автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения"

п

На правах рукописи

Прокопьева Нина Ивановна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Новосибирского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Павлова Татьяна Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Силкина Надежда Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Каменщикова Людмила Алексеевна

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится « 2005г. В часов на заседании

Диссертационного совета Д' 212. 172. 01 при Новосибирском государственном педагогическом университете (630126, г. Новосибирск, Вилюйская, 28, конференц-зал ФНК).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета: по адресу: 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета ( /г^ Беловолова СП.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Общая тенденция современного образования определяется как социально - личностная. Данное образование предполагает формирование способностей к саморазвитию на основе овладения культурой, к активному самоизменению и самосовершенствованию, творческой преобразовательной деятельности, адаптации в обществе и присвоению его ценностей, коммуникации и кооперации. Это требует совершенствования существующих и разработки новых форм и методов подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессионализма.

Концепция современной образовательной политики России определяет основным звеном модернизации образования школу, ибо в ней закладывается основа интеллектуального и духовного потенциала нации. Это обусловило выделение в качестве первостепенной задачи профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя, означающие самоопределение личности в культуре, раскрытие его интеллектуального и. нравственного потенциала.

Разработке личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, контекстного, проективного подходов к обучению будущих педагогов, формированию их профессиональных умений и личностно значимых качеств посвящены многочисленные исследования (О.А Абдуллина, АА Вербицкий, ИА Зимняя, ВА. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, ВА Сластенин, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалева, И.С. Якиманская и др.).

Одним из путей решения задач повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студента может выступать проектное обучение, основанное на личностно-деятельностном подходе.

Разработанные в мировой педагогической теории и практике идеи проектного обучения (ДясДьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Ч. Ричарде, И. Бастиан, X. Гудйбнс, М. Кнолл, Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, Н.В. Шульгин, СТ. Шацкий и др.) со временем претерпели определенную эволюцию, и сегодня данный вид обучения все больше становится интегрированным компонентом структурированной системы образования.

Современное понимание проектного обучения связано с понятием «проективность» - тенденцией, относительно недавно появившейся в образовании. Учитывая ее направленность на формирование проектной культуры, которая, по словам И.А. Зимней, предполагает искусство планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления, проективность находит свое отражение в методе проектов.

Анализу проектной деятельности человека посвящены работы В.Я. Баклагиной, О.И. Генисаретского, ГЛ. Ильина, АХ. Раппопорта, Е.А Розенблюма, В.Ф. Сидоренко и др.

В диссертационных исследованиях рассмотрены вопросы проектной деятельности школьников (И.Н. Бухтиярова, А.Е. Веретенникова, СИ. Горлицкая, В.В. Гузеев, HLO. Деньгина, Л.С. Желнина, Н.В. Матяш, О.М. Моисеева, Н.Ю. Пахомова, Е.В. Рогалева, Н.Г. Чанилова и др.).

В истекшее десятилетие исследовались вопросы, связанные с проектной деятельностью студентов: (Р.М. Антропова, Э.В. Бурцева, В.Г. Веселова, Г.Л. Ильин, B.C. Кузнецов, С.Г. Пищев, Т.Д Пшеничная, С.С. Рачёва, Н.В. Семенова, Г.А. Синицина, И.М. Степанова, А.Е. Шейнблит и др.).

Проведенный нами анализ по теме исследования позволяет сделать вывод, что еще недостаточно исследованы возможности проектного обучения в повышении профессионально-педагогической подготовки студентов. Реализация проекта в социально-профессиональной сфере, системная организация таких видов деятельности как анализ наличной ситуации, постановка актуальных профессиональных проблем и умение переводить их в конкретные задачи, анализ и оценка проекта - характеристики, отвечающие современным требованиям и целям подготовки специалистов в вузе.

Кроме того, важен факт, что проектное обучение отвечает идеям компетентностного подхода - нового явления в отечественной дидактике, где компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (В.А. Болотов, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин и др.).

Таким образом, актуальность данного исследования определена общей ориентацией системы педагогического образования на деятельностно-творческий аспект образованности, на профессионально-личностное становление студента, что требует изменений в структуре, содержании и технологиях его подготовки в условиях высшей школы.

Это позволило выделить в современном педагогическом образовании главное противоречие между потребностью в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов и недостаточной разработкой новых, а также творческой переработкой сложившихся методик и технологий подготовки будущего педагога в вузе.

Названное противоречие актуализирует значимость проблемы поиска путей организации образовательного процесса в вузе, обеспечивающего профессионально-личностное становление будущего учителя в контексте его самостоятельной познавательной деятельности.

Это определило выбор темы настоящего исследования «Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения».

Цель диссертационной работы - теоретическое и экспериментальное исследование повышения эффективности профессионально-педагогической

подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Объект исследования - проектное обучение в вузе.

Предмет исследования - содержание и специфика профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Гипотеза исследования: эффективность профессиональной подготовки будущего педагога может быть существенно повышена за счет проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности, если:

1) цели и содержание профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения будут направлены на профессионально-личностное становление будущего педагога;

2) будет организована самостоятельная групповая и индивидуальная деятельность студентов по разработке и реализации различных типов профессионально направленных проектов (исследовательских, практико-ориентированных, информационных и др.) на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей;

3) всем этапам проектного обучения будут присущи педагогическая поддержка, мониторинг со стороны преподавателя и саморефлексия со стороны студента;

4) созданы следующие условия: формирование готовности к проектной деятельности; конструирование профессионально направленного содержания образования; организация творческой локальной образовательной среды.

Цель и гипотеза определили необходимость решения исследовательских задач:

1. Рассмотреть генезис и современное состояние проектного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике, провести его теоретический анализ с целью выявления его положительного потенциала.

2. Выявить компоненты профессионально-педагогической подготовки студентов, формирование которых будет эффективным в процессе проектного обучения.

3. Разработать теоретическую модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на основе определения специфических особенностей, педагогических условий организации и применения данного вида обучения в вузе.

4. Разработать Программу проектного обучения как средства интеграции гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин.

5. Апробировать заявленную модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на практике (в условиях учебного процесса).

6. Оценить эффективность профессионально-педагогической подготовки

б

студентов в процессе проектного обучения.

Теоретико -методологической основой исследования являются:

- гуманизм как ценностная ориентация всей современной системы образования (философско-педагогические исследования ША. Амонашвили, М.М. Бахтина, М.Н. Берулавы, ИЛ. Лернера, Е.Н. Шиянова и др.; классическое наследие Я.А. Коменского, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого);

- концепции личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Л.Г. Вяткин, М.Е. Кузнецов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

методологические основы личностно-деятельностного и

культурологического подходов (B.C. Библер, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.);

- идеи профессионально-педагогического образования (В .П. Кузовлев, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.Н. Орлов, В.А. Сластенин, АЛ. -Тряпицина, Л.И. Холина, Н.В. Чекалева, Е.Н. Шиянов и др.);

особенности организации самостоятельной познавательной деятельности (В.А. Беловолов, СП. Беловолова, СЮ Долгова, П.И. Пидкасистый, Т.Л. Павлова, А.Н. Рыблова и др.);

- научно-педагогические труды о творческом саморазвитии личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- концепции проектного обучения (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, У. Килпатрик, Е.С Полат, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чанилова, J. Bastian, H. Gudjons, M. Knoll и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; обобщение результатов исследования и педагогического опыта; моделирование; наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; изучение продуктов проектной деятельности студентов; шкалирование; поисковый и формирующий эксперимент; методы математической, статистической обработки результатов исследования.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

1. В исследовании определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

2. Теория профессиональной подготовки дополнена разработкой модели, актуализирующей педагогический потенциал проектного i обучения, выраженный в субъект-субъектном взаимодействии и направленности

проектной деятельности в сторону повышения профессионально-педагогической подготовки студентов, последовательно на всех трех этапах данного вида обучения - мотивационном, операциональном (технологическом) и этапе творческой самореализации.

3. Уточнен понятийно-категориальный аппарат (уточнено содержание понятий «проектное обучение», «проектная деятельность», «готовность к проектной деятельности» и др.).

4. Выделены критерии результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения:

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретический и практический материал исследования положен в основу методических рекомендаций по применению проектного обучения в вузовской подготовке;

- предложен способ организации обучения, направленный на активизацию самостоятельной познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, а также на вовлечение их в творческую проектную деятельность;

разработанные положения Программы формирования готовности студентов к проектной деятельности применяются в организации обучения различным видам чтения литературы по специальности;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении лекций по истории педагогики и образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются выбранной методологией, ее согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, проведением многолетней опытно-экспериментальной работы, целенаправленным осуществлением программы исследования, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету, воспроизводимостью полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов может быть существенно повышена в результате применения проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности. Проектное обучение может развивать профессионально-личностный потенциал студента за счет:

- вовлечения его в творческий процесс проектной деятельности;

- инициирования его активности;

- выстраивания стратегии личного участия в условиях организации воспитывающей и развивающей среды;

- создания атмосферы общения, сотрудничества, сотворчества, особой формы педагогической поддержки со стороны преподавателя и саморефлексии со стороны студента.

2. Функциональные возможности заявленной модели профессионально-педагогической подготовки в процессе проектного обучения обеспечиваются единством трех его этапов: мотивационного, операционального (технологического) и этапа творческой самореализации. Их цели и содержание направлены на профессионально- личностное становление будущего педагога.

3. Проектное обучение выступает средством интеграции предметного и профессионального (психолого-педагогического) знания на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей и реализует свой потенциал в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов, а именно в:

формировании профессионально-педагогических (гностических, организаторских, проектировочных, коммуникативных) умений;

творческой самореализации личности студента;

развитии способности работать в команде;

развитии способности к рефлексии по поводу творческого применения профессиональных умений и авторства в проектной деятельности.

4. Условиями, обеспечивающими эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения, являются: формирование готовности к проектной деятельности; конструирование профессионально направленного содержания образования; организация творческой локальной образовательной среды.

5. Критериями эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения выступают:

уровень сформированности профессионально-педагогических умений (деятельностный компонент; степень размаха выраженности признака проектировочных умений; уровни сформированности гностического компонента умения работы с информацией; области коммуникативного взаимодействия членов проектной группы);

- оценка проекта как творческого продукта;

- критерий эффективности профессиональной готовности студента (повышение мотивации учения, динамика развития интереса в сторону профессионально-педагогической сферы);

- критерий эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе - общий суммарный показатель критериев.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась на

базе факультетов психологии и начальных классов (1-3 курсы) Новосибирского государственного педагогического университета. В опытно-эксперименталь"ной работе приняло участие 177 испытуемых: 168 студентов и 9 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - организационно-подготовительный (1998 - 1999) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также реального состояния проблемы в практике педагогического процесса отечественной и зарубежной школы, формулированию гипотезы и научного аппарата исследования, определению основных концепций, цели, предмета, задач исследования, разработке программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999 - 2003). Проведено опытно-аналитическое (пилотажное) исследование по выявлению у студентов социального заказа в применении в учебном процессе проектного обучения; разработана и внедрена в учебный процесс программа проектного обучения; разработана модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения; проведена опытно-экспериментальная работа по реализации модели.

Третий этап - итогово-обобщающий (2003-2004) включал проверку, обработку, анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение концепции, условий; обобщение итогов исследования; оформление его результатов в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, региональных, вузовских научно-методических конференциях и семинарах (1998 - 2005); были опубликованы в печати в виде статей и тезисов докладов; нашли свое выражение в разработке методических рекомендаций по применению проектной технологии в учебном процессе в вузе.

Основные идеи, результаты исследования используются в образовательном процессе Новосибирского государственного педагогического университета, института филологии, массовой информации и психологии НГПУ, Сибирской академии государственных служащих, факультета экономики Сибирского университета потребительской кооперации, гимназии №6 «Горностай» г. Новосибирска, в системе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В конце работы приведен список литературы из 239 наименований (21 из них на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема и обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта методология, конкретизированы методы и этапы исследования.

В первой главе «Проектное обучение как психолого-педагогический феномен» представлено решение следующих взаимосвязанных исследовательских задач:

1) рассмотрены генезис и современное состояние проектного обучения (ПО) в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике с целью выявления его положительного потенциала; раскрыты его теоретические, методологические основы, понятийно-категориальный аппарат;

2) дан анализ состояния проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов, выделены ее компоненты, формирование которых представляется эффективным в процессе проектного обучения;

3) разработана теоретическая модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на основе определения специфических особенностей, педагогических условий организации и применения данного вида обучения в вузе.

Представленный анализ зарождения, становления и развития в мировой педагогической теории и практике идей проектного обучения позволил понять современный подход к его сущности, выявить его положительно оцениваемые возможности в активизации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых и опираться на них в разработке проблемы повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов.

Проектное обучение рассматривается нами как технология активной самостоятельной познавательной деятельности, которая ориентирована на творческую самореализацию личности студента и направлена на повышение его профессиональной подготовки в процессе обучения в вузе (как частный случай - профессионально-педагогической подготовки).

На основе изложенных в главе характеристик и особенностей данного вида . обучения дано его определение как организации учебного процесса, в основе которого лежит разработка в ходе самостоятельной (групповой или индивидуальной) исследовательской деятельности различных типов проектов -перспективных заданий, направленных на решение задач практики. Цель ПО -обеспечить «самодвижение» личности студента, а также интеграцию предметов общеобразовательной и профессиональной подготовки.

В определении теоретических основ проектного обучения мы исходили из того, что помимо общепедагогических принципов (развивающего и воспитывающего характера обучения; культуро - и природосообразности;

научности, систематичности и системности; сознательности и активности; положительной мотивации; сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.) оно строится на принципах проблемности, профессиональной направленности, интеграции, системности, имеющих специфическое содержание и определяющих стратегию применения проектного обучения в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов.

Поскольку ключевым понятием проектного обучении является проектная деятельность (ПД), то нами были раскрыты:

а) в рамках личностно-деятельностного подхода и категории деятельности понятия «учебно-познавательная деятельность», «самостоятельная деятельность», «проектная деятельность», «мотивы проектной деятельности»; рассмотрены структура и функции общения как специфической формы взаимодействия в контексте проектного обучения;

б) проектное обучение как метод и как технология самостоятельной познавательной деятельности;

в) механизмы реализации ПО как личностно ориентированной технологии (по Л.Г. Вяткину, А.А. Кармаеву, О.Б. Капичниковой) - наделение знаний и умений личностным смыслом, организация локальной образовательной среды, диалогизация процесса обучения.

Мы определяем проектную деятельность как взаимодействие преподавателя и студентов по разработке и представлению проектов (при доминирующей активности студентов), обусловленное потребностью решения как предметных, так и профессионально-педагогических задач. Она направлена на развитие личности, обладает определенной объективной и субъективной ценностью и новизной, имеет личностную или социальную (общественную) значимость, носит творческий характер.

Далее в диссертации раскрыты понятия «профессиональная подготовка», «профессионально-педагогическая подготовка», рассмотрены современные подходы к определению их сущности (В.Г. Боброва, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, В.В. Сериков, ВА Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическая подготовка представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов: психологического, научно-теоретического, практического, психофизического (В.А. Сластенин). С учетом факта, что большое значение (наряду с единством теоретической и практической подготовки будущего учителя, оснащением знаниями, умениями и навыками) имеет создание условий для развития самой личности студента (его личностных качеств, способностей, потребности в самоактуализации и творческой самореализации, профессионально-педагогического самосознания и др.), были выделены следующие компоненты профессионально-педагогической подготовки студентов, формирование

которых представляется эффективным в процессе ПО:

-овладение профессионально-педагогическим умениями (гностическими, проектировочными, коммуникативными, организаторскими);

- творческая самореализация личности студента;

- развитие способности работать в команде;

- развитие способности к рефлексии по поводу проектной деятельности, ее продукта и собственного авторства в нем.

В главе представлены характеристики выделенных компонентов профессионально-педагогической подготовки студентов и рассмотрена специфика их формирования в процессе ПО. Главными особенностями являются:

1) соответствие современным тенденциям высшего педагогического образования, прежде всего тенденции гуманизации (движение студента к ценностному самоопределению, стремление к творческой самореализации, развитие способов саморегуляции, саморефлексии, приобщение к совместной групповой деятельности, демократический тип взаимоотношений, эмоциональная насыщенность деятельности и др.);

2) интеграция предметной и профессиональной подготовки на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей;

3) органичное формирование их в ходе осуществления проектной деятельности.

Формирование выделенных выше компонентов профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения представлено в разработанной нами модели на с. 13 (рис. 1).

Данная модель относится к разряду концептуальных, базируется на личностно-деятельностной, личностно ориентированной концепциях, по типу является структурно-функциональной. При выборе компонентов модели учитывалась необходимость отражения трех основных этапов моделирования педагогического процесса: 1) выявление характерных черт реальных процессов и их тенденций; 2) обоснование и формулировка ключевой идеи обновления; 3) мысленная компоновка объектов, подвергшихся изменению (В.И.Загвязинский, В.В. Краевский).

Модель профессиональной подготовки в процессе ПО состоит из 5 взаимосвязанных блоков: целевого, блока задач, содержательного, процессуального и критериально-оценочного. Системообразующими элементами модели выступают принципы и условия, обеспечивающие эффективность решении задач профессионально-педагогической подготовки студентов.

В определении этапов и задач проектной деятельности в каждом из блоков учитывались идеи проектирования и разработки проектов тюменской научной школы.

Рис. 1. Модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения

Направленность блоков представленной модели отражает сочетание компонентов: 1) технологического (этапность проектной деятельности, формирование профессиональных умений) и 2) творческого (применение профессиональных умений в новой ситуации, профессионально-творческая самореализация в процессе ПД и др.).

Структура каждого этапа (содержательная сторона, возможные варианты педагогической поддержки проектной деятельности студентов, формы их саморефлексии в процессе работы над проектом, мониторинг процесса и результата ПО) обеспечивает последовательность формирования выделенных компонентов профессионально-педагогической подготовки студентов и, в конечном итоге, их профессионально-личностную динамику.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по реализации модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения» были решены последовательно следующие задачи: 1) выявлен (в ходе пилотажного исследования) социальный заказ у студентов на применение проектного обучения; 2) представлена адаптация заявленной модели в учебном процессе; 3) определена критериальная база опытно-экспериментальной работы и методы исследования экспериментальной модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО; 4) даны интерпретация и анализ результатов исследования.

В целом содержание опытно-экспериментальной работы диссертационного исследования сводилось к следующему: разработка и адаптация программы ПО как средства повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов; адаптация программы формирования готовности к проектной деятельности студентов к учебному процессу; создание условий реализации программы ПО на практике; проведение апробации программы на семи экспериментальных группах испытуемых; выделение и формулирование критериев анализа эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО; ввод мониторинга во все этапы апробации программы.

Логика организации и проведения опытно-экспериментальной работы представлена следующим образом.

Для внедрения в учебный процесс проектного обучения была разработана (на основе межпредметных связей) и адаптирована программа ПО, которая легла в основу практической реализации заявленной модели профессионально-педагогической подготовки студентов. Разработанная программа проектного обучения включает в себя следующее:

1. Формирование готовности студентов к проектной деятельности (репродуктивный с элементами собственного поиска, репродуктивно-

продуктивный, творческий уровни готовности).

2. Совершенствование учебного плана по преподаваемому предмету с целью повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов путем: а) разработки интегративной программы с целью координации изучаемого материала по предмету и психолого-педагогическим дисциплинам на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей; б) включения в раздел самостоятельной внеаудиторной работы выполнение студентами исследовательских, информационных, профессиональных, практико-ориентированных и других проектов, материалы которых могут быть использованы на занятиях по специальным и психолого-педагогическим дисциплинам и в процессе прохождения практики в школе, других образовательных учреждениях.

3. Актуализацию психолого-педагогических проблем (как в российском, так и в мировом образовательном пространстве) в тематике и содержании научных докладов, рефератов, курсовых и дипломных работ студентов посредством использования литературы по специальности.

В контексте решения задачи повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов проектное обучение рассматривается как средство интеграции предметов общекультурного блока и дисциплин психолого-педагогического цикла на основе содержательно -информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей. Их специфика определяется:

- координацией изучаемого материала по предметам, составлением интегративной программы в рамках учебной тематики изучаемого предмета и специальных, психолого-педагогических дисциплин;

- определением обобщенных и профессионально-педагогических умений, формируемых в процессе ПО;

- установлением связей и сотрудничества между преподавателями кафедр;

- выявлением особенностей взаимодействия между студентами и преподавателями предметных и психолого-педагогических кафедр.

В основу интеграции предметов положены следующие принципы:

- принцип целенаправленности: а) ориентация содержания информации на раскрытие особенностей и достижений психолого-педагогической науки; б) формирование у студентов готовности к использованию полученных знаний и информации в проектной работе с целью решения профессионально ориентированных задач;

- принцип комплексности: координация учебной тематики по предметам, составление межпредметной интегративной программы, разделы которой

реализуются в рамках ПО, где создается единое образовательное пространство, позволяющее студентам актуализировать сформированные профессионально-педагогические умения (гностические, проектировочные, коммуникативные, организационные).

Содержанием опытно-экспериментальной работы по реализации модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения является Программа формирования готовности студентов к проектной деятельности (ГПД). Помимо этого, формирование ГПД выступает условием, определяющим не только успешность проектной деятельности, но и успешность решения задач профессионально-педагогической подготовки студентов, так как подразумевает:

- знакомство студентов с основами и спецификой проектной деятельности;

знакомство с особенностями работы с информацией (в том числе и с иноязычной), а также формирование умений ее смысловой переработки;

формирование профессионально-педагогических умений

(гностических, проектировочных) на основе поэтапного овладения совокупностью действий и операций и дальнейшее творческое применение их в процессе разработки проектов;

- развитие эмоционально-положительного отношения, как к изучению предмета, так и к новому виду деятельности;

нивелирование поведенческих барьеров у студентов в процессе взаимодействия в ходе выполнения различных видов проектов.

Можно утверждать, что формирование ГПД выполняет когнитивно-познавательную, операционно-деятельностную и эмоционально-оценочную функции. Их интеграция обеспечивает активный характер изучения материала, формирование совокупности умений на основе овладения операциями и действиями, способствует созданию эмоционально-положительного отношения личности к проектной деятельности.

Следующим условием повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО является организация творческой локальной образовательной среды (ЛОС). Разделяя позицию по этому вопросу В.А. Левина, мы исходили из того, что качество ЛОС определяется качеством его компонентов (пространственно-предметного, социальных отношений в среде, связей между пространственно-предметным и социальным компонентами).

В процессе ПО локальная образовательная среда характеризуется личностным взаимодействием, диалогичностью, открытостью, самостоятельностью, ответственностью, ей присущи проблемность как средство активизации и становления субъектности, вариативность и

индивидуализация. Создаваемые в процессе ПО личностно ориентированные ситуации вовлекают студента в деятельность, в которой проявляются его интeллeктyaльныe, эмоциональные и, ценностно-мотивационные стороны сознания, в результате чего формируется личностный смысл о приобретенном знании. Создание личностно ориентированной ситуации в рамках ЛОС происходит посредством:

- специальной организации содержания образования с учетом выявления в нем субъективных ценностей;

- предоставления студенту свободы выбора материала по тематике проекта, а также способов деятельности, возможности для взаимодействия в процессе работы над проектом;

- создания атмосферы творчества через обеспечение условий для него в индивидуальной и групповой деятельности.

Особенностью локальной образовательной среды в ПО является новый тип отношений, основанный на полилоге, складывающемся из ряда диалогов: преподавателя и студентов, студентов между собой, с различными информационными ресурсами, (через иностранный язык) с другой культурой в широком смысле и со специфичной (профессиональной) культурой. В диалогической ситуации происходит соотнесение нового опыта с прежним, принятие новых истин, постижение самого себя через ценностные суждения партнеров, реализация внутренней программы субъектов в процессе развивающегося сотрудничества.

Далее представлена опытно-экспериментальная работа на трех этапах проектного обучения.

На первом (мотивационном) этапе происходит выявление смысла и характера проектной деятельности, осознание личностных и социальных целей студентов. Они проявляются в направленности на решение не только конкретных задач развития личности самих участников проекта (овладение знаниями, профессиональными умениями, умениями анализировать и оценивать процесс, продукт, собственный вклад и др.), не только на решение конкретных социальных задач, но главное - на развитие активности самой личности.

Главной задачей второго (операционального) этапа является формирование готовности к. проектной деятельности в рамках реализации разработанной программы. Первые два уровня готовности, репродуктивный с элементами собственного поиска и репродуктивно-продуктивный, направлены на последовательное овладение операциями и действиями гностических, проектировочных, организационных, коммуникативных умений.

На следующем этапе (творческой самореализации) происходит овладение студентами творческим уровнем готовности к проектной

деятельности, для которого характерно дальнейшее развитие совокупности умений, сформированных на предыдущих этапах. Здесь происходит смещение доминанты с совместной деятельности преподавателя и студента непосредственно к самостоятельной деятельности студента в составе проектной группы, осознание им роли группового сотрудничества в решении задач проекта, формируется способность работать в команде, проявляется творчество в процессе разработки проекта, представлении и оформлении продукта, оценивается личностный вклад в общее дело.

В диссертации рассмотрено сотрудничество по диадному, триадному и общегрупповому принципу. В общегрупповом сотрудничестве реализуется коллективная деятельность в трех планах: установкой студентов на коллективное творчество; активным участием каждого члена группы в работе над проектом и выбором лично значимого аспекта деятельности.

Участников ПД мы рассматриваем как групповой (коллективный) субъект творчества, который определяется как коллектив, творчески решающий в условиях межличностного взаимодействия определенную проблему. Все члены группы функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными, творческими усилиями каждого.

Всем этапам ПО присущи педагогическая поддержка со стороны преподавателя и саморефлексия со стороны студента. Педагогическое взаимодействие в процессе проектного обучения рассматривается нами как сочетание приемов педагогической поддержки (активизация, помощь, совет, консультация, фасилитация) со стороны преподавателя. Она не только обеспечивает успешность работы над проектом, но и отражает локальную образовательную среду, позволяющую актуализировать и развивать внутренний потенциал молодого человека в форме соучастия, содействия и сотворчества между преподавателем и студентом.

Рефлексия со стороны студента предполагает оценку ситуации и себя в ней с учетом его профессионально-педагогической позиции как будущего педагога. Это позволяет говорить о развитии особой формы рефлексии -педагогической рефлексии, т.е. предметно-рефлексивных отношениях, характеризующих взаимное отображение субъектов совместной деятельности.

Методом беседы и наблюдения фиксировалась способность студентов к рефлексии на всех этапах ПО - изначально по поводу осознания важности овладения профессионально-педагогическими умениями в процессе ПД, затем по поводу овладения операциями и действиями профессионально-педагогических умений и, наконец, осмысление и восприятие ПД как способа решения педагогических задач. Рефлексия студента на третьем этапе (творческой самореализации) происходит уже по поводу творческого

применения приобретенных в процессе ПД профессионально-педагогических умений и собственного авторства в проекте.

Специфику формирования профессионально-педагогических умений (гностических, проектировочных, коммуникативных, организаторских) в процессе проектного обучения отражает следующее:

1. Двуэтапность формирования - от овладения операциями и действиями, применения умений в репродуктивно-продуктивной деятельности в рамках выполнения комплексных заданий программы готовности к проектной деятельности, а также разработки проектов на операциональном (технологическом) этапе - до сознательного творческого применения профессионально-педагогических умений в конструктивно-творческой, групповой собственно проектной деятельности, в подготовке докладов, выступлений, написании рефератов и курсовых работ на этапе творческой самореализации.

2. Формирование интегральной совокупности умений. Специфика проектной деятельности, а именно, локальная образовательная среда, присущая работе в команде и построенная на" принципах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, взаимоподдержки, создает условия для формирования группы умений. Их взаимосвязь, взаимообусловленность, взаимодополнение и обогащение определяется их комплексным применением в проектной деятельности.

Самореализация личности студента в процессе проектного обучения происходит как в процессе индивидуальной работы над проектом, так и преимущественно в групповой деятельности. Она предполагает развитие таких важных в профессиональном плане качеств, как:

- профессиональное самосознание (психологический самоконтроль личности, способность сопоставлять свои ценности, установки с установками членов коллектива);

- способность мыслить педагогически (проникновение в суть педагогической деятельности, осознание в ней личностного смысла);

- - способность к самопознанию и самооценке (формирование положительно-эмоционального отношения к себе, стремление реализовать и адекватно оценить свои' профессиональные, творческие умения и способности);

- способность к рефлексии (восприятие, осмысление своего внутреннего мира, восприятие проектной деятельности - как способа решения педагогических задач практики, собственного авторства в проекте).

В качестве критериев результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения были выделены следующие:

- уровень сформированном^ профессионально-педагогических умений (проектировочных, гностических, коммуникативных, организаторских);

- оценка проекта как творческого продукта;

- критерий эффективности профессиональной готовности студента (повышение мотивации учения, динамика развития интереса в сторону профессионально-педагогической сферы);

- критерий эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе - общий суммарный показатель критериев.

При обосновании критериев мы придерживались следующей последовательности: метод исследования, методика исследования, выделенные параметры для анализа эффективности.

Для определения уровня сформированности проектировочных умений нами был введен деятельностный компонент (параметры: участие в - обсуждениях в процессе проектной работы; участие в аналитико-оценочной деятельности; направленность внимания на осмысление материала для профессионально-педагогической деятельности; активность в прохождении этапов проектной деятельности). Уровень сформированном^ проектировочных умений определялся по методике Н.А. Аминова (параметры: низкая, средняя и высокая степени размаха выраженности признака).

Методом тестирования определялась сформированность гностического компонента умения работать с информацией (низкий, средний, высокий уровни). Степень овладения организаторскими умениями определялась на основе наблюдения и опроса студентов по шкале самооценки.

Для определения сформированности коммуникативных умений студентов, а также для выявления области взаимодействия членов проектных групп при совместном решении задач использовалась методика стандартизированного наблюдения малых групп Р. Бейлза (параметры: области позитивных, нейтральных, негативно определяемых эмоций).

Для оценки творческого климата в группе был модифицирован тест оценки делового, творческого и нравственного климата в коллективе В И. Андреева (параметры: деловые, творческие, нравственные качества членов проектной группы).

Оценка творчества продукта проектной деятельности производилась на основе их изучения и оценивания экспертной комиссией (параметры: представление на уровне группы, факультета, вуза, города).

Для выявления уровня мотивации учения у студентов был использован метод шкалирования О.С. Гребенюка (параметры: уровни мотивации от I -низкого к IV - высокому). Фиксировалась (по совокупности наблюдений и на основе опроса) динамика развития эмоционального компонента мотивации -

интереса в сторону развития профессионально-педагогической сферы.

Эффективность повышения профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО оценивалась на основании критерия эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе, который представляет собой совокупный показатель оценки представленных выше параметров (таб.1).

Таблица 1

Достоверность различий между данными, полученными по экспериментальным и контрольным группам на конец опытно-экспериментальнойработы (по критерию"х*")

Компоненты профессионально-педагогической подготовки Параметры анализа эффективности Значения "х2" при р <0,01

Проектировочные умения Степень выраженности признака (низкая, умеренная, высокая) 37,57

Гностические умения Уровень сформированное™ гностического компонента лингвистической готовности (низкий, средний, высокий) 12,96

Коммуникативные умения Области взаимодействий в группе (позитивно, нейтрально, негативно определяемых эмоций) 13,57

Интерес к профессионально-педагогической сфере Интерес (познавательный, профессиональный, социальный, «утилитарный»), 15,61

Мотивация учения Уровни мотивации учения (от I - низкого до IV- высокого) 10,28 прир < 0,05

Наряду с представленными в таблице значениями, свидетельствующими об эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО, были зафиксированы на качественном уровне:

1) позитивная динамика активности студентов экспериментальных групп;

2) позитивная динамика степени сформированности организаторских умений испытуемых экспериментальных групп;

3) тенденция роста творческого продукта проектной деятельности студентов;

4) позитивное отношение студентов экспериментальных групп к проектному обучению (87,2%);

5) статистически значимая позитивная оценка характеристик климата коллектива (испытуемых экспериментальных групп) - (достоверность различий рассчитана по критерию Стьюдента - показатель значимости равен 2,58 при а <0,01).

Решение задачи по верификации успешности проектного обучения отражено в представленных в работе таблицах, диаграммах, математических расчетах. Обзор выполненных задач и полученных результатов позволяют

сделать вывод, что представленная гипотеза полностью подтверждена.

Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и требует дальнейшей разработки. На наш взгляд, она может быть связана с углубленным изучением вопросов повышения профессиональной подготовки преподавателей в контексте проблем организации проектного обучения.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило

высказанную нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ полученных итогов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о выполнении поставленных задач, подтверждает предположение о повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения в вузе.

2. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов выражается в формировании совокупности профессионально-педагогических умений (гностических, проектировочных, коммуникативных, организаторских), творческой самореализации, развитии способности работать в команде, способности к саморефлексии по поводу проектной деятельности и своего авторства в ней. Эффективность" профессионально-педагогической подготовки студентов является результатом организации творческого учебного процесса, интеграции общеобразовательных предметов со специальными и психолого-педагогическими дисциплинами на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей.

3. Проектное обучение как технология самостоятельной познавательной деятельности студентов, являясь альтернативной формой обучения, может успешно сочетаться и дополнять другие способы обучения с целью повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.

4. Итоги опытно-экспериментальной работы полностью подтверждают результативность теоретически разработанной и успешно апробированной на практике модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения. Данная модель может быть рекомендована для. внедрения в процесс обучения в вузе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Прокопьева Н.И. К вопрос)' о традиционных технологиях самостоятельной деятельности в условиях немецкой школы // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества. Материалы междунар. конференции. - Новосибирск: ЩРО, 2000. Т. IV. Ч. III. -С. 324-327. (0,25 п. л.)

2. Прокопьева Н.И. Педагогические условия реализации проектного

обучения иностранному языку в вузе // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. Материалы междунар. конференции. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2004. - С. 92 - 94. (0,34 п. л.)'

3. Прокопьева Н.И. Роль практико-ориентированного проекта в развитии личности студента // Молодёжь на пороге XXI века: Сборник тез. докладов II научно-практической конференции. - Новосибирск, 2000. - С. 8384. (0,12 п. л.)

4. Прокопьева Н.И. Профессионально-ориентированное общение на иностранном языке в проектной группе // Роль иностранного языка в XXI веке. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Новосибирск: СГГА, 2000. - С. 41-42. (0,12 п. л.)

5. Прокопьева Н.И. «Проект» в системе вузовского образования // Аспирантский сборник НГПУ - 2001 / Под ред. А.Ж. Жафярова. Ч. 5. -

' Новосибирск, 2001. - С. 75- 80. (0,38 п. л.)

6. Прокопьева Н.И. Формирование готовности студентов к проектной деятельности на иностранном языке // Аспирантский сборник НГПУ - 2002 / Под ред. А.Ж. Жафярова. Ч. 2. - Новосибирск, 2002. - С. 445-447. (0,2 п. л.)

7. Прокопьева Н.И. Особенности проектного обучения иностранному языку в вузе // Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации в преподавании иностранных языков в высшей школе. Материалы городской межвузовской научно-учебно-методической конференции. - Новосибирск: НГМА, 2002. - С. 39-40. (0,12 п. л.)

8. Прокопьева Н.И. Социально-личностный аспект проектной технологии обучения иностранному языку // Актуальные проблемы качества педагогического образования. Материалы научно-практической конференции. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. - С. 149 -152. (0,25 п. л.)

9. Прокопьева Н.И. Организация локальной образовательной среды в проектном обучении иностранному языку в вузе // Актуальные проблемы качества педагогического образования. Материалы научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С. 212 - 215. (0,25 п. л.)

10. Прокопьева Н.И. Основные принципы проектного обучения иностранному языку в вузе // Аспирантский сборник НГПУ- 2003 / Под ред. А.Ж.Жафярова. 4.1. - Новосибирск, 2003.-C.il -18. (0,5 п.л.)

11. Прокопьева Н.И. Роль проектной технологии в профессиональной подготовке студентов // Технологии обучения иностранному языку в контексте управления качеством образования. Материалы межвузовского научно-методического семинара. - Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2004. - С. 92 - 99. (0,56 п. л.)

12. Прокопьева НЛ Проектное обучение в зарубежной педагогике: к

вопросу о становлении и развитии // Сибирский учитель. - 2004. - № 2 (32). -С. 38-41. (0,67 п. л.)

13. Прокопьева Н.И. Ретроспективный обзор и современное понимание проектного обучения в отечественной педагогике // Шаровские чтения (К 90-летию со дня рождения Ю.В. Шарова): Материалы межвуз. научно-практ. конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 165-169. (0,38 п. л.)

14. Прокопьева Н.И., Кузнецова А.Я., Назина ЛИ. Проектное обучение в вузовской подготовке // Технологические инновации в педагогическом вузе: Вып. 1. Метод проектов в образовании. Технология развития критического мышления. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 7-11. (0,38 п. л.). (38% личного участия).

15. Прокопьева Н.И. Проектное обучение как средство интеграции предметов языковой и профессиональной подготовки в вузе // Иностранные языки в высшей школе: реальность и перспективы. Материалы межвуз. научно-методической конференции. - Новосибирск: Новосиб. гос. акад. вод. трансп., 2005.-С. 61-63. (0,2 п. л.)

Общий объём - 4,72 п. л.

Подпис. К печати 22.02.2005г. Формат бумаги 60x84/16 Печать Уч. изд.л. 1.12. Усл.п.л. 1.1 Тираж 100 экз. Заказ №14

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, 126, Вилюйская, 28

: /

t\ A

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прокопьева, Нина Ивановна, 2005 год

Введение. 3

Глава 1. Проектное обучение как психолого-педагогический феномен

1.1. Сущность понятия «проектное обучение» в зарубежной и отечественной педагогике. 16

1.2. Теоретические основы проектного обучения.34

1.3. Специфика профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения .54

1.4. Модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.73

Выводы по первой главе.87

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по исследованию эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения

2.1. Поисково-аналитическое (пилотажное) исследование потребностей студентов в применении проектного обучения как средства повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки.90

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.103

2.3. Критериальная база опытно-экспериментальной работы и методы исследования экспериментальной модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения .126

2.4. Интерпретация и анализ результатов исследования эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения .137

Выводы по второй главе.157

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения"

Актуальность исследования определена изменениями в современном образовательном пространстве, связанными с активными преобразованиями в социальной и экономической сферах общества. Общую тенденцию современного образования ученые определяют как социально - личностную. Данное образование предполагает формирование способностей к саморазвитию на основе овладения культурой, активному самоизменению и самосовершенствованию, творческой преобразовательной деятельности, адаптации в обществе и присвоению его ценностей, коммуникации и кооперации. Это требует совершенствования существующих и разработки новых форм и методов подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессионализма.

В концепции современной образовательной политики России [124, 191] t указано, что основным звеном модернизации образования является школа, так как в ней закладывается основа интеллектуального и духовного потенциала нации. Ведущая роль отводится учителю, ибо именно он обеспечивает образованность молодого поколения - фундамент для решения всей совокупности проблем государства. Это обусловило выделение в качестве первостепенной задачи и необходимого условия модернизации всей системы образования повышение профессионализма учителя, педагога. В данном контексте возрастает роль педагогического образования, необходимость совершенствования которого в соответствии с задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, определена как внутренними закономерностями развития самой системы образования, так и потребностями личности, общества, государства. В числе первоочередных проблем подготовки специалистов выделены следующие:

- овладение современными формами и методами обучения и воспитания;

- усиление научной подготовки кадров, формирование у них способности к исследовательской деятельности, проектированию нового содержания образования, решению задач обучения и др. [191].

Разработке личностно-ориентированного, субъектно-деятельностного, контекстного, проективного подходов к обучению будущих педагогов, формированию их профессиональных умений и личностно значимых качеств посвящены многочисленные исследования (A.M. Берестовский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.П.Тряпицина, Н.В. Чекалева, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.). Современные образовательно-профессиональные технологии, в основе которых лежат названные подходы, создают возможности для самореализации личности каждого студента, обеспечивают приоритет субъектно-смыслового обучения, направленность на формирование множества субъективных картин мира, ситуативное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Решению поставленных задач отвечает разработка и применение целесообразных педагогических технологий, позволяющих активизировать самостоятельную познавательную деятельность студента и обеспечивающих подготовку будущего специалиста, готового не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и творческому решению проблем.

В контексте сказанного сегодня представляется чрезвычайно важным обратиться к тому, что накоплено в педагогической теории и практике прошлого, и расширить профессиональный инструментарий современного педагога продуктивными методами обучения. Обращение к интерактивным методам, в рамках которых можно рассматривать метод проектов, представляется современным.

Разработанные на рубеже прошлого столетия идеи метода проектов со временем претерпели определенную эволюцию, и он все больше становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Современное понимание проектного обучения связано с понятием «проективность» - тенденцией, относительно недавно появившейся в образовании. Все возрастающее число исследователей и педагогов-практиков рассматривают проективность как одну из образовательных тенденций будущего. Учитывая ее направленность на формирование проектной культуры, которая, по словам И.А. Зимней, предполагает искусство планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления, проективность находит свое отражение в методе проектов [74].

Анализу проектной деятельности человека посвящены работы JI.H. Безмоздина, О.И. Генисаретского, Г.Л. Ильина, А.Г. Раппопорта, Е.А. Розенблюма, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкого и др.

В диссертационных исследованиях рассмотрены вопросы проектной деятельности школьников (И.Н. Бухтиярова, А.Е. Веретенникова, С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, Н.О. Деньгина, И.И. Джужук, J1.C. Желнина, Н.В. Матяш, О.М. Моисеева, М.П. Пастарнак, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Е.В. Рогалева, Н.Г. Чанилова, Т.С. Цыбикова и др.).

В истекшее десятилетие исследовались вопросы, связанные с проектной деятельностью студентов: теоретические основы проективного образования (Г.Л. Ильин); проектное обучение в профессиональной подготовке (A.M. Берестовский, В.Г. Веселова, О.И. Гридасова, Т.Д. Пшеничная, Г.А. Синицина, Г.А.Федорова, И.А. Шиянова, З.А. Селиверстова и др.); творческая проектная деятельность (Л.С. Желнина, С.Г. Пищев, Н.В. Семенова и др.); исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов); формирование готовности к проектной деятельности (А.Е. Шейнблит); развитие социальной компетентности студентов (С.С. Рачёва); учебно-познавательная самостоятельность студентов (И.М. Степанова); формирование коммуникативной культуры учителя в процессе проектного обучения (P.M. Антропова) и др.

Проведенный нами анализ по теме исследования позволяет сделать вывод, что еще недостаточно полно исследован потенциал проектного обучения в повышении профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Реалистичность реализации проекта в социально-профессиональной сфере, системная организация таких видов деятельности, как анализ наличной ситуации, постановка актуальных профессиональных проблем и умение переводить их в конкретные задачи, анализ и оценка проекта -характеристики, отвечающие современным требованиям и целям подготовки специалистов в любом вузе.

Кроме того, важен факт, что проектное обучение отвечает идеям компетентностного подхода - нового явления в отечественной дидактике (В.А. Болотов, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, признания личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [26]. В качестве специфических методов подготовки компетентных специалистов ученые называют интеграцию учебной и исследовательской работы, задачный, контекстный и проектный способы обучения.

Таким образом, актуальность данного исследования определена общей ориентацией системы педагогического образования на деятельностно-творческий аспект образованности, на профессионально-личностное становление студента, что требует изменений в структуре, содержании и технологиях его подготовки в условиях высшей школы.

Анализ современной ситуации в образовании, необходимость совершенствования существующих и разработки новых форм и методов подготовки специалиста, направленных на повышение профессионализма, формирование способности к исследовательской, проектировочной, творческой, инновационной деятельности, решению задач практики, позволили выделить подтверждающее актуальность данного исследования главное противоречие между потребностью в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов и недостаточной разработкой новых, а также творческой переработкой сложившихся методик и технологий подготовки будущего педагога в вузе.

Названное противоречие актуализирует значимость проблемы поиска путей организации образовательного процесса в вузе, обеспечивающего профессионально-личностное становление будущего учителя в контексте его самостоятельной познавательной деятельности.

Это определило выбор темы настоящего исследования «Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения».

Цель диссертационной работы - теоретическое и экспериментальное исследование повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Объект исследования - проектное обучение в вузе.

Предмет исследования - содержание и специфика профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Гипотеза исследования: эффективность профессиональной подготовки будущего педагога может быть существенно повышена за счет проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности, если:

1) цели и содержание профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения будут направлены на профессионально-личностное становление будущего педагога;

2) будет организована самостоятельная групповая и индивидуальная деятельность студентов по разработке и реализации различных типов профессионально направленных проектов (исследовательских, практико-ориентированных, информационных и др.) на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей;

3) всем этапам проектного обучения будут присущи педагогическая поддержка, мониторинг со стороны преподавателя и саморефлексия со стороны студента;

4) созданы следующие условия: формирование готовности к проектной деятельности; конструирование профессионально направленного содержания образования; организация творческой локальной образовательной среды.

Цель и гипотеза определили необходимость решения

4 исследовательских задач:

1. Рассмотреть генезис и современное состояние проектного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике, провести его теоретический анализ с целью выявления его положительного потенциала.

2. Выявить компоненты профессионально-педагогической подготовки студентов, формирование которых будет эффективным в процессе проектного обучения.

3. Разработать теоретическую модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на основе определения специфических особенностей, педагогических условий организации и применения данного вида обучения в вузе.

4. Разработать Программу проектного обучения как средства интеграции гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин.

5. Апробировать заявленную модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения на практике (в условиях учебного процесса).

6. Оценить эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- гуманизм как ценностная ориентация всей современной системы образования (философско-педагогические исследования Ш.А. Амонашвили, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, М.Н. Берулавы, И.Я. Лернера, Г.П. ф Щедровицкого и др.; классическое наследие Я. А. Коменского, А.В.

Дистервега, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого);

- концепции личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Л.Г. Вяткин, М.Е. Кузнецов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); методологические основы личностно-деятельностного и культурологического подходов (B.C. Библер, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, C.J1. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); идеи профессионально-педагогического образования (А.Б. Каганов, «г В.П. Кузовлев, Н.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.Н. Орлов, В.А.

Сластенин, А.П. Тряпицина, Л.И. Холина, Н.В. Чекалева, Е.Н. Шиянов и др.);

- концепции целостного педагогического процесса (С.И Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); особенности организации самостоятельной познавательной деятельности (В.А. Беловолов, С.П. Беловолова, С.Ю Долгова, П.И. Пидкасистый, Т.Л. Павлова, А.Н. Рыблова и др.);

- научно-педагогические труды о творческом саморазвитии личности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- концепции проектного обучения (В.В. Гузеев, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, В.Ф. Сидоренко, Н.Г. Чанилова, J. Bastian, Н. Gudjons, М. Knoll и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, * адекватных его задачам и логике: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; обобщение результатов исследования и педагогического опыта; моделирование; наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; изучение продуктов проектной деятельности студентов; шкалирование; опытно-поисковый и формирующий эксперимент; методы математической, статистической обработки результатов исследования.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их ф научная новизна и теоретическая значимость:

1. В исследовании определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

2. Теория профессиональной подготовки дополнена разработкой модели, актуализирующей педагогический потенциал проектного обучения, выраженный в субъект-субъектном взаимодействии и направленности проектной деятельности в сторону повышения профессионально

• педагогической подготовки студентов, последовательно на всех трех этапах -мотивационном, операциональном (технологическом) и этапе творческой самореализации.

3. Уточнен понятийно-категориальный аппарат (уточнено содержание понятий «проектное обучение», «проектная деятельность», «готовность к проектной деятельности» и др.).

4. Выделены критерии результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения:

Практическая значимость исследования заключается в следующем: теоретический и практический материал исследования положен в основу методических рекомендаций по применению проектного обучения в вузовской подготовке; предложен способ организации обучения, направленный на активизацию самостоятельной познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, а также на вовлечение их в творческую проектную деятельность; разработанные положения Программы формирования готовности студентов к проектной деятельности применяются в организации обучения различным видам чтения литературы по специальности;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении лекций по истории педагогики и образования.

• Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются выбранной методологией, ее согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, проведением многолетней опытно-экспериментальной работы, целенаправленным осуществлением программы исследования, адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету, воспроизводимостью полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

• 1. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов может быть существенно повышена в результате применения проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности. Проектное обучение может развивать профессионально-личностный потенциал студента за счет: вовлечения его в творческий процесс проектной деятельности; инициирования его активности; выстраивания стратегии личного участия в условиях организации воспитывающей и развивающей среды; создания атмосферы общения, сотрудничества, сотворчества, особой формы педагогической поддержки со стороны преподавателя и саморефлексии со стороны студента.

2. Функциональные возможности заявленной модели профессионально-педагогической подготовки в процессе проектного обучения обеспечиваются единством трех его этапов: мотивационного, операционального технологического) и этапа творческой самореализации. Их цели и содержание направлены на профессионально- личностное становление будущего педагога.

3. Проектное обучение выступает средством интеграции предметного и профессионального (психолого-педагогического) знания на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей и реализует свои возможности в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов, а именно в:

- формировании профессиональных (гностических, организаторских, проектировочных, коммуникативных) умений; творческой самореализации; развитии способности работать в команде;

- развитии способности к рефлексии по поводу творческого применения профессиональных умений и авторства в проектной деятельности.

4. Условиями, обеспечивающими эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения, являются: формирование готовности к проектной деятельности; конструирование профессионально направленного содержания образования; организация творческой, локальной образовательной среды.

5. Критериями эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения выступают: уровень сформированности профессионально-педагогических умений (деятельностный компонент; степень размаха выраженности признака проектировочных умений; уровни сформированности гностического компонента умения работы с информацией; области коммуникативного взаимодействия членов проектной группы);

- оценка проекта как творческого продукта;

- критерий эффективности профессиональной готовности студента (повышение мотивации учения, динамика развития интереса в сторону профессионально-педагогической сферы);

- критерий эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе — общий суммарный показатель критериев.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов психологии и начальных классов (1-3 курсы) Новосибирского государственного педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 177 испытуемых: 168 студентов и 9 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - организационно-подготовительный (1998 - 1999) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также реального состояния проблемы в практике педагогического процесса отечественной и зарубежной школы, формулированию гипотезы и научного аппарата исследования, определению основных концепций, цели, предмета, задач, базы исследования, разработке программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999 - 2003). Проведено опытно-аналитическое (пилотажное) исследование с целью выявления социального заказа у студентов на применение в учебном процессе проектного обучения; разработана и внедрена в учебный процесс программа проектного обучения; разработана модель профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения; проведена опытно-экспериментальная работа по реализации модели.

Третий этап - итогово-обобщающий (2003-2004) включал проверку, обработку, анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение концепции, условий; обобщение итогов исследования; оформление его результатов в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на учебно-методических семинарах, научно-методических конференциях НГПУ (1998 — 2004); международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999); международной научной конференции «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и в вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004); региональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2002 - 2003); «Иностранные языки: теория и практика» (Новосибирск, 2003); научно-практической конференции «Молодежь на пороге XXI века» (Новосибирск, 2000); межвузовских научно-методическах конференциях: «Роль иностранного языка в XXI веке» (Новосибирск, 2000); «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации в преподавании иностранных языков в высшей школе» (Новосибирск, 2002); «Гуманизация современного образовательного пространства» (к 90-летию Ю.В. Шарова, Новосибирск, 2002); «Иностранные языки в высшей школе: реальность и перспективы» (Новосибирск, 2005); межвузовском научно-методическом семинаре «Технологии обучения иностранному языку в контексте управления качеством образования» (Новосибирск, 2003). Результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета.

Основные идеи, результаты исследования используются в образовательном процессе Новосибирского государственного педагогического университета, института филологии, массовой информации и психологии НГПУ, Сибирской академии государственных служащих, факультета экономики Сибирского университета потребительской кооперации, гимназии №6 «Горностай» г. Новосибирска, в системе повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В конце работы приведен список литературы из 239 наименований (21 из них на иностранном языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе излагаются результаты решения основных задач исследования.

1. Результаты пилотажного исследования:

- демонстрируют социальный запрос студентов на применение проектного обучения в вузовской подготовке;

- позволили определить условия, при которых возможно повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО: конструирование профессионально направленного содержания образования; организация локальной образовательной среды; формирование готовности студентов к проектной деятельности.

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации заявленной модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения включала в себя:

- разработку и адаптацию программы проектного обучения как средства повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов;

- создание условий реализации программы ПО на практике;

- апробацию программы ПО на семи экспериментальных группах испытуемых;

- ввод мониторинга во все этапы апробации программы;

- выявление методов исследования и критериев анализа эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО.

Разработанная Программа ПО была реализована в три этапа проектного обучения: мотивационном, операциональном (технологическом) и этапе творческой самореализации.

Содержание работы на мотивационном этапе включало в себя:

1) знакомство студентов с сущностью и особенностями проектной деятельности как способом продуктивного решения задач практики, как частью проектной культуры, входящей в профессиональную культуру современного специалиста;

2) осознание студентами значимости формирования готовности к осуществлению проектной деятельности и актуализация их эмоционально-положительного отношения к ПД.

Результатом реализации Программы ГПД как содержательно-образовательной основы опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов являются: 1) на операциональном (технологическом) этапе ПО:

- сформированность репродуктивного (с элементами собственного поиска) и репродуктивно-продуктивного уровней готовности студентов к проектной деятельности;

- первичное усвоение выделенных профессионально-педагогических умений на основе разработки ориентировочной основы отдельных видов деятельности;

2) на этапе творческой самореализации:

- сформированность творческого уровня готовности студентов к проектной деятельности; совершенствование приобретенных на предыдущих этапах профессионально-педагогических умений;

- творческое саморазвитие личности студента (развитие самопознания, самоуправления, творческой самореализации как способности проявлять творчество, свое личное авторство в проекте и рефлексировать по их поводу, ощущать себя субъектом совместной ПД).

Эффективность повышения профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения оценивалась как совокупный показатель оценки (по всем, выделенным нами критериям):

1) статистически значимы: динамика выраженности признака проектировочных педагогических умений; повышение уровня сформированности гностического компонента лингвистической готовности; сдвиг значений, отражающих процесс формирования коммуникативных умений студентов, навыков общения и культуры взаимоотношений; позитивная оценка климата коллектива (экспериментальных групп); положительная динамика уровней мотивации учения студентов - от низкого (I) к высокому (IV); достоверность различий переменных, отражающих развитие интереса к профессионально-педагогической сфере;

2) зафиксированы на качественном уровне: позитивная динамика активности студентов экспериментальных групп; динамика степени сформированности организаторских умений; тенденция роста творческого продукта проектной деятельности студентов и уровень его качества; позитивное отношение студентов экспериментальных групп к проектному обучению.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили эффективность разработанной нами модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО.

160

Заключение

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблемы теоретического обоснования и практической реализации повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения. Подведем основные итоги проведенных нами и изложенных теоретических и эмпирических исследований.

Анализ проблемы повышения профессионально-педагогической подготовки в вузе показал актуальность поиска и применения активных методов и технологий обучения. Но как следует из обзора литературы, повышение профессионально-педагогической подготовки в процессе проектного обучения в вузе изучено явно недостаточно.

Представленный анализ зарождения, становления и развития в мировой педагогической теории и практике идей проектного обучения позволил понять современный подход к его сущности, выявить его положительно оцениваемые возможности в активизации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых и опираться на них в разработке проблемы повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов.

Проектное обучение рассматривается нами как технология активной самостоятельной познавательной деятельности, которая ориентирована на творческую самореализацию личности студента и направлена на повышение его профессиональной подготовки в процессе обучения в вузе (как частный случай, профессионально-педагогической подготовки).

В определении теоретических основ проектного обучения мы исходили из того, что помимо общепедагогических принципов оно строится на принципах проблемности, профессиональной направленности, интеграции, системности, имеющих специфическое содержание и определяющих стратегию применения проектного обучения в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов.

Поскольку ключевым понятием проектного обучении является проектная деятельность, то нами были раскрыты в рамках личностно-деятельностного подхода и категории деятельности понятия «учебно-познавательная деятельность», «проектная деятельность», мотивы проектной деятельности, рассмотрены структура и функции общения как специфической формы взаимодействия в контексте проектного обучения.

Мы определяем проектную деятельность как взаимодействие преподавателя и студентов по разработке и представлению проектов (при доминирующей активности студентов), обусловленное потребностью решения как предметных, так и профессионально-педагогических задач. Она направлена на развитие личности, обладает определенной объективной и субъективной ценностью и новизной, носит творческий характер и имеет личностную или социальную (общественную) значимость, являясь своеобразной гармонией двух начал - «надо» и «хочу».

Нами выделены компоненты профессионально-педагогической подготовки студентов и рассмотрена специфика их формирования в процессе проектного обучения: овладение профессионально-педагогическими умениями (гностическими, проектировочными, коммуникативными, организаторскими), творческая самореализация личности, развитие способности работать в команде, развитие способности к рефлексии по поводу проектной деятельности, ее продукта и собственного авторства в ней.

Разработанная нами теоретическая модель, характер блоков которой и их направленность (на соединение технологических и творческих компонентов), создают возможности повышения профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

При выборе компонентов модели мы опирались на идеи В.И. Загвязинского и В.В. Краевского об особенностях метода моделирования и границах его применения. Модель профессиональной подготовки в процессе проектного обучения состоит из 5 взаимосвязанных блоков: целевого, блока задач, содержательного, процессуального и критериально-оценочного. Направленность блоков отражает сочетание следующих компонентов: 1) технологического (этапность проектной деятельности, формирование профессиональных умений) и 2) творческого (применение профессиональных умений в новой ситуации, профессионально-творческая самореализация в процессе проектной деятельности).

Специфика повышения профессионально-педагогической подготовки в процессе проектного обучения непосредственно проявляется в структуре процессуального блока модели. Компоненты процессуального блока соответствуют на практике выделенным нами этапам проектного обучения -мотивационному, операциональному (технологическому) и творческой самореализации.

На первом (мотивационном) этапе происходит выявление смысла и характера проектной работы, осознание личностных и социальных целей студентов, которые проявляются в направленности на решение не только конкретных задач развития личности участников проекта (овладение знаниями, профессиональными умениями, умениями анализировать и оценивать процесс, продукт, собственный вклад и др.), не только на решение конкретных социальных задач, но главное - на развитие активности самой личности.

Главной задачей второго (операционального) этапа является формирование готовности к проектной деятельности в рамках реализации разработанной нами программы. Первые два уровня готовности, репродуктивный с элементами собственного поиска и репродуктивно-продуктивный, направлены на последовательное овладение операциями и действиями гностических, проектировочных умений.

На следующем этапе (творческой самореализации) происходит овладение студентами творческим уровнем готовности к проектной деятельности, для которого характерно дальнейшее развитие совокупности умений, сформированных на предыдущих этапах. Здесь происходит смещение доминанты с совместной деятельности преподавателя и студента непосредственно к самостоятельной деятельности студента в составе проектной группы, осознание им роли группового сотрудничества в решении задач проекта, формируется способность работать в команде, проявляется творчество в процессе разработки проекта, представлении и оформлении продукта, оценивается личностный вклад в общее дело.

Педагогическое взаимодействие в процессе проектного обучения мы рассматриваем как сочетание приемов педагогической поддержки (активизация, помощь, совет, консультация, фасилитация) со стороны преподавателя, которая не только обеспечивает успешность работы над проектом, но и отражает локальную образовательную среду, позволяющую актуализировать и развивать внутренний потенциал молодого человека в форме соучастия и сотворчества между преподавателем и студентом.

Важно подчеркнуть, что всем этапам процессуального блока присуща рефлексия. Оценка ситуации и себя в ней со стороны студента происходит с учетом его профессионально-педагогической позиции как будущего педагога. Это позволяет говорить о развитии особой формы рефлексии - педагогической рефлексии, т.е. предметно-рефлексивных отношениях, характеризующих взаимное отображение субъектов совместной деятельности.

Наряду с рефлексией со стороны студента всем этапам проектного обучения присущ мониторинг со стороны преподавателя - изучение, оценка и прогноз изменения состояния процесса обучения (активизация познавательной самостоятельной, исследовательской деятельности, овладение навыками смысловой переработки информации и др.), его субъектов (развитие мотивации, интереса, ценностного отношения к знаниям по предмету, а также формирование гностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных умений, понимание их важности для будущей профессиональной деятельности и личностного развития).

В основе осуществления педагогической деятельности лежит сформированность педагогических умений. Специфику их формирования в процессе проектного обучения отражает следующее:

1. Двуэтапность формирования - от овладения операциями и действиями, применения умений в репродуктивно-продуктивной деятельности в рамках выполнения комплексных заданий Программы формирования готовности к проектной деятельности, а также разработки проектов на операциональном (технологическом) этапе - до сознательного творческого применения профессионально-педагогических умений в конструктивно-творческой, групповой собственно проектной деятельности, в подготовке докладов, выступлений, написании рефератов и курсовых работ на этапе творческой самореализации.

2. Формирование интегральной совокупности умений. Специфика проектной деятельности, а именно, локальная образовательная среда, присущая работе в команде и построенная на принципах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, взаимоподдержки, создает условия для формирования группы умений. Их взаимосвязь, взаимообусловленность, взаимодополнение и обогащение определяется их комплексным применением в проектной деятельности.

Самореализация личности студента в процессе проектного обучения происходит как в процессе индивидуальной работы над проектом, так и преимущественно в групповой деятельности. Она предполагает развитие таких важных в профессиональном плане качеств как:

- профессиональное самосознание (психологический самоконтроль личности, способность сопоставлять свои ценности, установки с установками членов группы);

- способность мыслить педагогически (проникновение в суть педагогической деятельности, осознание в ней личностного смысла);

- способность к самопознанию и самооценке (формирование положительно-эмоционального отношения к себе, стремление реализовать и адекватно оценить свои профессиональные, творческие умения и способности);

- способность к рефлексии (восприятие, осмысление своего внутреннего мира, восприятие проектной деятельности как способа решения педагогических задач практики, собственного авторства в проекте).

Выше высказанные положения нашли свое обоснование и развитие в опытно-экспериментальной работе по практической реализации модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Разработана методика реализации проектного обучения в условиях интеграции общекультурных (ИЯ), специальных и психолого-педагогических дисциплин посредством внедрения в учебный план по предмету (иностранный язык) интегративной программы проектного обучения дисциплинам «возрастная психология» и «иностранный язык» для специальности «педагог - психолог». Программа направлена на формирование готовности студентов к осуществлению проектной деятельности с ориентацией на осмысление и интерпретацию (иноязычной) специальной литературы и выполнение междисциплинарных практико-ориентированных проектов на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей.

В качестве критериев результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения были выделены:

- уровень сформированности профессионально-педагогических умений (проектировочных, гностических, коммуникативных, организационных);

- оценка проекта как творческого продукта;

- критерий эффективности профессиональной готовности студента (повышение мотивации учения, динамика развития интереса в сторону профессионально-педагогической сферы);

- критерий эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе - общий суммарный показатель критериев.

При обосновании критериев мы придерживались следующей последовательности: метод исследования, методика исследования, выделенные параметры для анализа эффективности.

Для определения уровня сформированности проектировочных умений нами был введен деятельностный компонент (параметры: участие в обсуждениях в процессе проектной работы; участие в аналитико-оценочной деятельности; направленность внимания на осмысление материала для профессионально-педагогической деятельности; активность в прохождении этапов проектной деятельности). Уровень сформированности проектировочных умений определялся по методике Н.А. Аминова (параметры: низкая, средняя и высокая степени размаха выраженности признака).

Методом тестирования определялась сформированность гностического компонента умения работать с информацией (низкий, средний, высокий уровни). Степень овладения организаторскими умениями определялась на основе наблюдения и опроса студентов по шкале самооценки.

Для определения сформированности коммуникативных умений студентов, а также для выявления области взаимодействия членов проектных групп при совместном решении задач мы использовали методику стандартизированного наблюдения малых групп Р. Бейлза (параметры: области позитивных, нейтральных, негативно определяемых эмоций).

Для оценки творческого климата в группе мы модифицировали тест оценки делового, творческого и нравственного климата в коллективе В.И. Андреева (параметры: деловые, творческие, нравственные качества членов проектной группы). Оценка творчества продукта проектной деятельности производилась на основе их изучения и оценивания (параметры: представление на уровне группы, факультета, вуза, города).

Для выявления уровня мотивации учения у студентов мы использовали метод шкалирования О.С. Гребенюка (параметры: уровни мотивации от I -низкого к IV - высокому). Динамика развития эмоционального компонента мотивации (интереса) в сторону развития профессионально-педагогической сферы определялась по совокупности наблюдений и на основе опроса.

Эффективность повышения профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе ПО оценивалась на основании критерия эффективности проектного обучения как средства профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе, который представляет собой совокупный показатель оценки следующих параметров:

1) позитивная динамика активности студентов экспериментальных групп на качественном уровне;

2) статистически значимая динамика выраженности признака проектировочных педагогических умений - (рассчитана достоверность различий по критерию "%г"); %гэмп. = 37,57 при р <0,01;

3) статистически значимое повышение уровня сформированности гностического компонента (лингвистической готовности) - (рассчитана достоверность различий по критерию "%2"); yi эмп. = 12,96 при р<0,01;

4) позитивная динамика степени сформированности организаторских умений испытуемых экспериментальных групп на качественном уровне;

5) статистически значимый сдвиг значений, отражающих процесс формирования коммуникативных умений студентов, навыков общения и культуры взаимоотношений - (достоверность различий рассчитана по критерию "X2"); V- эмп. = 13, 57 при р <0,01;

6) статистически значимая позитивная оценка характеристик климата коллектива (испытуемых экспериментальных групп) - (достоверность различий рассчитана по критерию Стьюдента - показатель значимости равен 2,58 при а <0,01);

7) тенденция роста творческого продукта проектной деятельности;

8) статистически значимая позитивная динамика уровней мотивации учения студентов - от низкого (I) к высокому (IV) - (достоверность различий рассчитана по критерию "%2")> эмп. = 10,28 при р < 0,05;

9) статистически значимая достоверность различий переменных, отражающих развитие интереса к профессионально-педагогической сфере -(достоверность различий рассчитана по критерию "%г"); %2 эмп.= 15,6 при р < 0,01;

10) позитивное отношение студентов экспериментальных групп к проектному обучению (87,2%).

Решение задачи по верификации эффективности профессионально-педагогической подготовки в процессе проектного обучения отражено в представленных в работе таблицах, диаграммах, математических расчетах. Обзор выполненных задач и полученных результатов подтвердило высказанную нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ полученных итогов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о выполнении поставленных задач, подтверждает предположение о повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения в вузе.

2. Специфика профессионально-педагогической подготовки будущего педагога в процессе проектного обучения выражается в формировании совокупности профессионально-педагогических умений (гностических, проектировочных, коммуникативных, организаторских), творческой самореализации, развитии способности работать в команде, способности к саморефлексии по поводу проектной деятельности и своего авторства в ней.

3. Эффективность профессиональной подготовки будущего педагога может быть существенно повышена за счет проектного обучения как технологии самостоятельной познавательной деятельности. В процессе проектного обучения цели и содержание профессионально-педагогической подготовки направлены на формирование профессиональных (гностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных) умений и личностных качеств студента (стремление к новому, оригинальному, собственным поискам и решениям, способность к рациональным прагматичным действиям) за счет осмысления и овладения особенностями проектной деятельности, избирательного присвоения и интериоризации профессионально значимой информации.

Интегрирующим средством общекультурных и специальных дисциплин, подготавливающим студента к решению задач педагогической практики, выступает самостоятельная групповая и индивидуальная деятельность по разработке и реализации проектов, в процессе которой устанавливается новый тип отношений, основанный на ряде диалогов: студента и педагога, студентов между собой, студента и информации, студента и культуры в целом.

Условиями, определяющими эффективность профессиональнопедагогической подготовки студентов в процессе ПО, выступают: t формирование готовности к проектной деятельности; конструирование профессионально направленного содержания образования; организация творческой локальной образовательной среды.

4. Итоги опытно-экспериментальной работы полностью подтверждают результативность теоретически разработанной и успешно апробированной на практике модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения. Данная модель может быть рекомендована для внедрения в процесс обучения в вузе.

Вместе с тем выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы и требует дальнейшей разработки. На наш взгляд, она связана с углубленным изучением вопросов повышения профессиональной подготовки преподавателей в контексте проблем организации проектного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прокопьева, Нина Ивановна, Новосибирск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Агапова О, Кривошеев А, Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. 1994. - №1. - С. 18 -22.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996. —216 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновац. технологий, 2000. 608 с.

5. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

6. Антропова P.M. Развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения: Дис. . канд. пед. наук.-Новосибирск, 2003. 179 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.- метод, пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

8. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактические аспекты): Автореф. . дис. докт. пед. наук. -М., 1997.- 41с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

10. Бабаскин В.С, Коржуев А.В. Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика. М.: Янус - К, 2000. - 144 с.

11. Баликоев А.В. Влияние структурированной учебной среды на мотивацию школьников среднего звена обучения: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. 177 с.

12. Барышникова Т.И. Педагогические условия развития способности к самореализации у студентов вуза (на материале изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск., 2002. -21 с.

13. Баядурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // ИЯШ. — 2002. №1. - С. 14— 18.

14. Бедерханова В.П. Становление личностной ориентации педагога: Монография. — Краснодар, 2001. 220 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1996. 334 с.

16. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Организация и содержание самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособ. для студентов и преподавателей пед. училищ, учителей. Новосибирск: Изд-во НГГГУ, 2002. -108 с.

17. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки (пособие по спецкурсу). Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 88 с.

18. Бертон В. Принципы обучения и его организация / Под ред. Г.П. Вейсберга, Е.В. Гурьянова. Пер. с англ. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. 352 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, НИЦБиГПИ, 1995.-31 с.

20. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // ^ Интеграция содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994. —1. С. 3-9.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-191 с.

22. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово, Гуманитарный центр Алеф, 1993.-416 с.

23. Боброва В.Г., Кузьмин Н.Н. О содержании и уровне осознания профессионально-педагогических умений у студентов будущих учителей //щ Формирование профессионально-педагогических умений у студентовпедвузов. Воронеж: ВГПИ, 1981. - С. 5 - 22.

24. Боброва В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж: ВГПИ, 1985. - С. 20 - 32.

25. Боброва Е.М., Косолапов Ю.А. К вопросу о профессионально-педагогическом самосознании студентов педвуза // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж: ВГПИ, 1985. -С.-52-64.

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8 - 14.

27. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 108 -114.

28. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. -М.: Педагогика, 1990. 196 с.

29. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-401 с.

30. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

31. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов (в поисках педагогического идеала). М., 1996. - 103 с.

32. Бенедиктова C.JI. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка // ИЯШ. 2002.- № 1. - С. 11-14.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «ВШ», 1991.-206 с.

34. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.-Киев: Вища школа, 1985.— 196 с.

35. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Автореф дис. . канд. пед. наук. — Омск, 1999.- 18 с.

36. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся средних ПТУ: Сб. науч. трудов / Ред. кол. М.И. Махмутов (отв. ред. ) и др. -М.: Изд- во АПН СССР, 1983. 123 с.

37. Витлин Ж.А. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке //ИЯШ.- 2001.-№2.- С. 23 29.

38. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. 3-е изд. -М.: Гардарики, 1999.-С.131 - 180.

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956.-518 с.

40. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: Избран, психологические исследования. М., 1956.-519 с.

41. Высотова И.Е. Профессиональная подготовка педагога — психолога в процессе освоения иноязычной культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Томск, 2001.-19 с.

42. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса. — Балашов: Изд-во БГНИ, 1999.-100 с.

43. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. 400 с.

44. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Сущность, содержание и методы исследования самостоятельной работы студентов // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы / Отв. ред. В.И. Загвязинский. Тюмень: ТГУ, 1980. - С. 17-29.

45. Герасименко О.В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Оренбург, 2001.-20 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования: Учебное пособие для высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Флинта.1998. -428 с.

47. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующее общество // Педагогика. 2000.- № 6. - С. 3 - 12.

48. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995.- 14 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Комитет РФ по высш. образованию. — 1995. -384 с.

50. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград: КГУ, 1995. 94 с.

51. Гридасова О.И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курск, 2004.- 19 с.

52. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - № 6. - С. 39 - 47.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

54. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения- М.: Педагогика, 1986. 239 с.

56. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8-12.

57. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, — 2001. — 37 с.

58. Деньгина Н.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназии (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16 с.

59. Джонс Дж. К. Методы проектирования. -М.: Мир, 1986. —326 с.

60. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей: Изб. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. 118 с.

61. Дмитриенко Н.А. Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 24 с.

62. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984.- № 4. - С. 126 - 130.

63. Долгова С.Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов. 1998. - 18 с.

64. Духавнева А.В. Оптимизация учебного процесса // Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - С. 152 — 211.

65. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: ПЕДАГОГИКА -Пресс, 2000.-384 с.

66. ЕрастовН.П. Психология общения. М.: Наука, 1979. - 96 с.

67. Желнина JI.C. Методические основы формирования профессиональных знаний и умений учащихся лицея в процессе выполнения творческих проектов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 22 с.

68. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

69. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.- 192 с.

70. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

71. Зинченко В.П. Гуманизация образования // РПЭ: в 2 Т. / Гл. ред. В.В.Давыдов.-Т. 1.:БРЭ, 1993.-С. 239-240.

72. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

73. Зимняя. И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. - М.: Логос, 2000.-384 с.

74. Зимняя А.И., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // ИЯШ .- 1991. № 3. - С. 9 - 15.

75. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. Новосибирск: СибАГС, 2003.-256 с.

76. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.464 с.

77. Ильин Г.Л. Личности о-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). -М., 1999.-24 с.

78. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. -М., 1999.-51 с.

79. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198 с.

81. Искандарова О.Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. — Уфа, 1998. 259 с.

82. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

83. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Мн.: Изд - во БГУ, 1983. — 111 с.

84. Казаренкова Т.Б. Перспективы развития высшей школы в России // Современное образование: проблемы и перспективы. М., 1998. — С. 25-32.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущих учителей к педагогическому творчеству // Сов. педагогика. 1987. - № 6. - С. 105 -108.

86. Карпачева И.А. Профессионально-творческое развитие будущих учителей в учебном процессе в высшей школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Елец, 2001.-18 с.

87. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация принятия групповых решений // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 126 -136.

88. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л.: Брокгауз - Эфрон, 1925. - 43 с.

89. Килпатрик В.Х. Основы метода. М.; Л.; Госиздат, 1928.- 115 с.

90. Киримова Ю.В. Метод проектов как средство профессиональной подготовки студентов туристического вуза (на примере курса «Основы экскурсионной деятельности»): Дисс. . канд. пед. наук. — М., 2001.-142 с.

91. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ). -Изд-во Ленинградского университета, 1973. 151 с.

92. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1975. 50 с.

93. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.-36 с.

94. Колесник Н.Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза (на материале изучения английского языка деловой коммуникации): Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 177 с.

95. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. - 288 с.

96. Колонтаевская Т.В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. -22 с.

97. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. -М., 1989. С. 11-105.

98. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ, 2001.-256 с.

99. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 -1931). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -508 с.

100. Коростылева Л.А. Психология саморазвития личности: брачно -семейные отношения. Спб.: Изд-во С. - Петерб. ун -та, 2000. - 292 с.

101. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на Дону: Изд-во Рост. пед. университета, 1994.-97 с.

102. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Перемены. 2001. - № 2. - С. 128 -149.

103. Краевский В.В. Моделирование в педагогических исследованиях // Введение в научные исследования по педагогике: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Журавлева.-М.: Просвещение, 1988.- С. 107-122.

104. Крупская Н.К. О проекте программы для 2-го года обучения школы I ступени (С.Т. Шацкому). Пед. сочинения в 10-ти т. / Под ред. Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, И.В. Чувашева. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1962. Т. 10. - С. 331-332. .

105. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Пед. общество России, 2001. - 224 с.

106. Кузнецов B.C. Исследовательско — проектная деятельность как форма учебного сотрудничества: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 25 с.

107. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Дисс. . докт. пед. наук. Новокузнецк, 2000. - 428 с.

108. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты). Монография. -М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. -133 с.

109. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, Ленингр. ун - т, 1970. - 114 с.

110. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук (по психологии). — Л., 1965. 39 с.

111. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 272 с.

112. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-228 с.

113. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

114. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1999.-365 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., 1977.-304с.

116. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1883.-391 с.

117. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск, ГП Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. -264 с.

118. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

119. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 297 с.

120. Любезнова Т.В. Личностно-деятельностный подход к моделированию профессионального обучения студентов колледжа средствами языковой подготовки: Автореф. дис . канд. пед. наук.- Нижний Новгород, 2002.-21 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

122. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. — М., 1982.-110 с.

123. Матросов В.Л. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - № 11.-С. 32-34.

124. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. — 2000. № 4.- С. 38 - 43.

125. Матюшина А.В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранных языков: историко-педагогический аспект: Автореф. дис . канд. пед. наук. -М., 2003. 16 с.

126. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972. -208 с.

127. МахмутовМ.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

128. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Автореф. дис. . докт. пед наук. М., 1992.- 32 с.

129. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // ИЯШ. 2003. - № 1. - С. 12 - 18.

130. Миньяр Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 1982. - №1. - С. 42 - 46.

131. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / Михеев В.И. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 200 с.

132. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе. Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 152 с.

133. Морозова Е.Н. Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003.-157 с.

134. Мосиенко JI.B. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 19 с.

135. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Владос, 2000. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

136. Никитина Г.И. Формирование гуманитарной культуры учителя в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.-17 с.

137. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academa, 1999. - 224 с.

138. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

139. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.- 1996. № 3. - С. 9 - 15.

140. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Сов. Педагогика. 1990. - № 10. - С.85 - 88.

141. Павлова Т.Л. Выставка как ценностный ориентир лингвострановедческого образования // Образовательная выставка как институциализирующая форма современного образования. Новосибирск, 2000.-С. 96-98.

142. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

143. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж: Изд - во ВГУ, 1983. - 199 с.

144. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Е.Н., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка. М.: Флинта, Наука, - 2001. - 240 с.

145. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века / Под ред. Н.Н. Пахомова. -М., 1992.- С. 18-31 .

146. Пахомова Н.Ю. Развитие методики использования «учебных проектов» при обучении информатике в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

147. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. — М: Работник просвещения, 1927. Т.1.- С. 541 -545.

148. Педагогические способности и методы их диагностики: Учебно-методическое пособие / Автор-составитель Т.М. Тихолаз. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. 152 с.

149. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. -М.: Высшая школа, 1985. 79 с.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. — М., 1980. 240 с.

151. Пищев С.Г. Художественно-проектная деятельность студентов педвузов в условиях дизайн-группы: Дисс. . канд. пед. наук. Бийск, 2000.-212с.

152. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ШШ.- 2000. № 2. - С. 3 - 6.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.: Наука, 1976. 303 с.

154. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Спб., 1996. - 37 с.

155. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Волгоград, 2001.-48 с.

156. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И. Загвязинского, С.А. Гильманова.- М.: Изд-во АСОПиР, 1998.-108 с.

157. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. — 32 с.

158. Рачёва С.С. Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2003.-22 с.

159. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — Спб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

160. Рогалева Е.В. Дидактические основы проектных заданий как средство развития творческой активности учащихся 5-7 классов в образовательной области «технология»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-19 с.

161. Рогачева Е. Педагогический эксперимент Дж. Дьюи и его значение для будущих учителей / История педагогики как учебный предмет / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1996. - С. 121 -130.

162. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Науч. издательство БРЭ, 1993. Т. 1. - 608 с.

163. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.-147 с.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х т./ АПН СССР.- М.: Педагогика, 1989. Т.1.-485 с.

165. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. -М., 1996.-40 с.

166. Рыблова А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 24 с.

167. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века / Под ред. Н.Н. Пахомова. М., 1992.- С. 9 -18.

168. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

170. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

171. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.

172. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры /Социально-философские проблемы образования. Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М., 1992. - С. 86 -102.

173. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2003. - 350 с.

174. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Студент,- 1999. № 5. - С. 3 - 9.

175. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 180 с.

176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

177. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2000 . - 168 с.

178. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. — Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

179. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов (учебный предмет «Иностранный язык»): Автореф дис. . канд. пед. наук.- Мурманск, 2002. 21 с.

180. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф дис. . канд. пед. наук.- Рязань, 2003. 20 с.

181. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Самара: Изд-во Самарский университет, 2001.- 180 с.

182. Сысоев В. Типология связей и ее реализация // Alma mater. 1991. - № 2. - С .44 - 46.

183. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

184. Тарасюк О.В. К вопросу о педагогическом проектировании // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции / Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Вып. 1.- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2003. С. 142-161.

185. Тихонкина Н.Г. Моделирование процессов интеграции психолого-педагогических составляющих в содержание высшего технического образования: Дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. -158 с.

186. Трубицина М.С. Опыт использования проектного метода в учебной деятельности // Проблемы содержания и методики преподавания иностранного языка. Владимир, 1998.- С. 356 -359.

187. Федорова Г.А. Методическая подготовка будущих учителей информатики к организации проектной деятельности учащихся: Автореф дис. . канд. пед. наук. Омск., 2004. - 22 с.

188. Филиппов В.М. Задачи модернизации образования на современном этапе // Высшее образование сегодня. 2003. - № 3.- С.2 - 5.

189. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 896 с.

190. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 207 с.

191. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

192. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992 -38 с.

193. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 25 с.

194. Чаплыгина О.В. Педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2003. - 19 с.

195. Чепель Т.Л. Психологические механизмы интенсивного педагогического образования // Педагогика. 2002. -№ 1-2.- С. 93 - 99.

196. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

197. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 3 - 10.

198. Чубарова Л.А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе в вузе (на материале изучения иностранного языка): Дисс. . канд. пед. наук. Тобольск, 2003. - 184 с.

199. Шамова Т.И. Активизация учения школьников М., 1982. - 208 с.

200. Шаронова В.Б. Самообразование будущего учителя как важный компонент повышения уровня его профессиональной готовности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, ЧГПУ, 2001,- 18 с.

201. Шацкий С.Т. Опыт применения программ ГУСа в школах I ступени / Пед. соч. в 4-х т./Под ред. И.А. Каирова. М., 1964. Т.2.-С. 306-312.

202. Шацкий С.Т. О работе над программами / Пед. соч. в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова. М., 1964. Т.2. С. 330 - 349.

203. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / Деятельность: теории, методология, проблемы,- М.: Политизд, 1990. С. 9 - 20.

204. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М., 1993.- С. 16 - 200.

205. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов среднеспециальных учебных заведений к проектной деятельности: Автореф дис. .канд. пед. наук. Калининград, - 2000. - 18 с.

206. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. - 205 с.

207. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., JL: Наука, 1966.301 с.

208. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. JL: ЛГПИ, 1967. - 20 с.

209. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

210. Языкова И.Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (на материале технического вуза): Дисс. . канд. пед. наук. Рубцовск, 2000. -212 с.

211. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

212. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. JL, 1991.-137 с.

213. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365 с.

214. Bauer R. Offene Arbeitsformen // Padagogik.-2004. Heft 1.- S. 16 - 20.

215. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische «Wie-dervereinigung» // Padagogik.- 1993. Heft 10. - S. 6 -9.

216. Bastian J., Gudjons H. Das Projekt: Projektunterricht. Argumente gegen eine Reduzierung des Projektbegriffs //Padagogik.- 1993. Heft 7-8. - S.72-73.

217. Communication et enseignements. Paris: Larousse, 1986. - 127 p.

218. De la psychologie a la pedagogie.- Paris: Edition Nathan, 1991. 192 p.

219. Europa nicht Amerika. Zur Ursprung der Projektmethode in der Padagogik. 1702 -1875 // Padagogische Rundschau. 1991. № 45. - S. 41 -58.

220. Frey K. Geschichte der Projektmethode und die Folgen // Padagogik.-1993. -Heft7-8.-S. 68-69.

221. Hansel D. Die Wahrheit uber die Projektmethode? // Padagogik. 1993.-Heft 7-8. - S. 65.

222. Klaffke Т. « Sag dem Kind nichts, was es nicht selbst finden kann .» Uber die Notwendigkeit, freie Arbeit und Projektunterricht zu verbinden // Padagogik. 1993. - Heft 10. - S. 25 -29.

223. Knoll M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes // Padagogik. 1993. - Heft 7-8.-S.58 -63.

224. Knoll M. Lernen durch praktisches Problemlosen. Die Projektmethode in den U.S.A., 1860 1915 // Zeitschrifl fur international Erziehungs-und sozialwissenschaftliche Forschung. 8 ( 1991). - S. 103 -127.

225. Knoll M. Niemand weiss heute, was ein Projekt ist. Die Projektmethode in den Vereinigten Staaten, 1910 1920 // Vierteljahrsschrift fur wissenschaftliche Padagogik 67 ( 1991 ). - S. 45 - 63.

226. Kost F. Die Projekt(ions)methode. Zur Geschichte und Kritik des didaktischen Projektsbegriffs // Bildung und Erziehung. 1984. - № 37. - S. 29- 36.

227. Padagogische Grundbegriffe. / ( Hg) D. Lenzen. B. 2. Verlag GmbH Reinbek bei Hamburg. 1989. S. 1272 - 1280.

228. Riegel E. Freiheit braucht Training. Eine Schule integriert freie Arbeit und Projektunterricht// Padagogik. 1993.- Heft 10.- S.14 -18.

229. Servais E. Bevor es zu spat ist. Gesamtgesellschaftlliche und ganzheitliche Suchtvorbeugung. Praktisches Handbuch fur Lehrer, Eltern, Erzieher und weitere Mitarbeiter in der Suchtvorbeugung.3Aufl.l992/93.Greifswald, 296 S.

230. Suin de Boudtmard D. Projektunterricht. Geschichte einer Idee, die so alt ist wie unser Jahrhundert / J. Bastian, H.Gudjons (Hg). Das Projektbuch. Theorie, Praxisbeispiele, Erfahrungen: ( 3 Aufl.). 1991. Hamburg, S. 62 -77.

231. Сорокина Н.Д. Using projekts in teaching english.// Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2004.-С. 161-166.

232. Speck М. Familien in Wilhelmsburg. Forschungsprojekte in der Sekundarstufe II // Padagogik.- 1995. Heft 12.- S. 23 - 26.

233. Vaupel D. Wer auswahlen gelernt hat, will dann auch mitbestimmen. Wochenplan, freie Arbeit und Projektunterricht integrieren // Padagogik. 1995.-Heft 10.- S. 20 -23.

234. Worterbuch der Erziehung. / Hg von Ch. Wulf. Piper Munchen. Ziirich. 1974.-S. 470-473.189