автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностное становление учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-личностное становление учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе"

На правах рукописи

ВАВИЛОВ Юрий Павлович

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА СТАДИИ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

/

/

ч

/А

и

Ярославль 2003

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Рожков Михаил Иосифович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Басов Николай Федорович доктор педагогических наук, профессор Горецкий Всеслав Гаврилович доктор психологических наук, профессор Новиков Виктор Васильевич

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится « 26 » ноября 2003 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 26 » октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ' V С.Л. Паладьев

2<=>о? -А 4515

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования делает актуальными многие научно-теоретические и практические проблемы. К их числу относится и проблема профессионально-личностного становления педагога. Это важно потому, что в любом звене системы образования педагог является идейным и организующим центром всех инноваций.

Среди педагогических профессий особое место занимает профессия учителя начальных классов. Первый школьный учитель призван обеспечить высокое качество начального образования и тем самым заложить прочные основы для последующих ступеней образования. Он не только обучает знаниям, навыкам и умениям, но и осуществляет формирование личности детей. Поэтому от учителя начальных классов требуется, чтобы он был и компетентным профессионалом, и многогранной личностью, служащей эталоном и примером для учащихся.

Для совершенствования подготовки учителей начальных классов в педагогических учебных заведениях в настоящее время внедряются обновленные государственные стандарты профессионального образования, но их качественная реализация сдерживается целым рядом факторов, в том числе недостаточным развитием учебно-материальной базы, медленным внедрением прогрессивных образовательных технологий и др.

Преодолению недостатков, имеющихся в сфере подготовки учительских кадров, должна помочь научная разработка проблем профессионализации человека. Исследования по данным проблемам проводились и проводятся. Решены многие общие методолого-теоретические вопросы освоения деятельности и профессии. Созданы целостные концепции профессионально-трудового пути человека. Рассмотрены отдельные аспекты и стадии профессионализации. Изучены вопросы типологических различий, профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, професссиографии. Разработаны теории профессиональных способностей, даны характеристики профессионально важных качеств личности для различных видов труда. Исследованы система и технология профессиональной ориентации, профессиональной консультации, профессионального отбора (подбора) и воспитания.

Имеется большое число работ, относящихся к изучению педагогической профессии, включая профессию учителя начальных классов. В этих работах полнее раскрыты общие закономерности и механизмы освоения педагогической деятельности, формирования -общих профессионально важных качеств учителя, а особенности отдельных учительских профессий (специальностей) выявлены недостаточно, не решен во многом вопрос о соотношении общего и специфического в профессии учителя, мало

изучен личностный аспект профессионализации. Это касается и профессии учителя начальных классов, которая до сих пор не являлась объектом всестороннего исследования.

Из сказанного вытекает, что существуют определенные противоречия, тормозящие процесс совершенствования профессиональной подготовки и профессиональной деятельности учителей, а именно:

- между объективной потребностью школы в учительских кадрах высокой профессиональной компетентности и реальным уровнем выпускников педагогических учебных заведений;

- между ориентацией педагогики на личность учителя и школьника и направленностью подготовки педагога на традиции предметноцентри-рованного образования в вузе;

- между педагогической направленностью личности студентов и снижением социального статуса и престижа педагогической профессии;

- между насущными задачами внедрения государственных образовательных стандартов и финансово-материальными возможностями учебных заведений;

- между объективно существующей спецификой конкретной педагогической профессии и ее недостаточным учетом в образовательном процессе;

- между различными методолого-теоретическими подходами к решению проблем профессионализации человека и др.

Возникающая из данных противоречий научно-практическая проблема состоит в том, чтобы найти путь к совершенствованию профессионального образования учителей начальных классов с помощью методоло-го-теоретического анализа и конкретно-эмпирического исследования процесса профессионализации.

Главная идея исследования заключается в утверждении определяющей роли личностного фактора в профессиональном образовании и труде учителя, в рассмотрении педагогической профессии как системного единства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.

Объектом исследования выступает процесс профессионализации студентов отделения педагогики и методики начального образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методолого-теоретические и методические основы профессионально-личностного становления учителя начальных классов в педагогическом вузе.

Целью исследования является разработка авторской концепции профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе как процесса освоения общепеда-гогичсского и специфического в данной профессии, проходящего в тесном единстве со всеми сторонами жизни человека.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-личностное становление учителя в вузе представляет собой системный процесс приобретения человеком комплекса необходимых профессиональных и личностных свойств, обусловленный влиянием профессионального образования, других сторон жизни и собственной активностью личности в ее саморазвитии и самореализации. По сути это процесс освоения педагогической деятельности, педагогического общения и формирования личности педагога в единстве их общих, специфических и индивидуальных свойств.

В современных условиях модернизации образования педагогические вузы в основном обеспечивают требуемый уровень профессионально-личностной готовности выпускников к труду учителя. Вместе с тем имеются и определенные недостатки и трудности в решении профессионально-образовательных задач.

Повышению качества профессиональной подготовки учителей может способствовать реализации таких главных условий, как:

- последовательное внедрение системной методологии и передовой технологии в профессионально-образовательном процессе;

- усиление личностной направленности профессиональной подготовки учителей, особенно развития ценностно-ориентационной и мотива-ционной сфер личности;

- опора на объективные закономерности и прогрессивные принципы профессионализации человека;

- преодоление существующих противоречий, тормозящих совершенствование профессиональной подготовки учителей и укрепление социального статуса педагогической профессии.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования диссертантом решались такие задачи:

1. Определить методолого-теоретические основы профессионализации человека'и обосновать необходимость системного подхода к проблеме профессионально-личностного становления учителя.

2. Доказать, что профессия учителя представляет собой единство педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога.

3. Выявить обще педагогические и специфические свойства профессии учителя начальных классов, особенности и роль личности первого школьного учителя.

4. Раскрыть динамику и закономерности профессионально-личностного становления учителя начальных классов.

5. Провести анализ системы и процесса профессионально-педагогического образования в вузе, оценить уровень профессиональной готовности и результаты трудоустройства выпускников.

6. Установить причины и виды трудностей и недостатков в деятельности преподавателей и студентов вуза, разработать рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей начальных классов и усилению ее личностной направленности.

Методолого-теоретической основой исследования служат философские работы о сущности и роли труда в жизни человека и общества (П.ГГ. Блонский, JI.C. Выготский, М.С. Каган, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.); теории жизненного пути и социализации человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.Н. Дружинин, H.A. Логинова, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Ясперс и др.); теории активности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теории личности и ее онтогенетического развития (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Р. Кеттел,

A. Маслоу, К.К. Платонов, К. Роджерс, М. Рокич, К. Юнг и др.); теории профессионализации (Д. Голланд, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков,

B.Д. Шадриков и др.); теории педагогического труда и учительской профессии (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.); теории общих и специальных способностей (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, К.К. Платонов,

C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); теории системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельностного, коммуникативного, индивидуально-личностного, экзистенциального подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.).

Методы исследования. В качестве теоретических методов использовались изучение и анализ научной литературы, теоретическое моделирование, разработка авторских теоретических концепций. Для сбора эмпирического материала применялись различные виды наблюдения и опроса, тестирование, изучение процесса и продуктов деятельности, анализ документов, экспертный метод. Проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках функционирования учебно-педагогического объединения «педагогический факультет ЯГПУ - педагогические колледжи области». Количественная обработка данных осуществлялась с помощью математических и статистических методов с использованием современных вычислительных средств.

Главной базой исследования послужили отделение учиiелей начальных классов педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, аналогичное отделение в Угличском филиале Ярославского педагогического уни-

верситета и дополнительно высшие педагогические колледжи Ярославской области (в Ярославле, Рыбинске, Ростове и Угличе), входящие в экспериментальный учебно-педагогический комплекс «педуниверситет - педкол-леджи», а также базовые школы педагогической практики студентов отделения учителей начальных классов. Кроме того, изучался опыт профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах С.-Петербурга (Ленинграда), Ростова-на-Дону, Воронежа, Ельца, Калуги по линии участия диссертанта в работе республиканского научно-методического совета по дошкольному воспитанию и начальному обучению. Выборочная совокупность испытуемых составила более 1200 человек (студентов и преподавателей отделения учителей начальных классов, учителей начального звена школ).

Этапы исследования. Проведенное исследование охватывает продолжительный период и делится на четыре этапа.

На первом этапе (1970 - 1983 гг.) осуществлялось исследование общих проблем профессионального самоопределения школьников, в том числе выбирающих профессию учителя; была начата работа над отдельными аспектами педагогической профессии и педагогического образования; проводилась апробация методов отбора абитуриентов в ЯГПИ им. К.Д. Ушин-ского; автор диссертации участвовал в подготовке педагогов на курсе магистра Кабульской педакадемии (Афганистан).

На втором этапе (1984 - 1991 гг.) началась преподавательская работа диссертанта на факультете начальных классов, где им проводилось изучение теоретических и методических работ по проблемам профессиональной ориентации и профессионально-педагогического образования; исследовались отдельные аспекты профессии учителя начальных классов и передовой педагогический опыт в работе начальной школы.

На третьем этапе (1992 - 1998 гг.) продолжалось ознакомление с теорией, организацией и практикой профессиональной подготовки и деятельности учителей начальных классов; проводилось исследование новых сторон профессионального труда и личности современного учителя начальной школы; в рамках участия в разработке и реализации единых учебных планов и программ экспериментального учебно-педагогического комплекса «педуниверситет - педколледжи» внедрялась двухступенчатая система подготовки учителей начальных классов; в процессе исполнения обязанностей заведующего кафедрой педагогики и психологии начального образования диссертантом осуществлялось руководство комплексной разработкой госбюджетной темы «Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов».

На четвертом этапе (1999 - 2003 гг.) в период пребывания в докторантуре была оформлена авторская концепция целостного исследования профессии и профессиональной подготовки учителей начальных классов

в педагогическом вузе; проведен массовый сбор и анализ нового эмпирического материала; написан текст диссертации; проводились апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались проверенной методологической базой; использованием методов, соответствующих задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; изучением большой в количественном отношении и репрезентативной выборки испытуемых; подключением к исследованию опытных экспертов, работающих длительное время учителями начальных классов или преподавателями педагогического вуза; сравнением данных, полученных в разное время и с помощью разных методик; путем необходимой количественно-статистической обработки эмпирических результатов исследования; с помощью логического и теоретического анализа данных и проверки их в реальной педагогической практике в условиях вуза и школы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Обосновано применение авторского варианта системного подхода к рассмотрению и решению проблем профессионально-личностного становления учителя в комплексе с другими методолого-теоретическими подходами, исходя из принципа соответствия научного подхода сущности и особенностям объекта и целям исследования.

2. Расширено понимание сущности педагогической профессии как триединства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения и предложены обновленные системно-структурные модели педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя.

3. Выявлены и структурированы общепедагогические и специфические свойства профессии учителя начальных классов, охарактеризованы их единство и профессионально-функциональная роль.

4. Получены новые данные о динамике и закономерностях профессионально-личностного становления учителя начальных классов е довузовский период и на стадии вузовского обучения.

5. Дана аналитическая оценка системы, процесса и результатов профессионально-педагогического образования в вузе в условиях продолжающейся модернизации, гуманизации и демократизации подготовки педагогических кадров.

6. Даны авторские варианты классификации мотивов выбора профессии учителя начальных классов, мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, дидактических принципов вузовского обучения.

7. Составлены и апробированы новые варианты анкет, опросников для изучения особенностей выбора профессии учителя начальных классов, мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, специ-

фики профессии учителя младших школьников и для оценки профессиональной подготовленности выпускников.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научных представлений о системности процесса профессионализации человека как одной из важнейших частей его жизнедеятельности, о единстве и взаимообусловленности становления профессионала и личности. Принятое автором более широкое понимание педагогической профессии может бьпь перенесено и на другие виды труда. Общая теория профессионализации дополнена сведениями о формировании специфики отдельных профессий и ее критериях, о связи общего и особенного в профессии. В диссертации также получили развитие отдельные положения теории мотивации и структуры педагогической деятельности и общения.

Практическая значимость исследования состоит в анализе современных условий и особенностей профессионально-личностного становления учителей начальных классов на стадии вузовского обучения; в оценке содержания, форм и методов вузовской профессиональной подготовки учителей начальной школы; в диагностике профессиональной подготовленности выпускников отделения педагогики и методики начального образования; в анализе профессионально-трудовых планов и возможностей трудоустройства выпускников вуза; в характеристике ценностных ориентации современной студенческой молодежи и условий их реализации в рамках профессии учителя начальных классов. Выявлены положительные и негативные стороны, трудности в работе преподавателей и студентов и разработаны рекомендации по совершенствованию профессионально-образовательного процесса на отделении учтелей начальных классов, полезные для решения аналогичных проблем на всех факультетах вуза. Конкретные материалы, результаты, методики исследования могут быть использованы в проведении профотбора на отделении педагогики и методики начального образования, в ходе профессиональной подготовки студентов в рамках ряда учебных дисциплин, в оценке уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза.

Личный вклад автора заключается в раскрытии методологических основ профессионализации человека, развитии теории профессионально-личностного становления учителя, выявлении особых свойств профессии учителя начальных классов, анализе динамики формирования профессионально важных качеств личности в довузовский и вузовский период, оценке системы высшего педагогического образования, разработке рекомендаций по ее совершенствованию и во внедрении результатов исследования в подготовке педагогических кадров.

На защиту выносятся:

1. Общие методолого-теоретические основы профессионализации человека, раскрывающие сущность и необходимость профессионального

самоопределения и профессионального труда личности, взаимоотношения личности и общества в процессе профессионализации, взаимосвязь профессионализации с другими сторонами жизни человека и главными личностными ценностями, обоснованность применения методолого-теоретического синтеза в исследовании проблем профессионализации.

2. Концепция профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе как полисистемного интегративного процесса освоения педагогической деятельности, педагогического общения и формирования личности студента в соответствии с принципами гармонизации интересов личности и общества и ориентации профессионального образования на человека как главную ценность.

3. Особенности профессии учителя начальных классов, заключающиеся в своеобразии профессионально важных качеств личности учителя, в характере требований к уровню их развития и в их иерархии, а также в специфике выполнения учителем функций педагогической деятельности и педагогического общения.

4. Динамика и закономерности формирования профессиональной педагогической направленности личности, выбора учительской профессии и ее освоения в педагогическом вузе, социализации студентов и трудоустройства выпускников.

5. Система профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе, ее роль и возможности в решении задач профессионально-личностного развития учителя, перспективы совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе и повышения престижа учительской профессии.

6. Опыт работы экспериментального учебно-педагогического комплекса «педуниверситет - педколледжи» и учебно-педагогического объединения «педфакультет - педколледжи» как эффективных форм непрерывного двухуровневого педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы, выводы и рекомендации по исследованию ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного педагогического университета, включались в отчеты по научной работе. Результаты исследования использовались диссертантом и другими преподавателями при чтении таких учебных курсов, как «Введение в педагогическую профессию», «Возрастная и педагогическая психология», в спецкурсах «Личность и деятельность учителя начальных классов», «Профессиональная ориентация в школе» и др., а также применялись в процессе написания курсовых и выпускных работ, выполненных под руководством диссертанта. Основные положения исследования докладывались в выступлениях на научных конференциях Яро-

славского государственного педагогического университета (института) (1984 - 2002), Ярославского государственного университета (1988, 1990, 1991), Российского государственного педагогического университета (С.Петербург, 1998), Костромского государственного университета (2003) и др.; на заседании республиканского научно-методического совета по дошкольному воспитанию и начальному обучению (1992 - 1995). Разработанные диссертантом методики применялись в процессе профотбора абитуриентов отделения учителей начальных классов Ярославского государственного педагогического университета, в исследовании хода реформы вузовского образования.

Содержание диссертации отражено более чем в 30 научных публикациях.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации - 370 страниц. В тексте диссертации и приложениях к ней имеются 153 таблицы, 7 рисунков (схема, гистограммы, график). Библиографический список включает 317 наименований, в том числе 11 источников на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования; определены проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована главная научная гипотеза; раскрыты методологический и методический аспекты, организационные основы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту; доказана достоверность полученных результатов; даны сведения об их апробации и внедрении.

В первой главе - «Общие методолого-теоретичсские основы профессионализации человека» - сделан обзор основных научных направлений в исследовании проблем профессионализации в нашей стране и за рубежом; дана классификация этих исследований; раскрыты сущность и методология системно-экзистенциального подхода к профессионализации человека, возможности применения других методологических подходов для решения частных проблем профессионализации; предложен авторский вариант системно-структурной модели, отражающей процесс становления и самореализации профессионала.

Базовой методологией для разработки проблем профессионализации является философско-экономическое учение о труде как производстве материальных и духовных благ, необходимых для удовлетворения человеческих потребностей. Без труда социальная жизнь и прогресс общества

невозможны. Вместе с тем с гуманистической позиции следует признать, что психологически труд не должен быть лишь обязанностью человека, главным смыслом его существования. Сама по себе жизнь - главная ценность, а в ней самое важное - счастье человека. Однако настоящее счастье невозможно без труда. Поэтому нужно трудиться, превращая труд как объективную необходимость в личное удовольствие, принося оптимальную пользу себе и обществу. Для этого человек должен выбрать и освоить любимую профессию, соответствующую его главным способностям и потребностям общества.

Философские положения о сущности и роли труда получили развитие в конкретных науках, в том числе психолого-педагогических. Имеется большое количество работ, посвященных методологическим, теоретическим и прикладным вопросам трудового воспитания и обучения, профессионального самоопределения, освоения профессии и профессионального труда. К наиболее ранним отечественным публикациям принадлежат работы М.Я. Басова, П.П. Блонского, С.Г. Геллерштейна, H.H. Кареева, К.Х. Кекчеева, A.C. Макаренко, H.A. Рыбникова, И.Н. Шпильрейна и др. Проблемы общих и специальных, в том числе профессиональных, способностей раскрыты в трудах Б.Г. Ананьева, Т.И. Артемьевой, Ф.Н. Го-ноболина, В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова. Вопросы типологических различий людей в профессионально-трудовой деятельности, профес-сиографии и психофизиологического анализа профессий освещены K.M. Гу-ревичем, Е.А. Климовым, B.C. Мерлиным. Система профориентационной работы рассмотрена в исследованиях Ю.П. Аверичева, О.И. Галкиной,

A.Е. Голомштока, H.H. Дьяченко, И.Н. Назимова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова и др.

Многочисленны зарубежные авторы, к работам которых обращаются специалисты по профессионализации. Это создатели психологических концепций профессионального пути человека Э. Клапаред и Д. Сьюпер; авторы тестов, теорий личностной типологии Г. Айзенк, Д. Голланд, Р. Кеттел, М. Рокич, К. Юнг; исследователи проблем обучения, деятельности, поведения и мотивации Дж. Брунер, Е. Галаптер, Д. Миллер, К. Прибрам, Э. Стоуне, X. Хекхаузен и др.

Особое по значению место занимают исследования, охватывающие процесс профессионализации в целом и реализующие идеи системного подхода в решении проблем профессионального становления личности. К ним относятся целостная концепция профессионализации, разработанная Т.В. Кудрявцевым и ею сотрудниками; концепция управления профессиональным становлением личности А.Т. Ростунова; теория системогене-за профессионального обучения и профессиональной деятельности

B.Д. Шадрикова; концепция становления профессионала Ю.П. Поварен-

кова и концепция профессионально-жизненного пути человека, предложенная Д. Сьюпером. Эти исследования послужили базой для разработки диссертантом собственного подхода к проблемам профессионализации.

В качестве главного в диссертационной работе используется системный подход к профессиональному становлению личности. Его применение обусловлено принципом соответствия научного подхода особенностям исследуемого объекта и целям исследования. Поскольку процесс профессионализации носит системный характер, это требует его системного, всестороннего изучения.

В понимании собственно системного подхода автор диссертации опирается на общую теорию систем (В.Г. Афанасьев, Л. Барталанфи, И.В. Блау-берг, Н. Винер, Д. Мако, Э.Г. Юдин, С. Янг и др.) и ее конкретные варианты, примененные в психолого-педагогических исследованиях, в том числе в работах по профессионализации (В.П. Беспалько, В.А. Каргашев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.В. Сериков, В.Д. Шад-риков).

Система профессионализации обладает всеми общими свойствами систем и имеет специфику, обусловленную ее принадлежностью к особым социальным системам. Профессионализация - это системный процесс взаимодействия личности и общества, в котором у личности формируются и реализуются в труде профессионально важные качества, а общество при этом регулирует свои взаимоотношения с личностью, передает ей профессионально-трудовой опыт и организует профессиональную деятельность.

Более детально взаимодействие личности и общества в процессе профессионализации раскрывается с помощью двухблочной модели, предложенной диссертантом (см. ниже в табл. 1).

Таблица 1

Системная модель профессионализации

Стадии становления и самореализации профессионала Направления деятельности социальных институтов профессионализации

1 2

1. Общее образование и развитие как база профессионализации, формирование профессионально-жизненных планов, предварительная профессионально-трудовая подготовка, сознательный выбор профессии. 1. Организация общего образования и развития детей и школьников, профессиональная ориентация, профессионально-трудовое воспитание и обучение молодежи, помощь в выборе профессии.

2. Участие в конкурсе профотбора и профподбора, поступление в профессиональное учебное заведение. 2. Профотбор и профподбор для профессиональной подготовки, помощь в реализации профессионально-жизненных планов молодежи.

1 2

3. Освоение профессионально-трудового опыта, формирование профессионально важных качеств и готовности к профессиональному труду, трудоустройство. 3. Организация профессионального образования и трудоустройство подготовленных профессионалов.

4. Вхождение в самостоятельную профессиональную деятельность, освоение нормативно одобренного способа деятельности, достижение профессиональной зрелости. 4. Управление трудовыми ресурсами, организация и стимулирование профессионально-трудовой деятельности людей.

5. Профессиональное самосовершенствование, овладение оптимально высоким уровнем мастерства и творчества профессионалов. 5. Повышение профессиональной квалификации, уровня мастерства и творчества профессионалов.

6. Снижение профессиональной активности. выход на пенсию, адаптация к пенсионному возрасту, передача профессионально-трудового опыта молодежи. 6. Обеспечение посильной занятости в труде и достойной жизни людей пенсионного возраста, использования их профессионально-трудового опыта.

В диссертации дается анализ последовательных стадий профессионализации, указываются их внешние и внутренние критерии, рассматриваются взаимосвязь и взаимообусловленность профессионализации и других сторон жизни человека. Для этого диссертант обращается к различным теориям жизненного пути, жизнедеятельности человека и в первую очередь к зарубежной экзистенциальной философии (А. Адлер, Ж.П. Сартр, В. Франки, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Э. Эриксон и др.), а также к работам отечественных ученых по проблемам человеческой жизни (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, H.A. Бердяев, Л.Ф. Бур-лачук, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Тихонравов и др.).

Для решения проблем профессионализации особенно важны такие положения экзистенциализма, как: человек - цель и смысл мировой эволюции; жизнь человека - абсолютная ценность; жизнь постоянно ставит перед человеком проблему выбора; жизненные проблемы имеют личностную значимость для человека; жизнь должна быть осмысленной, целеустремленной; время жизни драгоценно; каждый человек и каждая жизнь уникальны и самоценны; человек живет не только разумом, но и чувством; человек должен иметь веру в себя, в людей, в идеалы, в Бога; человек должен быть свободен и ответственен; для человека необходимы как материальные, так и духовные блага; человек - творец на земле, его бессмертие - в добрых делах; судьба человека зависит от него и от внешних факторов.

Из сказанного следует, что при рассмотрении профессионального пути человека необходимо исходить из решения общих проблем человеческой жизни, из подчиненности частных целей общим целям жизни чело-

века; видеть жизнь человека во всей ее сложности и противоречивости; учитывать динамику человеческой жизни; изучать все ее стороны как факторы профессионализации и т. п.

Системный подход значительно расширяет возможности более полного и всестороннего исследования проблем профессионализации. Однако эти проблемы настолько сложны, а реальный объект имеет так много аспектов, что, наряду с основным, системным подходом, в диссертационной работе использовались и другие научные подходы, дополняющие и конкретизирующие главную методологию. В частности, для анализа педагогической и учебно-профессиональной деятельности, педагогического общения и личности студента или педагога соответственно применялись деятельностный, коммуникативный и личностный подходы в сочетании с отдельными элементами синсргетического и аксиологического подходов. Сущность и технология перечисленных подходов хорошо известны и раскрыты в диссертации с позиций их приложения к исследованию профессионального образования учителя.

Вторая глава — «Сущность, особенности, функции и выбор учительской профессии» - посвящена рассмотрению общей теории педагогической профессии как единства педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога; характеристике профессионально-педагогической направленности личности, мотивов и особенностей выбора учительской профессии; анализу специфики профессии первого школьного учителя; в этой главе дается описание предложенных диссертантом общих и частных структурных моделей деятельности, общения и личности учителя.

Опираясь на характеристику профессий т*та «человек - человек», по классификации Е.А. Климова, и широкое понимание сущности труда учителя, по А.К. Марковой, диссертант определяет педагогическую профессию как.такой вид труда, в котором объединяются педагогическая деятельное! ь, педагогическое общение и личность педагога. При этом общение рассматривается не как вид деятельности, а как особая форма активности человека (Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.).

Огромна роль педагогической профессии в обществе. Будучи практической деятельностью, труд педагога имеет вместе с тем и духовные результаты, формирует индивидуальное и общественное сознание. Профессия педагога относится одновременно к преобразующим и управляющим. Она является гуманистической, творческой, коллективной по характеру труда.

Сущность, ценность и своеобразие педагогического труда выражаются также в его функциях. К числу основных принадлежат функции: 1) обучающая; 2) воспитывающая; 3) развивающая; 4) общественно-педагогическая: 5) самообразовательная (повышение профессионального уровня самого педаго-

га). Дополнительными являются коммуникативная, организаторская, исследовательская, творческая, управленческая и другие функции.

Выполнение указанных функций учителем происходит как формирование и реализация психологической системы деятельности, составные элементы которой образуют определенную структуру. Сделав анализ различных подходов к рассмотрению структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков), диссертант предложил ее обновленный, расширенный вариант (см. ниже). Структурная модель педагогической деятельности учителя

1. Формирование ценностных ориентации и мотивов деятельности.

2. Определение целей и задач деятельности.

3. Прогнозирование и антиципация результатов деятельности.

4. Программирование и планирование деятельности.

5. Построение информационной основы деятельности.

6. Принятие решений.

7. Выполнение деятельности, ее организация и регулирование.

8. Контроль хода и результатов деятельности.

9. Оценка и подведение итогов деятельности.

10. Разработка новых перспектив, повышение уровня педагогического мастерства и творчества.

В соответствии с представленной моделью в диссертации характеризуется каждая из подструктур педагогической деятельности. При этом подчеркивается, что изучение мотивов деятельности должно дополняться анализом потребностно-ценностной сферы личности учителя, так как на основе ее к формируется мотивация. Цели и задачи педагогической деятельности обусловлены потребностями общества, системы образования, учащихся. Главным результатом их реализации служат обученность, воспитанность, развитость учеников, сформированность их личности, рост педмастерства учителя. Следует прогнозировать и антиципировать реальные итоги деятельности, предвидя возможные изменения ее условий и хода. Педагогические программы и планы определяют, каких целей должны достичь учитель и ученики и на какой информационной основе, по каким критериям судить о достижении целей, как будут приниматься и выполняться решения, каковы алгоритмы и сроки деятельности. В информационную основу деятельности учителя входят сведения о ее объективных и субъективных условиях, процессуальных и результативных показателях. Принимаемые учителем решения представляют собой выбор оптимальных путей и средств для реализации намеченных целей. Непосредственное выполнение деятельности - ее самый ответственный и сложный этап, осуществляемый с помощью педагогических способностей в их оперативной форме, т. е. с помощью умений. Педагогическая деятельность невозможна без контроля, рефлексии и оценки. Каждый ее этап

заканчивается не только подведением итогов, но и определением перспектив дальнейшей работы по совершенствованию учебно-воспитательного процесса и повышению профессиональной компетентности учителя.

Педагогическое общение - второй вид профессионально-трудовой активности учителя. Оно происходит в рамках педагогической деятельности и вне ее, выполняя собственно коммуникативные функции и реализуя педагогические задачи. Поскольку общение является одним из двух главных видов социально-жизненной активности человека, ему присущ, наряду со спецификой, ряд общих свойств, сближающих его с деятельностью. Сказанное, в частности, относится к психологической структуре общения, которая отражает общую структуру активности и потому схожа со структурой деятельности (см. ниже).

Структурная модель педагогического общения учителя

1. Формирование ценностных ориентаций и мотивационной сферы общения.

2. Постановка целей и задач общения.

3. Прогнозирование и антиципация результатов общения.

4. Программирование и планирование общения.

5. Построение информационной основы общения.

6. Принятие решений.

7. Организация и регулирование процесса общения.

8. Контроль общения.

9. Оценка и подведение итогов общения.

10. Определение перспектив, повышение культуры общения.

Рассмотрение роли и содержания отдельных подструктур педагогического общения сопровождается в диссертации характеристикой специфики этого вида профессионального общения, анализом уровней и стилей общения, формулированием требований к гуманистическому и демократическому стилю общения педагога с учащимися.

Педагогическая деятельность и педагогическое общение - функции личности учителя. В триаде «деятельность - общение - личность» именно личности принадлежит определяющая роль. Поэтому к личности учителя всегда предъявлялись и предъявляются исключительно высокие требования. В научной литературе они нашли отражение в профессиограммах учителя, характеристиках его профессионально важных качеств. Большую ценность в этом отношении представляют работы С.Н. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сла-стенина, Л.Ф. Спирина, И.В. Страхова, В.Б. Успенского, Р.Х. Шакурова, А.И. Щербакова и др. Основываясь на этих работах и результатах собственных исследований, автор диссертации считает возможным предло-

жить свой вариант структурной модели личности учителя, раскрывающей общие профессионально важные качества учителя (см. ниже).

Общая структурная модель профессионально важных качеств личности учителя

1. Подструктура направленности личности.

1.1. Качества учителя как передового человека своего времени.

- Высокие нравственные качества. Прогрессивность взглядов и убеждений.

- Гражданско-патриотические качества, социальная активность. Духовность.

Интеллигентность и др.

1.2. Профессионально-педагогическая направленность личности. Интерес и склонность к педагогическому труду.

- Любовь и уважение к ученикам.

- Стремление следовать лучшим образцам педагогического труда.

- Направленность на овладение профессиональными знаниями и умениями.

2. Подструктура профессионально-педагогической подготовленности.

2.1. Профессиональные теоретические знания. Общеобразовательные и общепрофессиональные знания.

- Специальные научно-предметные и методические знания.

- Знание передового педагогического опыта.

2.2. Профессиональные навыки и умения.

- Навыки и умения обучающей деятельности. Навыки и умения воспитательной деятельности. Навыки и умения развивающей деятельности.

- Навыки и умения педагогического общения.

- Навыки и умения организаторской, просветительской, исследовательской, творческой деятельности.

Прикладные навыки и умения (художественные и др.).

- Педагогическая техника.

- Навыки и умения самоанализа, самооценки, самообразования.

3. Подструктура педагогических способностей.

3.1. Способности познавательных процессов и свойств (первичные способности).

- Сенсорные способности, необходимые качества зрительных, слуховых и других ощущений.

- Перцептивные способности, наблюдательность, впечатлительность. Мнемические способности, гармоничное развитие всех видов памяти.

- Мыслительные способности, положительные качества ума.

- Имажинитивные способности, точность и полнота репродуктивного воображения, активность и богатство творческого воображения.

- Аттенционные способности; высокий уровень распределения, переключения и устойчивость внимания.

3.2. Психомоторные способности, хорошая скорость и координация движений, точность координации движений ведущей руки.

3.3. Вторичные (сложные) педагогические способности.

- Гностические способности.

- Дидактические способности.

- Организаторские способности.

- Коммуникативные способности. Проективные способности.

- Конструктивные способности.

- Диагностические способности.

- Прогностические способности.

- Ориентационные способности.

- Управленческие способности.

- Мобилизационные способности.

- Рефлексивные способности.

- Инновационные (творческие) способности.

- Волевые способности.

- Эмоционально-экспрессивные способности.

- Речевые способности.

- Способности к внушению (суггестивные) и убеждению и др.

4. Подструктура педагогических черт характера.

4.1. Качества, выражающие отношение к себе: объективность самооценки, чувство собственного достоинства, самоуважение, самокритичность, опрятность и т. д.

4.2. Качества, выражающие отношение к другим людям: гуманизм, доброта, чуткость, отзывчивость, принципиальность, требовательность, справедливость, терпеливость, тактичность, эмпатия и др.

4.3. Качества, характеризующие отношение к труду: трудолюбие, ответственность за дело, коллективизм в труде, инициативность и т. п.

4.4. Качества, характеризующие отношение к жизни: оптимизм, любовь к жизни, активность и др.

4.5. Качества, проявляющиеся в отношении к вещам: эстегизм. склонность к порядку, бережливость и др.

4.6. Качества, раскрывающие отношение к родине и народу: национальное достоинство, забота о благе народа, добродеятельность, уважение к другим народам.

4.7. Интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, развитость ума и др.

4.8. Эмоционально-волевые качества: эмоциональность, самообладание, целеустремленность, настойчивость, смелость и др.

5. Подструктура биопсихических свойств.

5.1. Тип высшей нервной деятельности: желательно не слабый.

5.2. Тип темперамента: более предпочтительны экстра- и мезоверты.

5.3. Особенности здоровья и внешности: нормальные зрение и слух, отсутствие медицинских противопоказаний; приятная внешность.

5.4. Возрастные и половые особенности: любой трудовой возраст и принадлежность к любому полу с учетом их соответствия конкретным условиям педагогической деятельности.

Данную модель можно рассматривать как базовую для исследования личности любого учителя и для изучения профессионально важных качеств учителей разных специальностей, в том числе учителя начальных классов.

Осознанному выбору профессии учителя предшествует длительный и сложный процесс постепенного формирования профессионально-педагогической направленности личности, начинающийся нередко в детстве и заканчивающийся обычно в юности принятием решения о поступлении в педагогическое учебное заведение. В диссертации подробно рассматривается динамика данного процесса, при этом особое внимание уделяется проблеме мотивов выбора профессии учителя, особенностям принятия и реализации решения об освоении учительской профессии. Диссертантом анализируются различные зарубежные и отечественные теории мотивации (бихевиоризм, фрейдизм, экзистенциализм, теория К. Левина; концепции В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, B.C. Мерлина, A.B. Петровского, Г.И. Щукиной и др.); излагается собственный подход к пониманию проблемы стимулов и мотивов, соотношения потребностей и деятельности. Предлагаются два варианта классификации мотивов выбора профессии учителя: 1) разделение мотивов на три группы: мотивы, непосредственно связанные с профессией; мотивы опосредованной связи с профессией; мотивы, не связанные с профессией; 2) выделение четырех групп: мотивов социальной направленности, мотивов личностной направленности, мотивов профессиональной направленности и прочих (случайных) мотивов.

Общие теоретические основы принятия решения о выборе профессии учителя характеризуются на основе работ A.B. Карпова, Е.А. Климова, Ю.Н. Кулюткина, В.Д. Шадрикова и др. Раскрываются сущность, компонентный состав, правила, способы, критерии, цели, мотивы, возможные и реальные исходы процесса принятия решений. Анализируются причины трудностей выбора профессии и пути их преодоления. Правильный выбор

профессии требует одновременного учета трех факторов — потребностей общества в кадрах, личных желаний и способностей; кроме того, нужно иметь в виду и все другие «за» и «против», обусловливающие альтернативу выбора. На практике нередки ошибки в выборе профессии. В диссертации дастся их классификация применительно к учительской профессии, при этом выделяются 14 видов таких ошибок. Для предотвращения ошибок необходимо формировать у человека психологическую готовность к обоснованному выбору профессии и оказывать молодежи соответствующую профориентационную помощь.

Важным разделом второй главы является характеристика особенностей профессии учителя начальных классов. Специфика данной профессии определяется многими личностными и социальными факторами: установками детей в отношении первого учителя, особенностями учебно-воспитательного процесса в начальной школе, требованиями со стороны общества, содержанием профессиональной подготовки и др. Согласно гипотезе диссертанта, специфика профессии учителя начальных классов должна проявляться в следующем: 1) в особенностях функций педагогической деятельности и педагогического общения первого школьного учителя; 2) в наличии у него особых качеств, не требующихся другим учителям; 3) в разном уровне развития качеств, общих с другими учителями; 4) в специфике иерархии функций и профессионально сажных качеств. В результате анализа работ других авторов (II.Д. Левитов, В.А. Сухомлик-ский, Ш.А. Амонашвили, В.Б. Успенский, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.) и данных диссертационного исследования гипотеза подтвердилась, что позволяет говорить более конкретно и полно об особенностях профессии учителя начальных классов.

Специфика педагогической деятельности учителя начальной школы

Ценностные ориентации и мотивы деятельности отражают любовь к детям, младшим школьникам; интерес и склонность к работе с детьми, их обучению, воспитанию и развитию; любовь к предметам, которые преподаются в начальной школе; желание соответствовать запросам детей и т. п.

Цели и задачи деятельности учителя начальных классов связаны с целями и задачами начального образования; доводятся до учащихся в более простой, понятной для детей и конкретной форме; направлены на достижение необходимого уровня обученности и воспитанности младших школьников.

Прогноз и антиципация результатов деятельности опираются на знание возрастных возможностей учеников начальных классов, условий и особенностей их обучения и воспитания.

В процессе программирования и планирования деятельности за основу берутся стандарты, программы и планы начального образования, раскрывающие его содержание и технологию.

Информационная основа деятельности включает в себя сведения об особенностях младших школьников, условиях педагогической деятельности в начальных классах; для учащихся требуется обстоятельный инструктаж с показом образцов, анализом конкретных примеров; информационная основа деятельности должна представляться ученикам в значительной степени наглядно и образно; преобладает полная, конкретная, даваемая в готовом виде информационная основа (в современных технологиях широко используется и обобщенная информационная основа).

Выбор оптимальных вариантов деятельности в большей степени зави- • сит от учителя, в сравнении с другими классами; выбираемые педагогом методы и средства должны соответствовать уровню развития младших школьников.

Для успешного выполнения деятельности учителю начальных классов необходимы сочетание способностей к гуманитарным и естественным наукам, система умений вес га учебно-воспитательную работу в младших классах; индивидуальный стиль деятельности первого учителя - гуманный, одобряющий, эмоциональный, оптимистичный и т. п.

Необходим постоянный контроль за каждым учеником; требуется больше внимания к деталям и мелочам; контроль нужно сочетать с обучением школьников самоконтролю; важно более тщательно и постоянно проверять домашнюю работу учеников.

В оценке деятельности учитель обращает внимание на ее соответствие целям начального образования; он должен быть особенно чутким, осторожным, справедливым в оценках; требуется обучение школьников самооценке, ее мотивированию.

При определении перспектив деятельности учитываются успехи, трудности и возможности в обучении и воспитании младших школьников; учитель стремится повысить как уровень общепедагогического мастерства, так и особенно уровень специальных умений для работы с младшими школьниками.

Специфика педагогического общения учителя начальных классов

Для ценностных ориентации и мотивов общения первого учителя с учащимися характерны потребность быть близким к детям, интерес к их внутреннему миру, радость общения с детьми и т. п.

Цели и задачи общения направлены на то, чтобы лучше узнать и понять младших школьников, использовать эти знания в учебно-воспита-

тельном процессе, регулировать отношения с учениками и между детьми, сплачивать детский коллектив.

Прогноз и антиципация результатов общения в младших классах связаны с учетом особенностей детей, специфики начального образования; здесь больше незапланированного общения; учитель сталкивается со своеобразными проблемами взамоотношений и общения среди младших школьников.

Учитель начальных классов планирует чаще общаться с детьми и их родителями, чем в других классах; при этом предусматриваются специфичные темы, методы и формы общения.

Информационная основа общения содержит знания и образные представления, отражающие особенности младших школьников как участников общения и специфику коммуникативных ситуаций в работе с детьми; первый учитель, как правило, хорошо знает своих учеников и их родителей.

Выбор тем, способов, времени общения зависит не только от учителя, но и от учащихся, которые хотят больше общаться с любимым педагогом; однако в младших классах есть и робкие ученики, которые боятся вступать в контакт с учителем.

Непосредственный процесс общения требует от первого учителя больших организаторских усилий и регулирования; речь учителя по содержанию, структуре, словарному составу должна быть понятна детям; стиль речи дружеский, ласковый, ободряющий; обращение по имени, одинаково ко всем детям; учитываются повышенная эмоциональность и невыдержанность младших школьников в общении, недостаток у них культуры общения.

В общении учитель контролирует и себя, и учеников; учит детей самоконтролю, выдержке, самообладанию; обращает больше внимания на правила и культуру общения.

Анализ и оценка итогов общения проводятся под руководством учителя, так как самостоятельно младшие школьники затрудняются сделать это; детей нужно учить самооценке в контактах с людьми.

Перспективы общения разрабатываются с учетом особенностей коммуникативного развития учащихся; особое внимание обращается на овладение культурой общения, развитие речи учеников; учитель совершенствует мастерство общения с младшими школьниками.

Особенности профессионально важных качеств личности учителя начальных классов

В общей направленности личности первого школьного учителя специфические качества не отмечаются, за исключением высоких требований к его нравственному уровню. В то же время для профессионально-

педагогической направленности личности учителя начальных классов характерны симпатия к младшим школьникам, склонность к работе и общению с ними, интерес к учебным предметам начальной школы; в иерархии мотивов на первом месте чаще всего находится любовь к детям.

Специфична профессиональная подготовленность учителя начальных классов, обусловленная освоением специальных образовательных дисциплин, в особенности предметов технологического блока. Особые умения учителя младших школьников связаны со спецификой учебно-воспитательной работы в начальной школе; важное значение для него имеют развивающие, игровые, прикладные умения.

Педагогические способности учителя начальных классов отличаются своеобразием как на уровне познавательных процессов и свойств, психомоторики, так и в области вторичных способностей. Первому учителю требуются тонкий слух, хорошее зрение; наблюдательность в отношении детей, деталей, мелочей; эмоциональность впечатлений; гармоничное развитие образной и словесно-логической памяти; сочетание развитого образного и абстрактного мышления; активность воображения; способность к распределению внимания на много объектов, быстрое переключение внимания; высокий уровень точности и координации ведущей руки. Первому учителю необходим, как и другим учителям, весь комплекс вторичных педагогических способностей (организаторских, коммуникативных, конструктивных и др.), но при этом направленность применения данных способностей, их операционные механизмы имеют специфику, обусловленную особенностями работы учителя начальных классов. Для первого учителя важно сочетание развитых способностей к обучению и воспитанию, в структуре его речевых способностей должно быть четкое и правильное звукопроизношение.

Для характера первого учителя детей считаются специфичными наличие и высокий уровень развития таких черт, как эмпатия, оптимизм, вера в ребенка, терпеливость, доброта, чуткость, отзывчивость, справедливость, любовь к порядку, особая опрятность и др.

Для него предпочтителен сангвинический темперамент, желательна приятная внешность.

Следовательно, профессия учителя начальных классов занимает особое место среди учительских профессий. Ей присущи общепедагогические, общеучительские и специфические свойства.

В третьей главе - «Система профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе» — характеризуются сущность, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы и методы профессиональной подготовки учителей на стадии вузовского обучения; анализируется процесс вхождения студентов в вузовскую жизнь, формирования их учебно-профсссиональной деятельности и развития мо-

тивов учения; рассматриваются авторские варианты структурной модели учебно-профессиональной деятельности студента и классификации учебно-профессиональных мотивов.

Профессиональное образование является одной из важнейших стадий профессионализации человека, на которой он окончательно принимает избранную профессию и осваивает ее до уровня готовности к самостоятельной профессионально-трудовой активности. Оно включает в себя профессиональное обучение, воспитание и развитие; причем собственные задачи профессионализации решаются прежде всего в процессе профессионального обучения, которое одновременно воспитывает и развивает профессионала.

В третьей главе рассматриваются сущность и виды обучения, учения и научения. Дается обзор зарубежных и отечественных теорий обучения (Л.С. Выготский, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Ж. Нюттен, Ч. Осгуд, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, В.Д. Шадриков и др.). Обращается внимание на то, что современные теории обучения опираются на парадигму субъектно-субъектных отношений обучающего и обучаемых.

Профессиональное, в том числе педагогическое, образование строится на определенных закономерностях и принципах. Количество таких закономерностей и принципов четко не определено, отсутствует их единая классификация (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.).

Педагогические закономерности профессионального образования представляют собой синтез традиционных и современных закономерностей обучения и воспитания, закономерностей целостного учебно-воспитательного процесса. Они отражают существенные и устойчивые связи между элементами профессионально-образовательной системы, определяя выбор и реализацию целей, принципов, содержания, методов, форм учебно-воспитательной работа. Знание и учет на практике данных закономерностей делает процесс профессионального образования сознательным, управляемым и эффективным.

Закономерности конкретизируются в принципах, или требованиях к организации образования. Необходимо различать принципы организации образовательной системы и принципы профессионального образования. Говоря о принципах организации современной системы профессионального образования в России, нужно отметить, что в условиях модернизации общества они пока в полном объеме не сложились. К ним можно отнести следующие:

1. Принцип государственного руководства системой профессионального образования.

2. Принцип планирования и прогнозирования подготовки и трудоустройства профессионалов (хотя и без гарантий трудоустройства).

3. Ориентацию на мировой уровень в сочетании с опорой на лучший отечественный опыт и учет национально-культурных особенностей.

4. Единство и многоуровневый характер профессионального образования.

5. Непрерывность профессионального образования, развитие системы повышения квалификации.

6. Сочетание государственных и негосударственных профессионально-учебных заведений.

7. Сочетание бесплатных и платных форм профессионального образования.

8. Принцип демократизации системы образования, расширения прав и полномочий профессионально-учебных заведений, преподавателей и студентов.

9. Принцип свободы выбора профессии.

10. Гармонизацию интересов личности и общества в системе отбора, подготовки и трудоустройства кадров.

11. Использование новейших научно-технологических достижений.

12. Альтернативность (вариативность) и стандартизацию профессионально-образовательных планов, программ, методов и форм обучения.

В систему принципов вузовского профессионального образования диссертантом включаются как классические требования к организации любого обучении, так и современные новаторские принципы, утвердившиеся в передовом зарубежном и отечественном опыте, в том числе принципы собственно профессионального образования. К ним относятся:

1. Принцип профессиональной направленности образования.

2. Связь профессионального образования с жизнью и задачами страны и местного региона.

3. Научность содержания и эффективность технологии профессионального образования.

4. Связь теоретического обучения с практикой, профессиональным трудом.

5. Сознательность, активность и самостоятельность учения студентов при руководящей роли преподавателя.

6. Развивающий и воспитывающий характер обучения.

7. Преемственность, систематичность и последовательность в овладении профессией.

8. Комплексное единство конкретного и абстрактного в профессиональном образовании.

9. Учет возрастных, групповых и индивидуальных особенностей обучаемых.

10. Оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения, аудиторной и неаудиторной работы студентов.

11. Гуманно-личностную направленность профессионального образования.

12. Равноправие и взаимоуважение участников образовательного процесса, творческое сотрудничество преподавателей и студентов и др.

Цели и принципы профессионального образования реализуются, прежде всего, в его содержании. В соответствии с современным подходом в содержание профессионального образования включают не только необходимую систему знаний, навыков и умений, но и развитие человека, воспитание его личности как субъекта деятельности. Содержание образования и порядок его освоения раскрываются в учебных планах, программах, учебниках.

В настоящее время в нашей стране происходит стандартизация образования, в том числе и профессионального. Под стандартом понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности; это обязательный минимум образования, который можно дополнять. Стандартизация соединяется с дифференциацией и индивидуализацией образования.

В диссертации анализируется Государственный стандарт высшего профессионального образования МО РФ от 14.04.2000 г. по специальности «Педагогика и методика начального образования», квалификация «Учитель начальных классов». Этот стандарт предусматривает изучение студентами пяти циклов дисциплин: 1) общих гуманитарных и социально-экономических; 2) общих математических и естественно-научных; 3) общепрофессиональных; 4) дисциплин предметной подготовки и 5) факультативов. В каждом цикле дисциплин имеются федеральный, национально-региональный компоненты, а также курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом.

Вузовское профессиональное образование имеет определенные организационные формы. Ведущими формами обучения являются лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации; практика по специальности: зачеты, коллоквиумы, экзамены; написание контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ; самостоятельная работа студентов. По преобладающим формам занятий данная система обучения называется лекционно-семинарской. Она в основном соответствует уровню высшего профессионального образования, но имеет недостатки и нуждается в совершенствовании.

Одним из главных путей оптимизации вузовских форм обучения служит повышение эффективности методов обучения, т. е. способов деятельности преподавателей и студентов, направленной на достижение образовательных целей. Существуют разные классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, И.П. Подласын, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Каждый из методов

имеет свои сильные и слабые стороны, и проблема заключается в том, чтобы применять в комплексе методы, в наибольшей степени соответствующие решаемой задаче и условиям ее выполнения. Наиболее актуальна для вуза проблема разработки и использования продуктивных и информационно-компьютерных технологий.

На начальном этапе высшего профессионального образования возникает проблема вхождения студентов в вузовскую жизнь, т. е. их адаптации к новому образу жизни, вузовским формам и методам учебной деятельности, преподавателям и сокурсникам, а также автономизации и самоутверждения в новой среде. Указанная проблема рассматривается диссертантом в связи с очередным этапом социализации студентов, и это расширяет возможности ее анализа.

Адаптация и автономизация студентов в вузе происходят неравномерно и гетерохронно, они имеют свои этапы (начальный, основной, заключительный) и уровни (низкий, средний, высокий). На фоне прогрессивного развития данного процесса возможны явления дезадаптации и дезавто-номизации. Механизмы адаптации и автономизации действуют не только на начальном этапе вузовского обучения, но и продолжают функционировать в дальнейшем в ситуациях появления нового.

Реальное освоение студентами будущей профессии начинается с формирования у них системы учебно-профессиональной деятельности. Модель этой системы аналогична моделям общей системы деятельности и системы профессионально-педагогической деятельности. В то же время учебно-профессиональная деятельность студентов имеет свою специфику, проявляющуюся в ее двойной направленности: студенты должны овладеть умением учиться в вузе и избранной профессией.

Диссертантом дается функциональная и структурно-содержательная характеристика учения студентов; сравнивается школьное (довузовское) и вузовское учение; анализируются положительные и негативные тенденции, проявляющиеся в учебном процессе и развитии профессионально важных качеств студентов.

Подробно рассматриваются мотивы учебно-профессиональной деятельности: их роль, динамика, структура, иерархия и т. д. Характеризуются конкретные классификации мотивов учения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г. Розенфельд, В. Хеннинг, П.М. Якобсон). Автор диссертации предлагает свой вариант классификации мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, разделяя их на три группы:

1. Мотивы профессионально-образовательной направленности.

1.1. Учебчо-познавательные мотивы, обусловленные содержанием профессионалшого образования.

1.2. Учебно-познавательные мотивы, порождаемые процессом, формами и методами обучения.

1.3. Мотивы, связанные с формированием профессионально важных качеств учителя.

2. Мотивы социальной направленности.

2.1. Мотивы, обусловленные отношениями личности с микросредой.

2.2. Мотивы, формирующиеся в отношениях личности с макросредой.

3. Мотивы личностной направленности.

3.1. Мотивы достижения успехов и избегания неудач в профессиональном образовании.

3.2. Престижные мотивы.

3.3. Мотивы самоопределения и самосовершенствования.

3.4. Мотивы эмоционально-нравственного благополучия.

3.5. Материальные мотивы.

Основная линия развития мотивов за время обучения студентов в вузе - превращение учебных в учебно-профессиональные мотивы и учебно-профессиональных в профессиональные мотивы.

Четвертая глава - «Исследование мотивационной сферы и адаптации студентов в педагогическом вузе» - содержит материалы конкретно-эмпирического исследования и раскрывает особенности мотивов выбора и освоения профессии учителя начальных классов, динамику адаптации и автономизации студентов в вузе, роль различных факторов профессионализации студентов стационара и заочного отделения.

Для получения эмпирических данных применялись методы анкетирования, анализа сочинений об учительской профессии, профориентацион-ного собеседования, тестирования, изучения процесса и результатов деятельности. Проводилась статистическая обработка данных.

Установлено, что на отделение учителей начальных классов традиционно поступают в основном лица женского пола (98%). В обследованной выборке первокурсников (230 чел.) поступившие в вуз после окончания городской школы составили 55%, после сельской школы - 13%, после педучилища или педколледжа - 32%. Из семей педагогов поступило 16% студентов, остальные - выходцы из всех социальных групп населения.

Время выбора профессии учителя начальных классов: в детстве - 26%, в подростковом возрасте - 18%, в старших классах - 56% опрошенных. В процессе выбора учительская профессия конкурировала со многими другими профессиями и при этом победила у тех, кто поступил в педвуз.

Выбор профессии учителя начальной школы обусловливают следующие факторы (в порядке убывающего ранга): влияние учителя; любовь к детям; пример и совет родных, друзей; опыт педагогической и общественной работы; интерес к профессии первого школьного учителя; интерес к определенным учебным предметам; желание получить высшее образо-

вание; книги и фильмы об учителе; занятия в педклассе; совет профкон-сультантов и др.

У большинства обследованных (90%) выбор профессии учителя начальной школы обоснован, у 10% опрошенных он недостаточно мотивирован. Всего названо более 20 мотивов выбора профессии. По ранговым номерам они распределились в таком порядке: интерес к профессии первого учителя; любовь к детям; желание работать и общаться с детьми; осуществление мечты, призвания; следование совету родных и близких; по примеру и совету учителей; для получения высшего образования; любовь к учебным предметам; наличие нужных способностей и др.

По группам мотивы выбора профессии имеют следующее расположение: 1) мотивы профессиональной направленности; 2) социально значимые мотивы; 3) личностно-ориентированные мотивы; 4) прочие, в том числе случайные, мотивы.

Вычисление средних значений мотива (М и Ме) показало, что ни один из мотивов выбора профессии не был назван большинством опрошенных и не является абсолютно преобладающим. В зависимости от количества мотивов, обусловивших выбор профессии, обследованные разделились на три группы: 1) студенты с одним доминирующим мотивом (51%); 2) студенты с преобладанием двух мотивов (31%); 3) студенты с тремя ведущими мотивами (18%). В целом мономотивированные и полимотивированные составили приблизительно равные группы. Несомненно, полимотивированность предпочтительнее мономотивированности.

Исследование мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов подтвердило, что они тесно связаны с мотивами выбора учительской профессии и в то же время имеют качественное своеобразие. Диссертантом проанализирована роль более чем 20 отдельных мотивов учения, таких, как общее отношение к учебе; мотивы получения высшего образования, овладения профессией, выполнения долга студента; престижные мотивы; интерес к содержанию и процессу учения; эмоциональные мотивы; ориентация на мнение преподавателей и пример однокурсников; мотивы самостоятельности и творчества в учении; мотив получения стипендии и др. Изучены особенности учебных мотивов у студентов разных курсов. В результате выявлена следующая динамика мотивации учения студентов: 1) с 1 по 5 курс действуют суммарно в основном одни и те же мотивы, но их значимость для личности и место в структуре мотивации меняются; 2) одни мотивы усиливаются от курса к курсу, другие ослабевают, третьи имеют неустойчивую динамику (подъемы и спады); 3) роль профессионально значимых мотивов возрастает с каждым новым годом обучения; 4) довузовские учебно-познавательные мотивы трансформируются в вузовские мотивы учения; 5) появляются мотивы буду-

щей профессионально-трудовой деятельности; 6) происходит конкрети-I зация и дифференциация мотивов.

1 С помощью метода ранжирования личных мотивов учения выявлена

их структура для студентов стационара и заочного отделения. На стационаре в первую ранговую десятку вошли мотивы: получение высшего образования, овладение профессией, желание стать культурным человеком, общение с умными интересными людьми, приобретение необходимых знаний, привлекательность студенческой жизни, желание порадовать успехами близких, подготовка к будущему, для работы в школе, для приобретения благоприятного социального статуса. На заочном отделении в ранговом ряду (1-10) - те же и другие мотивы учения: получение высшего образования, повышение зарплаты, самоутверждение на работе, ква-! лификационный рост, приобретение необходимых знаний, по примеру

коллег и (или) совету администрации школы, для повышения социального статуса и престижа, для саморазвития, интерес к учебным предметам, желание стать более культурным человеком. Вычисленный по формуле Ч. Спирмена коэффициент ранговой корреляции (г) показал, что между ■ мотивацией учения студентов дневного и заочного отделений достовер-

ная связь отсутствует (г<г0 05). Выявленные мотивационные различия объясняются разными условиями жизни и обучения студентов стационара и заочников.

I Вхождение студентов в вузовскую жизнь является в основном успеш-

ным. Из числа опрошенных 80% студентов адаптировались на 1 курсе, 17% - на 2 курсе; у отдельных студентов адаптация была длительной и I неполной. Адаптации и самоутверждению студентов в вузе препятствуют

различные трудности и помехи, возникающие вследствие объективных и субъективных причин: нерациональный режим дня, нехватка времени, | неорганизованность и леность, большой объем учебного материала, не-

достаточная обеспеченность новой учебной литературой, различия в тре-, бованиях к студентам, материальные затруднения, домашние обязанности

и др. Лишь 20% обследованных заявили, что им ничто не мешает в учении. Следовательно, проблема трудностей в обучении носит перманентный характер. Об этом свидетельствуют многие показатели профессионально-образовательной деятельности, анализируемые диссертантом: ежегодная академическая задолженность; отчисление за неуспеваемость; наличие у студентов как любимых, так и нелюбимых учебных предметов; осложнение отношений между отдельными преподавателями и студентами и др.

Вместе с тем полученные данные подтверждают, что большинство студентов преодолевают возникающие трудности. Так, если в начале вузовского учения успеваемость студентов бывает ниже их школьной успеваемости, тс затем ее уровень повышается, хотя и по-разному на стацио-

наре и заочном отделении (у заочников качество знаний и успеваемость ниже, чем у студентов стационара). Углубляется взаимопонимание между преподавателями и студентами, улучшается социально-психологический климат в академических группах. Тестирование климата показало, что уже на первом курсе степень его благоприятности может быть вполне достаточной (средней), а в дальнейшем она возрастает.

В пятой главе - «Анализ процесса формирования личности и профессионально важных качеств студентов» - рассмотрены результаты исследования, характеризующие особенности возрастного развития, образа жизни и духовно-ценностных ориентаций современных студентов; показан уровень сформированное™ их профессионально важных качеств и соответствия последних требованиям профессии учителя начальных классов.

Студенты - особая юношеская группа, которой присущи общие возрастные особенности юношества и социально-психологические свойства студенческой молодежи. Это наиболее образованная и культурная молодежная группа, интересующаяся не только профессиональной учебой и работой, но и всем, что происходит в мире. Будучи во многом однородной группой, студенты в то же время дифференцированы, в частности по профессиональному признаку. Поэтому студенты педагогического вуза также имеют и общие, и специфические свойства.

Важнейшей характеристикой личности студента являются ее ценностные ориентации, т.е. жизненные цели и средства их достижения. С помощью модифицированной методики М. Рокича была выявлена структура ценностных ориентаций студентов дневного и заочного отделений, оценена возможность их реализации в жизни. Высокие ранговые номера получили следующие ценности: здоровье, семейное счастье, любовь, дружба, материальная обеспеченность, интересная работа, образованность, независимость, чистая совесть, нужность людям, творчество, мир и др. Имеется большое сходство между ценностными ориентациями студентов стационара и заочного отделения: коэффициент ранговой корреляции (г), вычисленный по формуле Ч. Спирмена для двух рядов ценностей, равен 0,90.

Более высокая степень ожидаемой реализованное™ в педагогической деятельности принадлежит таким ценностям, как образованность, любимая работа, дружба, труд для других, творчество, чистая совесть, интеллектуальное развитие, социальная активность и др. Менее высокая степень реализованное™ приписывается ценностям, в ряду которых престижность профессии, здоровье, материальная обеспеченность, карьера, удовольствия и развлечения, любовь, семейное счастье, общественное признание и др.

Ценностные ориентации студентов существуют как в понятийной, так и в образной форме, в частности в виде идеала человека или идеала жиз-

ни. Путем опроса и с помощью контент-анализа сочинений об учителе были выявлены личностные и профессионально важные качества, которыми, по мнению студентов, должен обладать педагог, и да этой основе разработана идеальная модель учителя начальных классов. В структуре модели такие качества, как профессиональная компетентность учителя, его любовь к детям, склонность к работе с младшими школьшшми, умение обучать и воспитывать младших школьников, общая культура, особый педагогический характер и ряд других.

При изучении общепедагогических профессионально важных гачеств (ПВК) личности студентов выяснено, насколько личностные типы студентов соответствуют учительской профессии; дана оценка уровня сформированное™ педагогической направленности личности обследованных и развития отдельных ПВК, в том числе их значимости и выраженности; выявлены плюсы и минусы профессионально-личностного развития будущих учителей.

Так, с помощью теста Дж. Голланда установлено распределение опрошенных студентов по социально-профессиональным типам личности (6 типов). Основные профессиональные предпочтения студенты отдали социальному типу (1 место), артистическому типу (2 место) и конвенциаль-ному типу (3 место). Приоритет социального типа свидетельствует о том, что большинство обследованных правильно выбрали учительскую профессию, которая рекомендуется данному типу людей. Свойства артистического и конвенциального типов частично также подходят для выполнения педагогических функций. Кроме того, исследование показало, что в действительности студентам присущи свойства не одного, а нескольких социально-профессиональных типов, и это расширяет их профессиональные возможности в целом и возможности освоения учительской профессии.

В исследовании по методике Е.И. Рогова выявлен ряд важнейших профессионально важных качеств (ПВК) студентов (общительность, организованность, направленность на предмет, интеллектуальность, мотивация одобрения), определены уровень развития данных ПВК и тин личности по преобладающим ПВК. Согласно полученным данным, оцениваемые ПВК развиты у студентов в пределах нормы (до 7 баллов из 10); по уровням развития ПВК у 43% студентов все качества в зоне нормы, у 26% - часть ПВК в зоне выше нормы, и у 31% - некоторые качества в зоне ниже нормы. Распределение студентов по педагогическим типам личности таково: 1) мононаправленные личности («коммуникаторы», «организаторы», «предметники», «интеллигенты») - 21,4%; 2) полинаправленные личности («предметник-организатор», «интеллигент -коммуникатор» и др.) -78,6%. Педагогическая полинаправленность более соответствует профессии учителя начальных классов.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека

С. Петербург

ма лжт I

Отдельные группы выборочной совокупности были обследованы по дополнительным методикам, которые подтвердили наличие у студентов ПВК и других личностных свойств, необходимых для учителя. Применение психогеометрического теста показало, что среди студентов преобладают (на 75%) не «чистые», а «смешанные» типы личности и что это обстоятельство благоприятствует формированию педагогических черт характера.

Был тестирован уровень педагогической направленности личности студентов по методике, предложенной В.Б. Успенским. В результате установлено, что у студентов преобладают средневысокий (1 место), средний (2 место) и высокий (3 место) уровни педагогической направленности.

С помощью геста для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиа-на, модифицированного М.Щ. Магомед-Эминовым, получены данные о стремлении студентов к принятию людей, желании устанавливать с ними добрые отношения (педагогическое ПВК). У большинства студентов (72%) выявлен средний, или достаточный, уровень аффиляции; у 23% - высокий уровень, у 5% - низкий уровень.

Диагностирована способность студентов к эмпатии, или сопереживанию. Преобладающим оказался средний уровень эмпатии (у 72% студентов младших курсов и 67% студентов старших курсов); высокий уровень - у 27% старшекурсников и 17% младших студентов; низкий уровень имеется у 11% опрошенных на младших курсах и 6% - на старших курсах.

В качестве комплексной методики оценки личности и ПВК студентов использован многофакторный опросник Р. Кеттела, соответствующий студенческому возрасту и женскому полу. Протестированные черты личности получили в основном хорошие и удовлетворительные оценки. Более высокие оценки даны таким факторам (чертам личности), как интеллект (В=8,0), общительность (А=7,3), доминантность (Е=7,2), чувствительность (I =7,3), внутренняя напряженность и эгоцентричность (Ь=7,8), тревожность (р!=7,1) и др. Из 20 личностных черт 16 попали в «положительную» зону, 3 - в «отрицательную» зону и 1 - на границе зон. Следовательно, можно сделать вывод о благоприятном профессионально-личностном развитии студентов.

Другая комплексная методика (в модификации диссертанта) предполагала балльную оценку 43 личностных качеств как ПВК учителя по их значимости и выраженности у студентов. Значимость в большинстве случаев была оценена выше, чем выраженность качеств. Студенты поделились на три группы: 1) с высоким уровнем совпадения значимости и выраженности качеств (9%); 2) со средним уровнем совпадения значимости и выраженности качеств (36%); 3) с низким уровнем совпадения значимости и выраженности качеств (55%). При этом 76% опрошенных активно занимаются саморазвитием, а 24% имеют средний уровень саморазвития.

Студентами названы многие ПВК, приобретенные ими за время обучения в вузе.

Для оценки специфических ПВК учителя начальных классов были использованы экспертный метод (с участием заочников) и метод самооценки. По мнению 96% опрошенных, учителю начальной школы нужны особые ПВК, в число которых включены склонность к работе с младшими школьниками; любовь к детям; специальная подготовленность, или особые знания, навыки и умения; способность к применению игровой методики; определенные свойства внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения; точная мелкодвигательная моторика; сочетание способностей к точным и гуманитарным наукам; особые дидактические и воспитательные способности, ориентированные функционально и операционно на младших школьников; специфический стиль общения с детьми; ряд черт характера; «материнские» качества и др. Эти ПВК названы экспертами с учетом их собственного профессионального опыта, а также мнений и установок детей в отношении первого учителя.

Среди опрошенных 36% заявили, что они имеют основные ПВК; 60% считают, что у них некоторые ПВК отсутствуют; 4% не дали самооценки ПВК, требующихся для учителя младших школьников. В то же время все студенты осознанно назвали желаемые ПВК: новые знания для работы с детьми, творческие способности, волевые качества, педагогическое мастерство и т. д.

Проявилась специфика в ранжировании экспертами главных ПВК учителя начальных классов, в частности в том, что на первое место большинством поставлена любовь к детям и к своей профессии, а профессиональная подготовленность - на второе место.

Экспертное исследование подтвердило, что студенты осознают наличие у них общих и специфических ПВК учителя и стремятся приобрести и развить у себя все необходимые качества.

В шестой главе - «Оценка учебного процесса, профессиональной подготовленности студентов отделения учителей начальных классов и трудоустройство выпускников» - дан анализ учебного процесса в вузе и успеваемости студентов, их профессиональных знаний и умений; охарактеризованы профессионально-жизненные планы студентов и реальное трудоустройство выпускников; рассмотрены результаты работы экспериментального учебно-педагогического комплекса «педуниверситет - педколледжи».

Задачи анализа академической успеваемости студентов заключались в том, чтобы выявить ее общий уровень и определить динамику успеваемости по курсам обучения. Для этого изучалась отчетная документация, применялась статистическая обработка данных. Прослежена успеваемость академических групп с 1 по 5 курс обучения; при этом установле-

но, что в целом наблюдаются рост числа хороших и отличных отметок и соответственно уменьшение количества удовлетворительных и неудовлетворительных баллов. Вместе с тем бывают спады успеваемости, и наименее успешным оказался второй курс обучения, когда начинается изучение сложных дисциплин и в то же время происходит некоторое расслабление студентов после трудного адаптационного периода. Аналогичная динамика имеется и по средним баллам успеваемости.

Итоги государственной аттестации выпускников последних лет обучения являются также положительными: около 50% выпускников сдали государственные экзамены и защитили выпускные квалификационные работы на «отлично», 40% - на «хорошо» и 10% - на «удовлетворительно».

Анализ педагогической практики студентов показал, что у 81% обследованных она прошла вполне успешно и у 10% студентов - в основном успешно, хотя и с отдельными неудачами и трудностями. Сопоставлены официальные отметки за педагогическую практику и студенческие самооценки различных видов и сторон практики. В основном они совпали, но при этом надо отметить, что студенты в своих оценках нередко более критичны, чем методисты и руководители практики. Даже те, кто получил по практике отличные баллы, не вполне удовлетворены своими успехами. Во время практики возникает больше трудностей, чем при изучении теории. При подготовке и проведении уроков с трудностями столкнулись 53% опрошенных студентов.

Внешние причины трудностей студенты видят в недостатке новой методической литературы, помощи со стороны методистов и учителей, а также в наличии «трудных» учеников и классов. Внутренними причинами трудностей являются такие личностные качества студентов, как нехватка знаний, педагогического опыта, самостоятельности, инициативы, смелости, настойчивости и т. п.

Выявлено влияние практики на отношение студентов к профессии учителя. В обследованной выборке это отношение улучшилось у 30% студентов на стационаре и у 43% - на заочном отделении, у 60% студентов стационара и у 50% заочников отношение не изменилось (т. е. сохранилось положртельным). Более 60% студентов после практики стали увереннее в себе, в педагогическом призвании.

Оценка выпускниками своей профессиональной подготовленности и учебного процесса в вузе показала рост профессионального самосознания студентов, их спсообности к рефлексии, самоанализу и самооценке и в то же время выявит их экспертные возможности в анализе хода и итогов профессионалыого образования.

Оценивая свою теоретическую подготовленность, 70% выпускников назвали ее вполне хорошей, 23% - достаточной, 5% - недостаточной, 2% не ответили. Праю ическая подготовленность оценена как вполне хоро-

шая 74% опрошенных, как удовлетворительная - 19% и как недостаточная - 7%. Основные пробелы профессиональной подготовки студенты видят в области изучения новейших педагогических технологий, внедряемых в начальной школе.

Представляет интерес оценка выпускниками различных форм и методов профессионального обучения в вузе. По степени эффективности наиболее высоко оценены практические и лабораторные занятия, за ними -педагогическая практика и семинары, а лекции получили самый низкий ранг. Однако 93% студентов вели записи лекций. По мнению 81% выпускников, в вузе имеются основные условия для успешной самостоятельной работы; 19% опрошенных считают, что эти возможности недостаточны.

С помощью анкетирования были' выявлены профессионально-жизненные планы студентов, в том числе выпускников. Более половины студентов всех курсов намереваются работать учителями, прежде всего в городе. Не хотят работать учителями на младших и средних курсах менее 10% студентов, но на выпускном курсе число таких студентов возрастает в два раза и более. Причины данного явления не скрываются: низкая зарплата, трудности трудоустройства, падение социального престижа учительского труда и др. Около 20% студентов колеблются в определении планов на будущее. Более 30% выпускников не уверены в будущем.

Получены данные о реальном трудоустройстве выпускников отделения учителей начальных классов с 1998 по 2002 год. В целом трудоустраивалось после вуза от 60% до 80% выпускников; в сфере образования -более 50%, из них учителями начальных классов - около 25%. Профессионально-жизненные планы и их реализация после окончания вуза у многих выпускников не совпадают из-за неблагоприятных объективных и субъективных факторов.

Помимо опроса студентов, было проведено изучение мнения преподавателей о состоянии профессионального образования на отделении учителей начальных классов. Судя по компетентным оценкам преподавателей, большинство обучаемых имеют способности к овладению избранной профессией, учатся с желанием. Предварительная подготовленность студентов, как правило, достаточна для обучения в вузе. Мнение преподавателей о мотивации учения студентов противоречиво, однако большинство считает, что в динамике мотивации существуют как положительные, так и негативные тенденции, что вполне объективно. Преобладающая часть преподавателей полагает, что сами студенты не совсем ясно понимают цели образования; поэтому преподаватели заранее ставят цели для студентов, знакомят обучаемых с программами, предъявляют требования, ведут учет посещаемости и успеваемости.

Причины неуспеваемости преподаватели видят, прежде всего, в самих студентах, но не снимают вины и с себя, а также указывают на объективные обстоятельства.

Большинство преподавателей оценивают общий уровень знаний и умений студентов как достаточно хороший. Аналогичные хорошие баллы выставлены по мотивационной готовности студентов к работе учителя, уровню теоретических знаний и практических умений выпускников, развитию их педагогических способностей.

Отношение преподавателей к продолжающейся модернизации педагогического образования в основном положительное, однако ими отмечаются и недостатки реформы, вследствие которых преподаватели, как и студенты, испытывают определенные трудности. Преподавателями и студентами внесены предложения по оптимизации содержания, форм и методов профессиональной подготовки учителей начальных классов и повышению престижа педагогической профессии в обществе.

Одним из путей совершенствования профессионального образования учителей является создание учебно-педагогических комплексов как эффективной формы сотрудничества педвуза и педколледжей в подготовке педагогических кадров. Такой комплекс, реализующий идеи непрерывности, уровневости, вариативности педагогического образования, и возник в 1990 году в Ярославской области. В настоящее время в него входят Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушин-ского, четыре педагогических колледжа (Ярославский, Рыбинский, Угличский, Ростовский), филиалы университета в колледжах. Имеются единые органы управления комплексом, планы всестороннего сотрудничества, соответствующие организационные формы взаимодействия.

В рамках комплекса выделены учебно-педагогические объединения по специальностям. Первым было создано объединение по специальности «педагогика и методика начального образования», в работе которого диссертант принимает активное участие. Основные направления совместной деятельности - координация и реализация учебных планов и программ, планов научно-методической работы; обмен педагогическим опытом; организация стажировок; проведение открытых занятий; участие в аттестации преподавателей колледжей, руководство их научной работой; проведение совместных конференций и семинаров; подготовка общих публикаций; издание научной и учебной литературы для объединения; работа в государственных аттестационных комиссиях колледжей и филиалов; тестирование и оценка уровня подготовленности студентов; отбор абитуриентов; распределение выпускников; подготовка преподавателей с ученой степенью для колледжей и др.

Сотрудничество дает обоюдную пользу. Оно позволило поднять уровень профессионального образования в колледжах до уровня первой сту-

пени вуза и тем самым заложить более прочную базу для второй вузовской ступени. Качество подготовки учителей начальных классов в рамках объединения повысилось.

В заключении диссертантом обобщены главные результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы.

1. Профессионализация человека - полисистемный процесс, являющийся важнейшей составной частью человеческой жизни и обусловленный комплексом социальных и личностных факторов. Поэтому решение теоретических и практических проблем профессионализации должно опираться на системный подход как адекватную базовую методологию.

2. Подтвердилась гипотеза о том, что профессионально-педагогическое образование в вузе действительно представляет собой процесс не только освоения студентами необходимых знаний и умений, но и активного целенаправленного формирования у них личности учителя. Становление и самореализация профессионала и личности происходят в тесном единстве.

3. Исходя из положения о наличии общего, особенного и индивидуального в любом объекте, следует признать, что эти три стороны есть и в профессии учителя. Анализируемая диссертантом специфика профессии учителя начальных классов по существу представляет собой особую направленность и меру, а также особую иерархию профессионально-педагогических свойств.

4. Модернизированные диссертантом общеучительские и специфические модели педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога открывают возможность более полного и детализированного изучения общих и особых свойств профессии учителя начальных классов.

5. Профессионализация в области педагогического труда начинается с формирования педагогической направленности личности, что приводит к выбору педагогической профессии. Принятие обоснованного решения о выборе профессии является трудным и сопровождается ошибками. У личности должна быть сформирована психологическая готовность к выбору профессии, прежде всего мотивационная готовность.

6. Системе профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе присущи свои цели, закономерности, принципы, содержание, формы и методы обучения. В настоящее время все ее составные части определяются, в первую очередь, действующими государственными образовательно-профессиональными стандартами, которые успешно реализуются на практике, обеспечивая необходимую модернизацию педагогического образования.

7. Освоение студентами учительской профессии происходит, прежде всего, в процессе формирования у них системы учебно-профессиональ-

ной деятельности, а на ее основе - и собственно профессиональной деятельности. Одновременно студенты овладевают педагогическим общением. У них формируются профессионально важные качества личности. В итоге создается единство профессионально-педагогической триады: деятельность - общение - личность.

8. Исследование процесса вхождения студентов в вузовскую жизнь показало, что его нужно рассматривать как новый этап социализации человека, в котором адаптация сочетается с автономизацией и самоутверждением личности в вузовской среде. Адаптация и автономизация происходят неравномерно и гетерохронно.

9. На освоение учительской профессии существенное влияние оказывают возрастные, социально-психологические и ценностно-ориентационные особенности студентов. Изученные диссертантом терминальные (цели) и инструментальные (средства) ценности студентов соответствуют их профессиональной направленности, идеалу учителя начальных классов, однако возможность их реализации в жизни и труде учителя в современных условиях недостаточна.

10. Диагностика выявила наличие и необходимый уровень развития общепедагогических и специфических профессионально важных качеств у студентов отделения учителей начальных классов. Подтверждена гипотеза о специфических свойствах профессии учителя начальных классов и их связи с общепедагогическими свойствами.

11. У большинства обследованных выпускников имеется преимущественно хороший уровень профессиональной компетентности, соответствующий готовности к труду учителя начальной школы, однако мотивация к трудоустройству по специальности у части выпускников снижается. Сократились возможности трудоустройства в школе. Это требует более четкого планирования и регулирования подготовки педагогических кадров.

12. Выявленные в ходе исследования конкретные недостатки в профессиональной подготовке учителей начальных классов носят большей частью общий характер. Они осознаются администрацией, преподавателями и студентами. Ведется работа по преодолению имеющихся упущений.

В заключении также даны конкретные рекомендации по дальнейшему совершенствованию профессионального образования учителей начальных классов.

^ Список основных публикаций автора,

отражающих содержание диссертации

$

, 1. Вавилов Ю.П. О связи между учебными и профессиональными инте-

ресами // Проблемы воспитания старшеклассников. Вып. 2. Ярославль, 1970. С. 36-42.

2. Вавилов Ю.П. Роль социально-психологических факторов в профориентации молодежи // Научно-методический сборник ВНИИ профтехобразования. Вып. 19. Л, 1970. С. 47-51.

3. Вавилов Ю.П. Психологические особенности выбора профессии в прожективной и в реальной ситуации // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971. С. 13-15.

4. Вавилов Ю.П. Влияние семьи на профессиональное самоопределение учащихся // Проблемы воспитания учащихся. Вып. 3. Ярославль, 1972. С. 99-113.

5. Вавилов Ю.П. О роли личностных и возрастных особенностей при выборе профессии школьниками // Профессиональная ориентация школьников. Ярославль, 1973. С. 16-26.

6. Вавилов Ю.П. Проблемы рациональной организации профессионального отбора в педагогическом вузе // Рациональная организация учебного процесса в педвузе. Ярославль, 1974. С. 29-39. (В соавторстве с В.Б. Успенским, авторское участие - 60%).

7. Вавилов Ю.П. Некоторые социально-психологические аспекты общественно-политической практики студентов в педвузе // Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. Ярославль, 1976. С. 138-142. (В соавторстве с В.Н. Шеминовым, авторское участие - 50%).

8. Вавилов ЮЛ. Педагогическая психология: Учебное пособие (на языке дари). Кабул, 1984. 160 с. (В соавторстве с М. Акрамом, Г.Ц. Мамоновым, авторское участие - 80%).

9. Вавилов Ю.П. Общие основы педагогики: Учебное пособие (на языке дари). Кабул. 1984. 60 с.

Ю.Вавилов Ю.П. Методические указания по организации непрерывной педагогической практики на факультете начальных классов. Ярославль, 1985. 50 с. (В соавторстве с Л.Е. Кругликовой и др., авторское участие -30%).

11. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 18-25.

12.Вавилов Ю.П. О некоторых новых аспектах профессиональной ориентации школьников // Профессиональная ориентация школьников. Ярославль, 1987. С. 31-38.

13.Вавилов Ю.П. Исследование мнения студентов о ходе перестройки в вузе // Проблема перестройки и молодежь. Ярославль, 1988. С. 46-48.

(В соавторстве с В.Н. Шеминовым, авторское участие - 80%).

14.Вавилов Ю.П. Психолого-педагогический анализ опыта педагогов-новаторов: Методические указания. Ярославль, 1988. 10 с.

15. Вавилов Ю.П. Исследование профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в вузе // Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Ярославль, 1990. С. 48-56.

16.Вавилов Ю.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль, 1991. С. 51-59.

П.Вавилов Ю.П. Об актуальности психолого-педагогических идей К.Д. Ушинского // Гуманизация педагогической науки и практики. Ярославль, 1995. С. 44-47.

18. Вавилов Ю.П. О специфике профессионально важных качеств учителя начальных классов // Ярославский педагогический вестник. 1995. №1 (2). С. 23-26.

19.Вавилов Ю.П. Опыт и перспективы двухуровневой подготовки специалистов начального образования в рамках учебно-педагогического комплекса // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 7. Белгород, 1995. С. 31-36.

20.Вавилов Ю.П. Формирование личности учителя как теоретическая и практическая проблема // Развитие личности и формирование индивидуальности. Ярославль, 1996. С. 24-26.

21. Вавилов Ю.П. О внедрении новых стандартов психолого-педагогического образования в подготовке учителей // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. С. 220-223.

22. Вавилов Ю.П. Задачи, пути и средства совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов на современном этапе // Ярославский педагогический вестник. 1998. №1. С. 83-88.

23.Вавилов Ю.П. О развитии педагогических способностей студентов -будущих учителей начальных классов // Герценовские чтения: Педагогика и психология дошкольного и начального образования. СПб., 1998. С. 159-160.

т 24. Вавилов Ю.П. Формирование отношения к учителю у младших школь-

ников // Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века. М., 1998. С. 90-92.

25. Вавилов Ю.П. Исследование профессионально важных качеств учите! ля начальных классов // Тезисы докладов 8 конференции молодых ученых. Ярославль, 2000. С. 56-58. (В соавторстве с И.В. Шашккной, автор-

V ское участие - 90%).

26. Вавилов Ю.П. Задания к контрольной работе по психологии: Методические рекомендации для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования». Ярославль, 2001. 17 с.

27. Вавилов Ю.П. Особенности вхождения студентов в вузовскую жизнь // Тезисы 9 конференции молодых ученых. Ярославль, 2001. С. 78-82.

(В соавторстве с Е.В. Дворниковой, авторское участие - 80%).

' 28.Вавилов Ю.П. Мотивы учебно-профессиональной деятельности сту-

дентов - будущих учителей начальных классов // Актуальные проблемы ' дошкольного и начального воспитания и образования. Ярославль, 2001.

С. 5-8.

29.Вавилов Ю.П. Введение в профессию учителя начальных классов: Учебное пособие. Ярославль, 2001. 118 с.

30. Вавилов Ю.П. Системный анализ процесса профессионального становления и самореализации учителя // Ребенок и современное общество.

! Ярославль, 2002. С. 52-53.

31 .Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов // Начальная школа. 2002. №8. С. 87-93.

32. Вавилов Ю.П. Профессиональное образование учителя начальных классов в вузе: Монография. Ярославль, 2003. 180 с.

' 33. Вавилов Ю.П. О специфике профессии учителя начальных классов //

Вестник Костромского государственного университета. 2003. № 3. С. 21-27.

2оо? А ^

>7575" "

Р 17 53 5

Подписано в печать Объем 2,75 п.л. Тираж 100 экз. Заказ 409 Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинско! о 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

Типография Ярославского педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Вавилов, Юрий Павлович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА.

§ 1. Обзор основных научных направлений в исследовании проблем профессионализации.

§2. Системный подход к профессиональному становлению личности.

§3. О применении других методологических подходов к профессионализации человека.

Выводы к главе 1.

Глава И. СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ, ФУНКЦИИ И ВЫБОР

УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§1. Профессия учителя как единство его педагогической деятельности, педагогического общения и личности.

§2. Формирование профессионально-педагогической направленности личности и мотивы выбора профессии учителя.

§3. Особенности принятия решения о выборе профессии учителя.

§4. Специфика профессии учителя начальных классов.

Выводы к главе II.

Глава III. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

§1. Сущность, задачи, принципы и содержание профессионально-педагогического образования в вузе как системного процесса.

§2. Формы и методы профессиональной подготовки учителей начальных классов на стадии вузовского обучения.

§3. Вхождение студентов в вузовскую жизнь.

§4. Формирование системы учебно-профессиональной деятельности студентов.

§5. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов.

Выводы к главе III.

Глава IV. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

§1. Анализ особенностей и мотивов выбора профессии учителя начальных классов.

§2. Диагностика мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов.

§3. Изучение адаптации студентов в вузе.

Выводы к главе IV.

Глава V. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ.

§1. Особенности студенческого возраста и исследование ценностных ориентаций студентов.

§2. Изучение общепедагогических профессионально важных качеств личности студентов.

§3. Специфика профессионально важных качеств учителя начальных классов.

Выводы к главе V.

Глава VI. ОЦЕНКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ

КЛАССОВ И ТРУДОУСТРОЙСТВО ВЫПУСКНИКОВ.

§ 1. Анализ успеваемости студентов, овладение профессиональными знаниями и умениями.

§2. Оценка выпускниками своей профессиональной подготовленности и учебного процесса в вузе.

§3. Профессионально-жизненные планы студентов и реальное трудоустройство выпускников.

§4. Оценка преподавателями вуза профессионального образования на отделении учителей начальных классов.

§5. Экспериментальный учебно-педагогический комплекс как форма сотрудничества педвуза и педколледжей в подготовке педагогических кадров.

Выводы к главе VI.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-личностное становление учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе"

Актуальность исследования. Продолжающаяся в нашей стране модернизация образования делает актуальными многие научно-теоретические и практические проблемы, к числу которых относится и проблема совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров высшей квалификации. Это тем более важно в связи с тем, что в любом звене системы образования педагог является идейным и организационным центром всех нововведений.

Среди педагогических и, в частности, учительских профессий особое место занимает профессия учителя начальных классов. Первый школьный учитель призван провести детей по начальным ступеням систематического учения, обеспечить высокое качество начального образования и тем самым заложить основы для последующего образования подрастающего поколения. Он не только обучает азам предметных знаний, учебным и предметным умениям, но и осуществляет всестороннее формирование и развитие личности учащихся. Поэтому от учителя начальных классов требуется, чтобы он был и компетентным профессионалом, и многогранной личностью, которая служила бы эталоном и примером для детей.

В настоящее время в начальной школе работает немало высококвалифицированных учителей, в их числе известные на всю страну педагоги-новаторы и местные передовики педагогического труда, добивающиеся больших успехов в обучении и воспитании школьников. Однако в массе учителей, наряду с мастерами, работают и педагоги среднего уровня. Далеко не решена задача полного обеспечения начальной школы учителями с высшим педагогическим образованием.

Для совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических учебных заведениях внедряются обновленные государственные стандарты профессионального образования, но качественная реализация этих стандартов сдерживается недостаточностью финансово-материальной базы реформы образования и рядом других факторов.

Практической оптимизации профессиональной подготовки учителей должна помочь научная разработка проблем профессионализации человека. Исследования по данным проблемам проводились и проводятся. Многие общие методолого-теоретические вопросы освоения деятельности и профессии решены в работах Б.Г. Ананьева, J1.C. Выготского, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, C.JI. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др. Научно обоснованные системные модели профессионально-трудового пути человека представлены в работах Э. Клапареда, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, А.Т. Ростуно-ва, Д. Сьюпера. Рассмотрению отдельных аспектов и стадий профессионализации человека посвящены работы М.Я. Басова, А.П. Болтунова, С.Г. Геллерштейна, Н.А. Рыбникова, И.Н. Шпильрейна и др. Вопросы типологических различий, профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, профессиографии раскрыты в работах К.М. Гуревича, И.Д. Карцева, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына. Теории способностей, характеристики профессионально важных качеств содержатся в работах Б.Г. Ананьева, В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, В.А.Крутецкого, К.К.Платонова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др. Имеется большое число работ, относящихся к исследованию различных аспектов педагогической профессии, в том числе и профессии учителя начальных классов. К ним принадлежат научные труды Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В.Б. Успенского, Р.Х. Шакурова, А.И. Щербакова и др. В области изучения учительской профессии более раскрыты общие закономерности и механизмы освоения педагогической деятельности, формирование общих профессионально важных качеств учителей, а особенности разных учительских профессий (специальностей) выявлены недостаточно, не изучен в полной мере вопрос о соотношении общего и специфического в отдельной учительской профессии. Это относится и к профессии учителя начальных классов, которая пока не являлась объектом всестороннего исследования.

Сказанное выше означает, что имеются определенные противоречия, тормозящие процесс совершенствования профессионального образования учителей, а именно:

- между объективной потребностью школы в учительских кадрах высокой профессиональной компетентности и реальным уровнем выпускников педагогических учебных заведений;

- между ориентацией педагогики на личность учителя и школьника и направленностью подготовки педагога на традиции предметноцентрированного образования в вузе;

- между педагогической направленностью личности студентов и снижением социального статуса и престижа педагогической профессии;

- между насущными задачами внедрения государственных образовательных стандартов и финансово-материальными возможностями учебных заведений;

- между объективно существующей спецификой конкретной педагогической профессии и ее недостаточным учетом в образовательном процессе;

- между различными методолого-теоретическими подходами к решению проблем профессионализации человека и др.

Возникающая из данных противоречий научно-практическая проблема состоит в том, чтобы найти путь к совершенствованию профессионального образования учителей начальных классов с помощью методолого-теоретического анализа и конкретно-эмпирического исследования процесса профессионализации.

Главная идея исследования заключается в утверждении определяющей роли личностного фактора в профессиональном образовании и труде учителя, в рассмотрении педагогической профессии как системного единства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.

Объектом исследования выступает процесс профессионализации студентов отделения педагогики и методики начального образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методолого-теоретические и методические основы профессионально-личностного становления учителя начальных классов в педагогическом вузе.

Целью исследования является разработка авторской концепции профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе как процесса освоения общепедагогического и специфического в данной профессии, проходящего в тесном единстве со всеми сторонами жизни человека.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования диссертантом решались такие конкретные задачи:

1. Проанализировать методолого-теоретические основы профессионализации человека и обосновать необходимость системного подхода к проблеме профессионально-личностного становления учителя.

2. Доказать, что профессия учителя представляет собой единство педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога.

3. Выявить общепедагогические и специфические свойства профессии учителя начальных классов, особенности и роль личности первого школьного учителя.

4. Раскрыть динамику и закономерности профессионально-личностного становления учителя начальных классов.

5. Провести анализ системы и процесса профессионально-педагогического образования в вузе, оценить уровень профессиональной готовности и трудоустройство выпускников.

6. Изучить трудности и недостатки в деятельности преподавателей и студентов вуза и разработать рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей начальных классов, усилению ее личностной направленности.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-личностное становление учителя в вузе представляет собой системный процесс приобретения человеком комплекса необходимых профессиональных и личностных свойств, обусловленный влиянием профессионального образования, других сторон жизни и собственной активностью личности в ее саморазвитии и самореализации. По сути это процесс освоения педагогической деятельности, педагогического общения и формирования личности педагога в единстве их общих, специфических и индивидуальных свойств.

В современных условиях модернизации образования педагогические вузы в основном обеспечивают требуемый уровень профессионально-личностной готовности выпускников к труду учителя. Вместе с тем имеются и определенные недостатки и трудности в решении профессионально-образовательных задач.

Повышению качества профессиональной подготовки учителей может способствовать реализация таких главных условий, как:

- последовательное внедрение системной методологии и передовой технологии в профессионально-образовательном процессе;

- усиление личностной направленности профессиональной подготовки учителей, особенно развития ценностно-ориентационной и мотивационной сфер личности;

- опора на объективные закономерности и прогрессивные принципы профессионализации человека;

- преодоление существующих противоречий, тормозящих совершенствование профессиональной подготовки учителей и укрепление социального статуса педагогической профессии.

Методолого-теоретической основой исследования служат философские работы о сущности и роли труда в жизни человека и общества (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, М.С. Каган, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.); теории жизненного пути и социализации человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.Н. Дружинин, Н.А. Логинова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Ясперс и др.); теории активности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теории личности и ее онтогенетического развития (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Р. Кеттел, А. Маслоу, К.К. Платонов, К. Роджерс, М. Рокич, К. Юнг и др.); теории профессионализации (Д. Голланд, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); теории педагогического труда и учительской профессии (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.); теории общих и специальных способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); теории системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельностного, коммуникативного, индивидуально-личностного, экзистенциального подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.).

Методы исследования. В качестве теоретических методов использовались изучение и анализ научной литературы, теоретическое моделирование, разработка авторских теоретических концепций. Для сбора эмпирического материала применялись различные виды наблюдения и опроса, тестирование, изучение процесса и продуктов деятельности, анализ документов, экспертный метод. Проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках функционирования учебно-педагогического объединения «педагогический факультет ЯГПУ - педагогические колледжи области». Количественная обработка данных осуществлялась с помощью математических и статистических методов с использованием современных вычислительных средств.

Главной базой исследования послужили отделение учителей начальных классов педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, аналогичное отделение в Угличском филиале Ярославского педагогического университета и дополнительно высшие педагогические колледжи Ярославской области (в Ярославле, Рыбинске, Ростове и Угличе), входящие в экспериментальный учебно-педагогический комплекс «педуниверситет - педколледжи», а также базовые школы педагогической практики студентов отделения учителей начальных классов. Кроме того, изучался опыт профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах С.-Петербурга (Ленинграда), Ростова-на-Дону, Воронежа, Ельца, Калуги по линии участия диссертанта в работе республиканского научно-методического совета по дошкольному воспитанию и начальному обучению. Выборочная совокупность испытуемых составила более 1200 человек (студентов и преподавателей отделения учителей начальных классов, учителей начального звена школ).

Этапы исследования. Проведенное исследование охватывает продолжительный период и делится на четыре этапа.

На первом этапе (1970 - 1983 гг.) осуществлялось исследование общих проблем профессионального самоопределения школьников, в том числе выбирающих профессию учителя; была начата работа над отдельными аспектами педагогической профессии и педагогического образования; выполнялись функции ответственного секретаря приемной комиссии ЯГПИ им. К.Д. Ушинского; велась подготовка педагогов на курсе магистра Кабульской педакадемии (Афганистан).

На втором этапе (1984 - 1991 гг.) началась преподавательская работа диссертанта на факультете начальных классов, где им проводилось изучение теоретических и методических работ по проблемам профессиональной ориентации и профессионально-педагогического образования; исследовались отдельные аспекты профессии учителя начальных классов и передовой педагогический опыт в работе начальной школы.

На третьем этапе (1992 - 1998 гг.) продолжалось ознакомление с теорией, организацией и практикой профессиональной подготовки и деятельности учителей начальных классов; проводилось исследование новых сторон профессионального труда и личности современного учителя начальной школы; в рамках участия в разработке и реализации единых учебных планов и программ экспериментального учебно-педагогического комплекса «педуниверситет - педколледжи» внедрялась двухступенчатая система подготовки учителей начальных классов; в процессе исполнения обязанностей заведующего кафедрой педагогики и психологии начального образования диссертантом осуществлялось руководство комплексной разработкой госбюджетной темы «Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов».

На четвертом этапе (1999 - 2003 гг.) в период пребывания в докторантуре была оформлена авторская концепция целостного исследования профессии и профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе; проведен массовый сбор и анализ нового эмпирического материала; написан текст диссертации; проводились апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались проверенной методологической базой; использованием методов, соответствующих задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; изучением большой в количественном отношении и репрезентативной выборки испытуемых; подключением к исследованию опытных экспертов, работающих длительное время учителями начальных классов или преподавателями педагогического вуза; сравнением данных, полученных в разное время и с помощью разных методик; путем необходимой количественно-статистической обработки эмпирических результатов исследования; с помощью логического и теоретического анализа данных и проверки их в реальной педагогической практике в условиях вуза и школы.

На защиту выносятся:

1. Общие методолого-теоретические основы профессионализации человека, раскрывающие сущность и необходимость профессионального самоопределения и профессионального труда личности, взаимоотношения личности и общества в процессе профессионализации, взаимосвязь профессионализации с другими сторонами жизни человека и главными личностными ценностями, обоснованность применения методолого-теоретического синтеза в исследовании проблем профессионализации.

2. Концепция профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе как полисистемного интегративного процесса освоения педагогической деятельности, педагогического общения и формирования личности студента в соответствии с принципами гармонизации интересов личности и общества и ориентации профессионального образования на человека как главную ценность.

3. Особенности профессии учителя начальных классов, заключающиеся в своеобразии профессионально важных качеств личности учителя, в характере требований к уровню их развития и в их иерархии, а также в специфике выполнения учителем функций педагогической деятельности и педагогического общения.

4. Динамика и закономерности формирования профессионально-педагогической направленности личности, выбора учительской профессии и ее освоения в педагогическом вузе, социализации студентов и трудоустройства выпускников.

5. Система профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе, ее роль и возможности в решении задач профессионально-личностного развития учителя, перспективы совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе и повышения престижа учительской профессии.

6. Опыт работы экспериментального учебно-педагогического комплекса «педунивер-ситет - педколледжи» и учебно-педагогического объединения «педфакультет - педколлед-жи» как эффективных форм непрерывного двухуровневого педагогического образования.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Обосновано применение авторского варианта системного подхода к рассмотрению и решению проблем профессионально-личностного становления учителя в комплексе с другими методолого-теоретическими подходами, исходя из принципа соответствия научного подхода сущности и особенностям объекта и целям исследования.

2. Расширено понимание сущности педагогической профессии как триединства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения и предложены обновленные системно-структурные модели педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя.

3. Выявлены более полно и структурированы общепедагогические и специфические свойства профессии учителя начальных классов, охарактеризованы их единство и профессионально-функциональная роль.

4. Получены новые данные о динамике и закономерностях профессионально-личностного становления учителя начальных классов в довузовский период и на стадии вузовского обучения.

5. Дана аналитическая оценка системы, процесса и результатов профессионально-педагогического образования в вузе в условиях продолжающейся модернизации, гуманизации и демократизации подготовки педагогических кадров.

6. Даны авторские варианты классификации мотивов выбора профессии учителя начальных классов, мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, дидактических принципов вузовского обучения.

7. Составлены и апробированы новые варианты анкет, опросников для изучения особенностей выбора профессии учителя начальных классов, мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, специфики профессии учителя младших школьников и для оценки профессиональной подготовленности выпускников.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научных представлений о системности процесса профессионализации человека как одной из важнейших частей его жизнедеятельности, о единстве и взаимообусловленности становления профессионала и личности. Принятое автором более широкое понимание педагогической профессии может быть перенесено и на другие виды труда. Общая теория профессионализации дополнена сведениями о формировании специфики отдельных профессий и ее критериях, о связи общего и особенного в профессии. В диссертации также получили развитие отдельные положения теории мотивации и структуры педагогической деятельности и общения.

Практическая значимость исследования состоит в анализе современных условий и особенностей профессионально-личностного становления учителей начальных классов на стадии вузовского обучения; в оценке содержания, форм и методов вузовской профессиональной подготовки учителей начальной школы; в диагностике профессиональной подготовленности выпускников отделения педагогики и методики начального образования; в анализе профессионально-трудовых планов и возможностей трудоустройства выпускников вуза; в характеристике ценностных ориентаций современной студенческой молодежи и условий их реализации в рамках профессии учителя начальных классов. Выявлены положительные и негативные стороны, трудности в работе преподавателей и студентов, и разработаны рекомендации по совершенствованию профессионально-образовательного процесса на отделении учителей начальных классов, полезные для решения аналогичных проблем на всех факультетах вуза. Конкретные материалы, результаты, методики исследования могут быть использованы в проведении профотбора на отделении педагогики и методики начального образования, в ходе профессиональной подготовки студентов в рамках ряда учебных дисциплин, в оценке уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы, выводы и рекомендации по исследованию ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного педагогического университета, включались в отчеты по научной работе. Результаты исследования использовались диссертантом и другими преподавателями при чтении таких учебных курсов, как «Введение в педагогическую профессию», «Возрастная и педагогическая психология», в спецкурсах «Личность и деятельность учителя начальных классов», «Профессиональная ориентация в школе» и др., а также применялись в процессе написания курсовых и выпускных работ, выполненных под руководством диссертанта. Основные положения исследования докладывались в выступлениях на научных конференциях Ярославского государственного педагогического университета (института) в 1984 - 2002 гг.; Ярославского государственного университета в 1988, 1990, 1991 гг.; Российского государственного педагогического университета в С.-Петербурге в 1998 г., Костромского государственного университета в 2003 г. и др.; на заседании республиканского научно-методического совета по дошкольному воспитанию и начальному обучению в 1992 - 1995 гг. Разработанные диссертантом методики применялись в процессе профотбора абитуриентов отделения учителей начальных классов Ярославского государственного педагогического университета, в исследовании хода реформы вузовского образования.

Содержание диссертации отражено более чем в 30-ти научных публикациях.

Структура диссертации включает введение, шесть глав, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе VI

1. Оценка профессиональной подготовленности студентов предполагает прежде всего анализ их знаний и умений. Знания характеризуют теоретическую, а умения - практическую подготовленность. Главными показателями уровня освоения профессиональных знаний и умений служат успеваемость студентов, их успехи в сдаче зачетов и экзаменов, результаты педагогической практики. При этом важно выявить и сопоставить самооценку студентами своей профессиональной подготовленности; оценку знаний и умений студентов преподавателями; официальные оценки, фиксируемые в ведомостях, и неофициальные оценки, даваемые экспертами на неформальном уровне.

2. Анализ официальных данных по успеваемости показывает, что большинство студентов успешно осваивает теоретические знания и практические умения на всем протяжении вузовского обучения. В общей массе экзаменационных оценок по ведущим дисциплинам преобладают «отлично» и «хорошо», а удовлетворительные оценки составляют меньшую часть. Динамика успеваемости по теоретическому материалу от первого к выпускному курсу характеризуется положительной тенденцией. В то же время бывает некоторое снижение уровня успеваемости на втором и третьем курсах в связи с достаточно сложным переходом студентов от учебной к учебно-профессиональной ориентации в учебе, освоением трудных дисциплин и другими причинами.

3. Основным критерием сформированное™ практических умений студентов являются результаты педагогической практики. Как показало исследование, официальные показатели итогов практики свидетельствуют о достаточно высоком уровне педагогических умений студентов. Самооценка различных сторон практики студентами большей частью совпадает с оценкой их методистами школ и преподавателями вуза. Удовлетворенность студентов итогами практики также характеризуется преимущественно высокими баллами.

4. В то же время студенты испытывают определенные затруднения в освоении теоретических знаний и развитии практических умений в силу ряда объективных и субъективных причин, связанных с уровнем предварительной подготовленности, способностями студентов, условиями обучения и др. Неудачи могут негативно влиять на отношение студентов к профессии, планы на будущее, поэтому от преподавателей требуются увеличение индивидуальной помощи студентам, совершенствование методики проведения теоретических занятий, улучшение подготовки и организации педагогической практики.

5. Оценка выпускниками отделения учителей начальных классов уровня своей профессиональной подготовленности и образовательного процесса в вузе характеризуется осознанностью, самокритичностью и объективностью. Большинство выпускников удовлетворено степенью подготовленности к работе в школе, в то же время студенты видят пробелы и недостатки в своей работе и в деятельности преподавателей. Опыт обучения в вузе позволяет выпускникам высказать ряд предложений, реализация которых может быть полезной и для идущих вслед за ними студентов, и для преподавателей.

6. Профессионально-жизненные планы выпускников и их реализация после окончания вуза в современных условиях нередко расходятся, так как возможности трудоустройства по специальности учителя начальных классов сократились, а труд учителя стал менее привлекательным и престижным, в сравнении с другими, материально более обеспеченными профессиями. Экономя на учителях в одном отношении, государство теряет в другом плане: часть средств затрачивается на образование впустую. Поэтому подготовку специалистов следует планировать на перспективу с учетом возможностей трудоустройства. Необходимо также поднять престиж учительской профессии.

7. Оценка преподавателями вуза идущей реформы образования, действующих образовательно-профессиональных стандартов, хода учебного процесса на отделении учителей начальных классов и уровня профессиональной подготовленности студентов показывает, что они ясно видят нерешенные проблемы вузовского образования вообще, и педагогического образования в частности, и, несмотря на имеющиеся трудности, готовы дальше служить высокому призванию педагога.

8. Подготовка учителей начальных классов в педуниверситете тесно координируется с деятельностью педагогических колледжей области, Угличского филиала ЯГПУ, входящих в единый экспериментальный учебно-педагогический комплекс. Более чем десятилетний опыт творческого сотрудничества университета и колледжей подтверждает эффективность совместной многоуровневой подготовки педагогических кадров и ее перспективность на ближайшее будущее, потому что от этого сотрудничества выигрывают и университет, и колледжи, и общее дело совершенствования профессионального образования учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты анализа процесса профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии вузовского обучения, можно сделать следующие выводы относительно теоретического и прикладного аспектов рассмотренной проблемы.

1. В диссертации показано, что профессионализация человека является полисистемным процессом, обусловленным большим количеством объективных и субъективных факторов, и научный подход к проблеме профессионального становления личности также должен быть системным и комплексным. Между тем, в перечне исследований различных сторон профессионализации до сих пор было мало работ, в которых процесс становления и деятельности профессионала охватывался полностью. Поэтому диссертантом была предпринята попытка на базе имеющихся системных моделей профессиональной деятельности и личности профессионала предложить свой вариант целостного подхода к анализу профессионального образования студентов отделения учителей начальных классов в педагогическом вузе.

2. Подтвердилась гипотеза о том, что профессионально-педагогическое образование в вузе действительно представляет собой процесс не только освоения студентами необходимых знаний и умений, но и активного целенаправленного формирования личности учителя. Становление и самореализация профессионала и личности происходят в тесном единстве.

3. Охарактеризованы процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности в довузовский период и мотивы выбора профессии учителя, а также особенности принятия решения о выборе профессии учителя. Показано, что выбор учительской профессии является не единовременным актом, а, как правило, длительным и противоречивым процессом, завершающимся принятием окончательного решения о выборе профессии на основе не только ее социальной, но и личностной значимости. Выбор психологически труден, потому не всегда достаточно обоснован. Проанализированы типичные ошибки при выборе профессии учителя. Дана классификация мотивов выбора учительской профессии. В результате обосновано положение о том, что вузовская стадия профессионализации не изолированное, а тесно связанное с другими стадиями звено профессионализации: вузовская стадия подготовлена предыдущими и сама обусловливает последующие стадии становления и труда профессионала.

4. Сформулирована и проверена гипотеза о специфике профессии учителя начальных классов. Согласно ей особенности профессии первого школьного учителя состоят в том, что, во-первых, учитель начальной школы имеет специфические ПВК, необходимые ему и не требующиеся другим учителям; во-вторых, существует специфика в разных требованиях к уровню развития тех или иных ПВК у учителя начальных классов и других учителей; в-третьих, бывает различной иерархия структуры ПВК учителя младших школьников и учителей-предметников. Аналогичным образом специфика проявляется в педагогической деятельности и педагогическом общении учителя начальных классов. Гипотеза подтвердилась, и в итоге доказано, что в профессии учителя начальной школы имеется определенная специфика, но она существует не сама по себе, а в единстве с общепедагогическими и общеучительскими функциями и ПВК личности.

5. Сделан анализ системы профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе. Раскрыты сущность, задачи, принципы и содержание профессионально-педагогического образования в вузе, а также формы и методы вузовского обучения с точки зрения их общих свойств и с учетом специфики профессионального образования на отделении учителей начальных классов, в частности в рамках реализации действующих государственных образовательно-профессиональных стандартов. Подтверждено, что внедряемые в настоящее время стандарты профессионального образования учителей начальных классов в основном соответствуют имеющимся требованиям, положительно оцениваются большинством преподавателей, хотя и не лишены отдельных недостатков. Задача дальнейшего совершенствования содержания, форм и методов вузовского обучения остается актуальной, в том числе для отделения учителей начальных классов.

6. Исследован процесс формирования системы учебно-профессиональной деятельности студентов на основе общей системогенетической модели деятельности и с учетом специфики вузовского учения. Динамика освоения учебно-профессиональной деятельности представляет собой переход от собственно учебной деятельности, какой она была в школе, к особой учебно-профессиональной деятельности и к профессиональной деятельности, осваиваемой студентами в период педагогической практики. Овладение учебно-профессиональной деятельностью на начальном этапе тормозится трудностью вхождения студентов в вузовскую жизнь, где каждый студент должен не только адаптироваться к новым условиям, но и самоутвердиться в них. Особо рассмотрена роль мотивационного блока в общей системе учебно-профессиональной деятельности студента, и предложен авторский вариант классификации мотивов учебно-профессиональной деятельности.

7. В результате конкретного исследования мотивационной сферы и адаптации студентов в педагогическом вузе показано, что выбор профессии учителя начальных классов и учебно-профессиональной деятельности студентов обусловлены, с одной стороны, общими жизненными и профессионально-педагогическими мотивами и, с другой стороны, специфическими мотивами выбора профессии учителя начальных классов. Анализ мотивов показал, что абсолютное большинство обследованных студентов обоснованно выбрали профессию учителя начальной школы и учатся в вузе на основе множественной и иерархизированной системы мотивации, имеющей определенную динамику своего развития от начала и до конца обучения в вузе. Доказано, что адаптация студентов в вузе происходит в основном успешно, но неравномерно и гетерохронно. При этом проблема адаптации возникает не только на начальном этапе обучения, но может существовать в той или иной степени на каждом новом курсе обучения при встрече с новыми преподавателями, новыми учебными курсами, новыми требованиями и т. п.

8. С помощью анализа процесса формирования личности и ПВК студентов выявлено, что обучаемым присущи определенные возрастные, социально-психологические и ценностно-ориентационные особенности, которые изначально и на протяжении всего вузовского обучения обусловливают формирование личности профессионала, его ПВК. Изученные диссертантом терминальные (цели) и инструментальные (средства) ценности студентов соответствуют их профессиональной направленности, идеальной модели личности учителя начальных классов, однако возможность их реализации в жизни и в труде учителя, по мнению студентов, недостаточна. У студентов, обучающихся на отделении учителей начальных классов, имеются общечеловеческие и профессиональные жизненные ценности; отмечена и определенная специфика ценностных ориентаций студентов как представителей профессии учителя начальных классов.

9. Проведена диагностика наличия и уровня развития ряда важнейших общепедагогических и специфических ПВК личности студентов. В частности, выявлены ПВК студентов, обусловленные принадлежностью к определенным общечеловеческим и профессионально-личностным типам; изучены отдельные группы ПВК и оценен уровень выраженности у студентов комплекса общепедагогических ПВК; установлено, какие ПВК сформировались у студентов за годы учебы в вузе. Путем экспертной оценки и диагностики изучены специфические ПВК учителя начальных классов, которые имеются у работающих учителей и формируются у студентов: любовь к детям младшего школьного возраста, склонность к работе и общению с ними, специальная профессионально-познавательная направленность и подготовленность, хорошее владение игровыми методиками, некоторые особенности познавательных психических процессов, сочетание способностей к точным и гуманитарцым наукам, особые дидактические и коммуникативные способности, характерологические свойства.

10. Дана оценка и выявлена самооценка уровня профессиональной подготовленности выпускников, которые заканчивают отделение учителей начальных классов. Для этого проанализированы успеваемость и ее динамика за время обучения студентов в вузе; исследован уровень теоретической и практической подготовленности выпускников; оценена степень их мотивационной готовности к работе учителя начальных классов. Установлено, что у большинства выпускников имеется преимущественно хороший уровень профессиональной подготовленности, однако мотивационная готовность к трудоустройству по специальности за годы учебы снизилась в силу ряда причин объективного и субъективного характера (падение престижа учительской профессии, трудности трудоустройства и др.). Самооценка выпускниками своей профессиональной подготовленности и ее оценка преподавателями вуза положительно коррелируют между собой.

11. Установлено, что профессионально-жизненные планы и реальное трудоустройство выпускников отделения учителей начальных классов в настоящее время расходятся больше, чем это было в предшествующий период. Более 50% выпускников планируют работать учителями начальных классов, а реально устраивается на работу по специальности половина желающих, хотя в целом в сферу образования по-прежнему попадает более половины от общего числа выпускников, оканчивающих отделение учителей начальных классов, но работающих по разным специальностям. Подтверждено, что значительная часть выпускников сразу после окончания вуза не может найти работу, проблема гарантированного трудоустройства не решается, и это приводит к негативным последствиям для личности и для общества.

12. Выявленные в ходе исследования конкретные недостатки и упущения в профес сиональной подготовке учителей начальных классов носят большей частью общий характер и мало связаны со спецификой обучения на отделении педагогики и методики начального образования. Эти негативные аспекты ясно осознаются и преподавателями, и студентами, и перечень их достаточно полно представлен в диссертации. В то же время выявлена большая заинтересованность администрации, преподавателей и студентов вуза в необходимости совершенствования содержания, форм, методов и условий профессионального образования. Это выразилось в целом ряде существенных и конкретных предложений со стороны преподавателей и студентов по оптимизации вузовского образования вообще и профессиональной подготовки на отделении учителей начальных классов в частности. Поддерживая данные предложения, диссертант формулирует их как рекомендации для дальнейшей целенаправленной работы по улучшению совместной деятельности преподавателей и студентов, а также для работы вышестоящих инстанций, определяющих образовательную политику и управляющих процессом модернизации образования.

Рекомендации

Для совершенствования содержания профессионального образования учителей начальных классов:

- отвести больше времени на изучение собственно профессиональных дисциплин -психолого-педагогических и специальных;

- полнее включить в содержание учебных дисциплин информацию о новейших достижениях науки, новых педагогических системах и технологиях;

- усилить связь содержания образования с жизнью, практическим опытом школы;

- обеспечить своевременную и полноценную подготовку студентов к прохождению педагогической практики;

- более четко определить содержание самостоятельной учебной работы студентов;

- шире знакомить студентов с передовым педагогическим опытом - отечественным и зарубежным;

- соблюдать в полной мере требования единства содержания профессионального образования на дневном и заочном отделении;

- улучшить подготовку студентов по современным информационным технологиям;

- совершенствовать содержание экологического, эстетического образования учителей начальных классов.

Для оптимизации форм и методов вузовского обучения:

- повышать эффективность существующих форм и методов вузовского обучения;

- овладеть наиболее активными, проблемно-поисковыми, творческими методами обучения;

- совершенствовать организацию и контроль самостоятельной работы студентов;

- усилить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении;

- совершенствовать систему оценивания знаний и умений студентов, внедрять тестовые методы оценивания;

- полнее использовать ТСО, компьютеры, интернет;

- улучшить контроль текущей успеваемости студентов;

- преподавателям изучать и применять передовые технологии вузовского обучения;

- оптимизировать условия для качественного выполнения контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ;

- равномернее распределять учебную нагрузку и не перегружать студентов большим объемом учебного материала.

Для улучшения учебно-материальной базы вузовского обучения и условий жизни студентов:

- в полной мере обеспечить студентов новой учебно-методической литературой;

- повысить стипендию и давать ее всем студентам;

- улучшить условия проживания и питания студентов;

- уделить больше внимания организации культурного досуга студентов, охране их здоровья;

- обновлять ТСО, компьютерную базу учебного процесса.

Для улучшения условий работы и материального положения преподавателей:

- увеличить заработную плату преподавателей;

- улучшить условия для повышения квалификации и научной работы преподавателей;

- обеспечить каждого преподавателя своим рабочим местом в вузе;

- своевременно решать жилищные проблемы преподавателей;

- повысить престиж профессии вузовского преподавателя, как и педагогической профессии в целом.

Для совершенствования профотбора абитуриентов, профдиагностики студентов и трудоустройства выпускников:

- активизировать профориентационную работу по пропаганде профессии учителя начальных классов;

- сочетать академический отбор абитуриентов с профобследованием и профотбором поступающих;

- проводить мониторинг хода образовательного процесса и формирования ПВК студентов на основных этапах (уровнях) вузовского обучения;

- . выявить перспективную потребность в учителях начальных классов и планировать в соответствии с ней подготовку и трудоустройство учителей по специальности; продолжить подготовку выпускников по дополнительным специальностям и спе циализациям для расширения возможностей трудоустройства; оказывать выпускникам помощь в трудоустройстве по специальности и в освое нии профессии в послевузовский период.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Вавилов, Юрий Павлович, Ярославль

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 141 с.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993, №3. С. 165-171.

3. АбрамоваГ.С. Возрастная психология. М., 2000. 621 с.

4. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

6. Аверичев Ю. П. и др. Школьникам о выборе профессии. М., 1963. 184 с.

7. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1992. 173 с.

8. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции личности будущего учителя. Рязань, 1995. 104 с.

9. Активизация познавательной деятельности студентов: Сб. научн. трудов. Л., 1973. 108 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 560 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

12. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.184 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

14. Архангельский С.Н. Профессия учителя: Очерки по психологии труда. М., 1958.160 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

16. АсмоловА.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

18. Аттестация педагогических кадров: процедура и критерии // Народное образование. 2000. №6. С. 112-124.

19. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль, 1996. 166 с.

20. Афанасьев В.В. и др. Профессионализация предметной подготовки учителей математики в педагогическом вузе. Ярославль, 2000. 389 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. 368 с.

22. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Советская педагогика. 1991. №2. С. 77-80.

23. Байбородова Л. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. 112 с.

24. Басов М.Я. Личность и профессия. М. Л., 1926. 146 с.

25. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. 80 с.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. 205 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва-Воронеж, 1996. 318 с.

28. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991. 446 с.

29. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. 383 с.

30. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.160 с.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988.400 с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 320 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.336 с.

34. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.270 с.

35. Блонский П.П. Избр. педаг. произв. М., 1961. 695 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 200 с.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

40. Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2000. 304 с.

41. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дисс . докт. педаг. наук. СПб., 1999. 52 с.

42. Борисова А. А. Психологическая проницательность. Ярославль, 1999. 447 с.

43. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991. 80 с.

44. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., 1983. 80 с.

45. БрунерДж. Процесс обучения. М., 1962. 84 с.

46. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

47. Бубнова С.С. Ценностные ориентации как многомерная нелинейная система // Ярославский психол. вестник: Вып. 2. Москва Ярославль, 2000. С. 129-141.

48. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. 216 с.

49. Вавилов Ю.П. О педагогических способностях учителя младших классов // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 18-25.

50. Вавилов Ю.П. О специфике профессионально важных качеств учителя начальных классов // Ярославский педаг. вестник. 1995. №1 (2). С. 23-26.

51. Вавилов Ю.П. Задачи, пути и средства совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов на современном этапе // Ярославский педаг. вестник. 1998. №1. С. 83-88.

52. Вавилов Ю.П. Введение в профессию учителя начальных классов. Ярославль, 2001. 118с.

53. Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов // Начальная школа. 2002. №8. С. 87-93.

54. Вавилов Ю.П. Профессиональное образование учителя начальных классов в вузе. Ярославль, 2003. 160 с.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.207 с.

56. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.283 с.

57. Вулъфов Б.З., Харъкин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 112 с.

58. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1957. 519 с.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. 533 с.

60. Галкина О.И. Об изучении профессий в свете психологии труда // Научно-методический сборник ВНИИ профтехобразования: Вып. 8. Л., 1969 С. 19-22.

61. Геллерштейн С.Г. Психотехника. М., 1926. 239 с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1988. 432 с.

63. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 154 с.

64. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982. 142 с.

65. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. 305 с.

66. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1988. 260 с.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 "Педагогика и методика начального образования": Квалификация "Учитель начальных классов". М., 2000. 20 с.

68. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. 94 с.

69. Гребенюк О. С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. 572 с.

70. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс . докт. педаг. наук. Ярославль, 2000. 38 с.

71. Гуманизация образования императив XXI века: Вып. 1 / Ред. И.А. Зимняя. Набережные Челны, 1996. 242 с.

72. Гуманизация педагогической науки и практики. Ярославль, 1995. 231 с.

73. Гуревич КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271 с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. М., 1996. 544 с.

76. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М-, 1987.205 с.

77. Дружинин ВН. Психология общих способностей. М., 1995. 149 с.

78. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., 2000. 135 с.

79. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М., 1988.144 с.

80. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя. М., 1989.189 с.

81. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. Ярославль, 1973. 190 с.

82. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. 96 с.

83. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.112 с.

84. Жедунова Л.Г., Юрасова Е.В. Гуманизация образования как фактор преодоления кризисов студенчества // Ярославский педаг. вестник. 1996. №2. С. 45-51.

85. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. М., 1985. 160 с.

86. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников школ. М., 1977. 276 с.

87. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. 96 с.

88. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160 с.

89. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001. 206 с.

90. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992. 55 с.

91. Закон Российской Федерации об образовании: 2-е изд. М., 2000. 52 с.

92. ЗанковЛ.В. Избр. педаг. труды. М., 1996. 432 с.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. 476 с.

94. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. 142 с.

95. Иванова М.Ф. Влияние экономических изменений в России на ценностные ориентации у подростков и юношества // Ярославский психол. вестник: Вып. 2. Москва -Ярославль, 2000. С. 141-147.

96. Иконникова С.Н., Лисовский В.Г. Студенчество как социальная группа // Человек и общество. Л., 1973. С. 7-17.

97. Ильин ЕЛ. Путь к ученику. М., 1988. 221 с.

98. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол. журнал. 1987. Т. 8. №2. С. 37—46.

99. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 1999. 512 с.

100. Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. 96 с.

101. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. 359 с.

102. Каверин С.Б. Мотивация труда. М., 1998. 177 с.

103. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. 328 с.

104. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

105. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 144 с.

106. КареевН.Н. Выбор факультета. СПб, 1905. 149 с.

107. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 80 с.

108. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989.288 с.

109. Карпов А.В. Психологические основы принятия решения в профориентацион-ной работе. М., 1986. 95 с.

110. Карпов А.В., Скитяева ИМ. Психология рефлексии. Москва Ярославль, 2002.304 с.

111. Карпова Е.В. Введение в специальность и культура умственного труда. Ярославль, 1994. 116 с.

112. Карташев В.А. Система систем. М., 1995. 325 с.

113. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. 100 с.

114. Квалификационная характеристика учителя начальных классов по специальности 2121 "Педагогика и методика начального обучения". М., 1985. 5 с.

115. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М., 1982. 103 с.

116. Кекчеев К.Х. Психотехника и выбор профессии. М., 1922. 136 с.

117. Киселев И.Я. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в капиталистических странах. М., 1968. 79 с.

118. Клапаред Э. Профессиональная ориентация, ее проблемы и методы. М., 1925.95 с.

119. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 130 с.

120. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. 110 с.

121. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. 157 с.

122. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. 158 с.

123. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

124. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога: Автореф. дисс . докт. психол. наук. Ярославль, 2000. 58 с.

125. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. 392 с.

126. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1982. 192 с.

127. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России. 1996. №3. С. 51-54.

128. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. 283 с.

129. Колесников В.И. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996. 209 с.

130. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Минск, 1987. 237 с.

131. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 175 с.

132. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 15-17.

133. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли. М., 1985.208 с.

134. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5-12.

135. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996. 102 с.

136. Костяшкин Э.Г. Профессиональная типология педагогов // Народное образование. 1981. №8. С. 70-73.

137. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы / Отв. ред. А.И. Щербаков. Л., 1976. 58 с.

138. Крыжановская JI.M. Психология развития. М., 1997. 477 с.

139. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

140. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.114 с.

141. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963. 340 с.

142. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974. 39 с.

143. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.

144. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. 364 с.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

146. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М., 1983. Т.1. 391 с. Т.2. 318 с.

147. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник МГУ, сер. 14. Психология. 1997. №1. С. 20-27.

148. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 684 с.

149. Липманн О. Психология профессии. Петроград, 1923. 65 с.

150. Лисовский В. Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974. 184 с.

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 445 с.

152. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа. Право на творчество. М., 1995. 240 с.

153. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. №3. С. 94-100.

154. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1985. 185 с.

155. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. 240 с.

156. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дисс .докт. педаг. наук. М., 1996. 48 с.

157. Мазшов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль, 1998. 359 с.

158. Макаренко А.С. Избр. педаг. соч.: В 2 м. М., 1977. Т. 1. 397 с. Т. 2. 320 с.

159. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. 191 с.

160. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

161. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

162. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. 432 с.

163. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.

164. Машарова Т.В. Технология личностно ориентированного подхода в образовании. М., 1999.200 с.

165. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1978. 120 с.

166. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.256 с.

167. Методы системного педагогического исследования // Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1990. 172 с.

168. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1964.238 с.

169. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215 с.

170. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 200 с.

171. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 58-64.

172. Миттельман Р.И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы // Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев, 1966. С. 99-102.

173. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. №5. С. 110-122.

174. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. 160 с.

175. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время". М., 1991. 78 с.

176. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс . докт. педаг. наук. М., 1992. 52 с.

177. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. 104 с.

178. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997. 320 с.

179. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Нар. обр. 2000. №2. С. 14-18.

180. Немое Р.С. Психология: В 3 кн.: М„ 1994-1995. Кн. 2. 496 с. Кн. 3. 512 с.

181. Николаева М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. 19 с.

182. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. 464 с.

183. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1989. 280 с.

184. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1999. 42 с.

185. Обуховский К.А. Психология влечений человека. 1972. 247 с.

186. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993. 256 с.

187. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1998. 240 с.

188. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 382 с.

189. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителя. М., 1994. 272 с.

190. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дисс . докт. педаг. наук. М., 1992. 54 с.

191. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1984. 33 с.

192. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 286 с.

193. Основы вузовской педагогики / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Л., 1972. 311 с.

194. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1986. 303 с.

195. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И.А. Зязюна. Киев, 1987. 207 с.

196. Основы социально-психологической теории / Под. ред. А.А. Бодалева, А.Н. Сухова. М., 1995.421 с.

197. Памятка профконсультанту. Л., 1969. 84 с.

198. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. 602 с.

199. Педагогика / В.А. Сластенин и др. М., 1998. 512 с.

200. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Дону, 1998. 544 с.

201. Педагогические идеи К.Д. Ушинского и современность: Сб. научн. трудов. Ярославль, 1975. 139 с.

202. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. 472 с.

203. Педагогическое образование в современных условиях: Сб. тезисов. Ярославль, 1977. 371 с.

204. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. 255 с.

205. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. 496 с.

206. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. 512 с.

207. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. 659 с.

208. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970. 269 с.

209. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. 312 с.

210. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. Курск, 1991. 132 с.

211. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе // Ярославский педаг. вестник. 1998. №1. С. 71-78.

212. Подзорова Т.С. Научная организация труда студентов. Л., 1972. 49 с.

213. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. 432 с.

214. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс . докт. пед. наук. М., 1996. 40 с.

215. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя. М., 1993. 93 с.

216. Проблемы перехода на многоуровневую систему педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания. Калуга, 1992. 81 с.

217. Просецкий П.А. и др. Активная творческая адаптация студентов нового приема к условиям высшей школы // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. М., 1982. С. 3-18.

218. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под. ред. С. Г. Вершлов-ского, JI.H. Лесохиной. М., 1982. 145 с.

219. Профессиональная ориентация и консультация молодежи / Под. ред. И.Н. Назимова. Киев, 1966. 241 с.

220. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под. ред. В.А. Сластенина. М., 1983. 180 с.

221. Профориентационная работа в школе / Под. ред. А.Е. Голомштока. Калуга, 1968.219 с.

222. Психологические закономерности профессионализации / Отв. ред. Н.П. Анси-мова. Ярославль, 1991. 146 с.

223. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988. С. 7-26.

224. Психология педагогического мышления: теория и практика / Под. ред. М.М. Кашапова. М., 1998. 149 с.

225. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под. ред. М.М. Кашапова. М„ 1998. 152 с.

226. Психология труда и личности учителя / Под. ред. А.И. Щербакова. Л-, 1976. 132 с.

227. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Авто-реф. дисс . докт. пед. наук. Спб. 1996. 40 с.

228. Развитие и диагностика способностей / Под. ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шад-рикова. М„ 1991. 181 с.

229. Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1989. 237 с.

230. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.207 с.

231. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 416 с.

232. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.259 с.

233. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.496 с.

234. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дисс . докт. психол. наук. Ярославль, 1999. 39 с.

235. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педаг. вестник. 1994. №1. С. 16-19.

236. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. 63 с.

237. Рожков М.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование. Ярославль, 1995. 70 с.

238. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984. С.3.35.

239. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

240. Рукавишникова Н.Г., Заверткина Е.Г. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза // Ярославский педаг. вестник. 1997. №3. С. 54-57.

241. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. М., 1919. 52 с.

242. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы. 1969. №8. С. 16-21.

243. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М-, 1990. С. 319-344.

244. Сахаров В.Ф., Сазонов АД. Профессиональная ориентация школьников. М., 1982. 178 с.

245. Селевко Г. К Современные образовательные технологии. М., 1999. 327 с.

246. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

247. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 271 с.

248. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., 1995. 240 с.

249. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М, 1976. 160 с.

250. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. 221 с.

251. Слободчиков В.К, Исаев Е.И Психология человека. М., 1995. 384 с.

252. Смирнов С Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 270 с.

253. Совершенствование подготовки учителя в педвузе: Сб. научн. трудов / Отв. ред. В.А. Сластенин. М., 1980. 154 с.

254. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Ярославль, 1989. 281 с.

255. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.174 с.

256. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. Москва-Кострома, 1995.30 с.

257. СпиркинА.Г. Философия. М., 1998. 816 с.

258. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М., 1998. 368 с.

259. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. 471 с.

260. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972. 280 с.

261. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс . докт. пед. наук. М., 1995. 48 с.

262. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. 272 с.

263. ТалызинаН.Ф. Управление процессом освоения знаний. М., 1975. 344 с.

264. Талызина Н. Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000 с.

265. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. 480 с.

266. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.

267. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М., 1998. 236 с.

268. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Курск, 1967. с.

269. Успенский В.Б. Введение в педагогическую профессию. Ярославль, 1997. 62 с.

270. Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. Ярославль, 1999. 237 с.

271. Фелъдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. 512 с.

272. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. 368 с.

273. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. 430 с.

274. Харламов КФ. Педагогика. М., 1999. 516 с.

275. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность: В 2 т.: Т. 1. М., 1986. 408 с.

276. Хмелюк Р. И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. М., 1988. 166 с.

277. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1969. 303 с.

278. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985. 239 с.

279. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999. 185 с.

280. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Ярославль, 1985. 90 с.

281. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991. 52 с.

282. Чистяков В. В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999. 266 с.

283. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 96 с.

284. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981. 72 с.

285. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 183 с.

286. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. 181 с.

287. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.320 с.

288. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. 80 с.

289. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991. 128 с.

290. Шевандрин НИ. Социальная психология в образовании. М., 1995. 543 с.

291. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Москва-Ставрополь, 1991. 192 с.

292. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000. 286 с.

293. Школа и выбор профессии / Под. ред. А.Е. Голомштока и др. М., 1969. 239 с.

294. Шпшьрейн И.Н. Профессиональный отбор. M.-JL, 1925. 115 с.

295. Штарке К. Студенты. Становление личности. М., 1982. 136 с.

296. Штейнмец А.З. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 78-83.

297. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М., 1976. 268 с.

298. Щербаков А.И. Профессиограмма личности учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976. С. 24-33.

299. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 351 с.

300. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 160 с.

301. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. 112 с.

302. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. 392 с.

303. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. 317 с.

304. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. 639 с.

305. Янотовская Ю.В. Влияние учителя начальной школы на особенности формирования коллективных отношений учащихся // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. С. 110-116.

306. AckermannH. DerBeruf. Probleme. Konflikte. Losungen. Stuttgart, 1964. 161 s.

307. Gittler D. Ein Beruf wird gesucht. Berlin, 1967. S. 12-14.

308. Hennig W. Lernmotive bei Schulern. Psycologische Beitrage. Heft 23, Berlin, 1987. S. 28-31.

309. Holland T.L. The Psychology of vocational Choice. Waltham, Mass., 1966.

310. Krever M. Berufswahl Entscheidung furs Leben. Berlin, 1965. S. 3-10.

311. MaslovA. Motivation and Personality. N. Y„ 1970. 369 p.

312. Motivation, Attitudes and job Satisfaction. Introduction. In: Studies in personal and industrial Psychology. 1964. P. 265-270.

313. Norrism H. Acomparison of Learning and Motivation among High School Students //Psychol. Schools. 1990. 27, №2. P. 163-171.

314. Rokeach M. Beliefe, Attitudes and Values. A Theory of Organization and Change. London, 1972. 214 p.

315. Rosenfeld G. Theorie und Praxis Lernmotivation. Berlin, 1973. S. 100-112.

316. White W. Search for the excellent Teacher and the Emergence of the Master Teacher //J. Instr. Psyhol. 1991. 18, №2. P. 93-102.