. Проблемы теории и практики управления //Международный журнал, 1994. №5. - С.48-51.

254. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -330с.

255. У правление воспитательной системой школы. Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.А. Селивановой и др. -М.: Пед. общество России, 1999. -234с.

256. Урбанаева И.С. Основания этического знания и единая наука. -Новосибирск, 1988.-176с.393 .Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности//Вопросы психологии. 1980. —№6. -С.31-34.

257. Усова А.В. О методике изучения качества усвоения понятий //Методика педагогического исследования. Челябинск, 1969. -56с.

258. Ушинский КД. Избр. пед. соч. -М.: Просвещение, 1968. С.25-26.

259. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Собр. соч. Т.З. -М.,Л., 1948.-С.23-24.

260. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.9. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. -248с.

261. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 2 т. -М., 1974. Т. 1.-265с.

262. Фелъдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка //Советская педагогика. 1989. - № 5. -С.5-9.

263. Фелъдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт /Флинта, 1997.- 160с.

264. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе. -М., 2001.-252с.

265. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Мираж, 1997. -231с.

266. Филимонюк JI.A. Готовность к конструктивно-проектной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. -Ставрополь, 1999.-134с.

267. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований //Педагогика, 2000. -№9. С. 11-17.

268. Философский словарь. -М.: Госполитиздат, 1972.

269. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М., АПН СССР, 1990. -189с.

270. Фридман С.Н. Какие нужны педагоги и как их готовить. -М.: Работник просвещения, 1993. 48с.40$.Хайкин B.J1. Феномен активности в развитии личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.: РАГС, 2001. -46с.

271. Халяпин Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Дис. канд. пед. наук. -Кемерово, 1996.-185с.

272. А13.Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1986. - 46с.

273. АХА.Хроменко Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1987. - 192с.

274. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М., 1998. - 266с.

275. АХб.Чебышев В.А. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. -112с.

276. АП.Черевко И.М. К проблеме понятийной неопределенности в педагогике //Теория и практика образования: история и современность. Вып. 9. -Липецк, 2001. С.200-206.

277. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь: ПГПИ, 1988.-83с.

278. Чечель ИД. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы. -1998. -№ 3. С.З-7.

279. Шабылгина Н.С. Особенности коммуникаций при использовании новых информационных технологий в системе непрерывного образования//Непрерывное образование как педагогическая система. -М.: НИИВШ, 1989. -446с.

280. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. -211с.

281. А22.Шаин Е.Г. Исследования готовности выпускников педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности в сельских школах: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ташкент, 1977. 16с.

282. А2Ъ.Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. -М.: ЦГЛ, 2003. -183с.

283. Шафранова А. С. Из опыта работы изучения труда работников просвещения. М.: Работник просвещения, 1925. -56с.

284. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980.-Т.2.-414с.

285. А26.Шеллер М. Формы знания и образования//Человек. -1997. -№ 4,5. С.35-38.

286. А21.Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. -М., 1997. -124с.

287. А2Ъ.Шилов С.Е., Калъней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общ. Росси, 1999. -320с.

288. Шишов С.Е., Агапов ИГ. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?//Стандарты и мониторинг в образовании, 2002.-№2. С.15-18.

289. АЗО.Шмарион Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем//Педагогика, 2003, №10. С. 15-20.

290. АЪХ.Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. -М.: Наука, 1993. -312с.

291. АЪ2.Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Наука, 1963.-432с.

292. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя.-М., 1967.-156с.

293. АЗА.Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986. -115с.

294. АЪ5.Щуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы с детьми.//Воспитание школьника. 1995. -№3,4. С.12-14.

295. АЗб.Ядвиршис JI.A. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности. Брянск, 2001. -287с.

296. Яковлева М.О. Проектирование как педагогический феномен//Педагогика, 2002, №6. С.8-14.

297. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. -Челябинск: Изд-во ГГПИ, 1991. 128с.439Янжул Е.Н. Практика метода проектов в американских школах. -JI., 1925. -46с.

298. Anderson L., М. Bird, Т. Pedagogical Balacing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs //Teaching and Teacher Education. V. 9(3). 1993. P.253-256.

299. AAX.Baacke D. Kommunikatio und kopetenz. -Munchen, 1973/ -171 s. AAl.Begriffe von A-Z fur Praxis und Theorie in Betried und Schule/ Hrsg. Vooh

300. G-P. Pahl, E. Vhe. -Stuttgart, 1998. 176s. ААЗ.Саграу J. Sings and Context //Paper Presented on International Montessori- Vidotsky Conference Zeist, 1995. -23 lp.

301. AAA.Dijk van T.A., Kintsch, W. Strategies of Discorse Comprehension. N.Y.:

302. Academic Press. 1983. -303p. AAS.Engestrom Y., Leaning by expending. An activity theoretrom Y., Learning by expanding. An activiti - theoretical approach to developmental reseach, Hels., 1987.-325p.

303. AA6.Fitzpatrick Sheila. Education and Social Mobility in the Soviet Union/1921-1934. Cambridge, 1979.-254p. AAl.Goodson J. Studing the Teachers Life and Work //Teaching and Teacher

304. A53.Schaefer G. Probleme der Curriculum konstruktion //Der Biologieuterricht- 1977. -89s.

305. SehrD. Education for Public Democracy. SUNY Press, 1977. -143p. 455 .Shipman M. The Sociology of the School. Longmans, 1968. -23 lp. 456.Survey on master Deqrees and joint Deqrees in Europe September 2002.

306. Christian Tauch and Andreic Rauhvarqes. -254p. 457.Tarrant J. Democracy and Education. Avebury, 1989. -265p. 45%.Zienau N. A Guide to the Russian Education System. Manchester: British Council, 1996.-276p.