автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Васенков, Геннадий Васильевич, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников в теории и практике специи-ального (коррекционного) обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

1.1. Психофизиологическая готовность умственно отсталых школьников к овладению профессионально-трудовой деятельностью

1.2. Педагогические аспекты становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников.

1.3. Система обеспечения профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников в практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

1.3.1. Отношение и влияние государства и общества к лицам с ограниченными интеллектуальными возможностями на рынке труда и разработка психолого-педагогического обоснования системы их профессионально-трудового обучения.

1.3.2. Система становления и развития профессионально-трудового обучения в специальных (коррекционных) школах

VIII вида Российской Федерации.

Глава 2. Система форм и методов организации профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.

2.1. Содержание констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности формирования профессионально-трудовых навыков у учащихся в норме и патологии психофизиологического развития.

2.3. Программное и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в трудовом обучении умственно отсталых школьников.

Глава 3. Концепция совершенствования системы и методов профессионально-трудового обучения школьников с проблемами психофизиологического развития.

3.1. Основные приоритетные направления системы профессиональной подготовки умственно отсталых старшеклассников.

3.2. Условия реализации концепции.

3.3. Создание системы профессиональной подготовки рабочих кадров в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида на этапе послешкольного обучения.

Глава 4. Организационные формы и методы профессионально-трудового обучения

4.1. Практико-ориентированный подход к системе организации трудовой и профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся.

4.2. Методика поэтапного формирования знаний в процессе профессионально-трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида.

4.3. Механизм формирования профессиональных двигательных навыков и методы коррекционно-развивающего обучения в процессе их формирования.

4.4. Составляющие педагогической технологии КРО в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых школьников, способствующей мобильности квалификации производственной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых школьников"

Актуальность проблемы. Одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства в сфере материального производства.

Отличия трудовой подготовки детей с отклонениями в развитии по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками вызваны необходимостью ее усиления в целях коррекции отклоняющегося развития и подготовки выпускников к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества. Задачами трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии являются: воспитание мотивированного жизненно-заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоутверждения, ответственности; коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному груду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве).

Эти задачи, являющиеся основополагающими для всех категорий детей с отклонениями в развитии, особое значение приобретают в отношении умственно отсталых учащихся, которые в силу своих интеллектуальных и психофизических особенностей и возможностей являются наиболее ущербными в плане обеспечения им общего образования, трудовой подготовки и особенно трудоустройства.

По данным Управления специального образования Министерства образования РФ, в настоящее время в Российской Федерации функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 289000 человек. Дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения, мешающие становлению профессиональных навыков, ведущих к квалификационным умениям. Особенности памяти и мышления у умственно отсталых учащихся ведут к затруднениям при формировании технико-технологических знаний, что в свою очередь влияет на осознанность и мобильность навыков и умений.

Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский).

Наиболее полно задачам максимально открытого для трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида.

Как показывает практика, правильно созданные в них условия, формы и содержание профессионально-трудовой подготовки способны обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений и навыков, профессиональных программ, формирование общей культуры личности, ее социализации и решению сопутствующих проблем социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна, по возможности, компенсировать, ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях.

В настоящее время опыт творчески работающих специальных коррекционных школ г. Москвы, Московской области и других регионов России позволяет при обучении в этой системе, решать следующие задачи:

1) формирование интеллектуальных умений в труде;

2) коррекция и развитие целенаправленных двигательных навыков с учетом синзетивного периода для их формирования (12-15 лет);

3) осознанную регуляцию трудовых действий технологических операций;

4) обучение навыкам самообслуживания и самообеспечения в быту;

5) становление личности ученика в процессе профподготовки и профориентации с опорой на общетрудовые умения и навыки;

6) адресная подготовка на конкретном рабочем месте;

7) определение базовых предприятий;

8) социализация учащихся;

9) разработка структуры специальных образовательных учебных заведений с профподготовкой учащихся на базе 10 и 11-12 классов.

Государство и современная наука ориентируют школу на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития. Специальная школа для этой категории детей по-прежнему остается не только стабильным, но и социально защищенным источником жизневедческого опыта (И.М.Бгажнокова, Н.Н.Малофеев А.М.Щербакова).

Образовательная среда - понятие многоуровневое, оно включает в себя условия и участников социального заказа (государство, регион, родители, общественные организации); ресурсное обеспечение конкретной школы в качестве государственного учреждения (контингент обучающихся, кадры, материально-техническое и учебно-методическое оснащение, финансы), а также организацию собственно образовательного пространства, имея в виду стратегию, содержание обучения и воспитания, используемые в коррекционной работе технологии, их результативность с учетом познавательных возможностей детей.

В условиях социально-экономического изменения в жизни нашего общества остро встает вопрос о росте профессионализма, в том числе в производственной деятельности. Переоснащение производственных мощностей с учетом экономической целесообразности предъявляет ряд требований и, прежде всего, к мобильности квалификации рабочего.

В отечественной психологии и педагогике труда в настоящее время разработана целостная система, способствующая профессиональной подготовке лиц с полноценной психофизиологией, позволяющей осваивать мобильные (способные к переносу в различные производственные ситуации) умения и навыки (С.Я. Батышев, С.А. Косилов, Б.Ф. Ломов, A.M. Новиков, К.К. Платонов и др.). Особый акцент в процессе профессиональной подготовки уделяется психической деятельности человека, которая характеризуется, прежде всего, своей субъективностью.

В отличие от разработанной системы профессиональной подготовки рабочих с нормальным интеллектуальным развитием, проблема подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья ни в теоретическом, ни в практическом планах разработана недостаточно, эффективного ее решения по существу нет. В результате выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, имея определенный потенциал трудовых возможностей, не в состоянии их реализовать в условиях производства.

Наше исследование направлено на возможность, с учетом многолетнего практического опыта, связать обозначенные выше концепции в подходе к профессионально-трудовому обучению и представить научно-практическую систему социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков.

Современная психолого-педагогическая наука коррекционно-развивающего обучения не дает готовых установок и рецептов, а нацеливает на подбор инструментариев и логических понятий предмета (С.Д.Поляков), поэтому, владение педагогами механизмами формирования знаний, умений и навыков является ключевым в системе коррекционно-развивающего обучения. В нестабильные политико-экономические времена общества эмоциональная сторона должна связываться с рациональной, только тогда будут положительные результаты подготовки молодежи к самостоятельной жизни и труду. Все это и делает наше диссертационное исследование актуальным, исходя из требований социально-экономической жизни общества.

В центре внимания настоящего исследования находится также решение задач дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе трудового обучения и типологических особенностей, которые являются основой при формировании профессиональных навыков. Знание особенностей учащихся позволяет находить новые, наиболее рациональные пути педагогического воздействия, усиление роли коррекционной работы.

Профессионально-трудовое обучение, как важный и социально значимый предмет, направлен на социально-трудовую адаптацию умственно отсталых школьников. Это предполагает совершенствование организации учебного процесса, научное обоснование содержания обучения, уровня его методического обеспечения.

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с отклонениями в развитии, суживается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей. Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Б.К. Клюшников, В.В. Коркунов, C.JI. Мирский, Б.И. Пинский, A.B. Политова, A.M. Щербакова). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии, необходимо связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда. Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:

- сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;

- возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;

- ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ, школ-интернатов VIII вида.

Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ. Необходимость разрешения выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же время ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.

Проблемой исследования является определение организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование эффективной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические и методические основы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.

Объект исследования - организация и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся 5-9-х, 10 (11-12) классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида и в системе ПУ.

Предмет исследования - условия и средства формирования у умственно отсталых школьников профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность их к самостоятельной жизни и труду в обществе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников общеобразовательных 5-9 и профессиональных 10 (11-12) классах повысится при учете общих закономерностей их развития, а также при:

- определении значимости профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом своеобразия психофизиологии их трудовой деятельности;

- выявлении тенденций развития организационных форм и инновационных технологий в системе профессионально-трудовой подготовки и профориентации умственно отсталых школьников;

- обосновании и разработке механизмов формирования знаний и навыков, способствующих выработке квалифицированных умений;

- разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в профессионально-трудовом обучении;

- создании оптимальных условий эффективности использования педагогических технологий в коррекционно-ориентированном процессе обучения с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала;

- разработке педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения.

В соответствии с поставленной целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи: выявить психофизиологический механизм формирования целенаправленных действий и приемов работы при выполнении технологических операций различной сложности с целью определения форм и содержания коррекционной работы с учащимися с проблемами интеллектуального развития;

- разработать психолого-педагогические обоснования проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей в профессионально-трудовом обучении;

- провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей формирования у учащихся технико-технологических знаний и навыков;

- дифференцировать учащихся на типологические группы с учетом целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности;

- рассмотреть в сравнении с нормально развивающимися подростками механизм процесса формирования у них знаний и навыков;

- проследить возможности продвижения в период профессионально-трудового обучения учащихся с учетом их типологических особенностей;

- обосновать и разработать систему педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников в процессе их подготовки к самостоятельной жизни и труду (определить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).

Методологической основой исследования является общенаучные методологические принципы развития и системности, фундаментальные принципы деятельного подхода в процессе изучения личности учащихся, принципы комплексного системно-структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии.

Теоретическими источниками работы явились философские концепции, концепции общей и специальной психологии и педагогики, а также психофизиологии труда (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец,

A.Н.Леонтьев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов), о развивающей роли обучения (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков,

B.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин), о ведущей роли профессионально-трудового обучения в подготовке умственно отсталых жизни и труду в обществе (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.И.Пинский и др.), о поэтапности формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин), о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), о роли специально организованного (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопроса их социальной адаптации и реабилитации (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова). Большое внимание уделялось изучению литературы по психологии, физиологии и профессиональной педагогики трудовой деятельности (С.Я.Батышев, Н.А.Бернштейн, М.А.Жиделев, Е.А.Климов,

C.А.Косилов, Б.Ф.Ломов, А.М.Новиков, К.К.Платонов).

Методы исследования. В исследовании использовались: теоретические и эмпирические методы, включающие аналитический обзор психолого-педагогической, психофизиологической и профессионально-педагогической литературы, программно-методических документов; диагностический, обучающий и контрольный эксперименты, реализуемые в индивидуальном (лабораторном) и фронтальном вариантах. В процессе изучения особенностей формирования знаний, навыков и умений у учащихся в трудовом обучении применяется метод длительного (лонгитюдного) изучения одной и той же группы испытуемых на разных годах обучения (5-9 общеобразовательные и 10-12 профессиональные классы). В исследовании применялись поперечные срезы, необходимые для изучения процесса овладения учебным материалом и динамики развития умственно отсталых и с нормальным психофизическим развитием подростков, обучающихся в профессиональных училищах. Изучались аналитические данные, школьная документация, осуществлялись наблюдения на уроках, проводился корреляционный анализ продуктивной деятельности учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 1990 года на базе коррекционных школ VIII вида г.Москвы №№ 309, 957, 418, 532, школ-интернатов №№ 102, 35, 108, 68, 62, а также ПТУ № 124, где обучаются учащиеся, не имеющие отклонений в развитии. В эксперименте участвовало 512 испытуемых. Фронтальным обучением было охвачено 102 ученика, 35 из них в течение одного учебного года (10 класс коррекционных школ и I курс ПТУ), 200 испытуемых (5-7 классы) в течение трех лет, 312 - в течение трех лет в коррекционных школах с различным уровнем методической организации обучения.

Результаты исследования позволили уточнить имеющиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого школьника, выявить проблемы психофизиологии в процессе его трудовой деятельности, наметить дифференцированные меры коррекционного воздействия с учетом особенностей каждого ученика и группы учащихся, определить организационные формы и содержание профессионально-трудового обучения, способствующие наиболее эффективному освоению учебного материала. Внедрение идей реализовано в практике работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида г.Москвы и России.

Научная новизна данного исследования заключается в постановке и решении проблемы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников с целью их социальной адаптации и реабилитации. В исследовании впервые:

- изучен психофизиологический механизм формирования двигательных профессиональных навыков и умений у умственно отсталых школьников и произведен сравнительный анализ с механизмом их формирования у нормально развивающихся сверстников;

- определены психолого-педагогические и методические основы дифференциации умственно отсталых учащихся в процессе их профессиональной подготовки с учетом типологических особенностей в труде (целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности); реализован системно-структурный подход при анализе особенностей и возможностей усвоения когнитивного и оперативного образов трудовых действий в процессе выполнения технологических операций;

- показана психологическая и функциональная пригодность умственно отсталых учащихся к определенным видам трудовой деятельности, своеобразие их психофизиологического развития на различных этапах профессионально-трудового обучения, на начальном периоде 5-7 классы, среднем 8-9 классы и, собственно, профессиональной подготовке в 10-12 классах коррекционных школ VIII вида и ПУ со спецгруппами данного контингента обучаемых.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны теоретико-методологические основы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников, включающие основные концептуальные положения, принципы, цели, задачи и направления методической и коррекционной работы с данной группой учащихся в русле общей и специальной педагогики, теории профессионального образования. В ходе исследования:

- экспериментально проверено и обосновано понятие обучаемости применительно к умственно отсталым школьникам на основе проявления общих способностей, познавательной активности, возможности усвоения технико-технологических сведений при формировании новых знаний и практических действий в процессе работы;

- определены условия оказания учащимся с проблемами в развитии дифференцированной помощи в коррекции разной степени выраженности отклонений психофизиологического развития на уровне организации учебного процесса (индивидуальные и групповые коррекционные занятия, коррекционно-развивающая направленность уроков профессионально-трудового обучения);

- разработаны педагогические и методические условия в процессе профессионально-трудового обучения (пропедевтика усвоения нового на основе создания УМК (учебно-методического комплекта)), вариативная система практических упражнений с применением компьютерных и оперативных образов трудовых операций, а также при изучении технологического производственного оборудования, контроль за усвоением учебного материала, оказание индивидуальной дополнительной помощи;

- представлены обобщенные результаты исследования в виде педагогической классификации, характеристик учащихся выделенных типологических (в трудовом обучении) групп, дифференцированных рекомендаций в методических пособиях и компьютерных программах, обеспечивающих эффективные условия системы коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых учащихся в процессе их подготовки к самостоятельной трудовой деятельности.

Практическая значимость исследования. Для обучения данной категории учащихся важно знать не только особенности их интеллектуальной недостаточности, личностных качеств и возможности обучения, но и владеть методикой обучения с целью преодоления имеющихся у них дефектов в психофизиологии трудовой деятельности.

Разработанные автором экспериментальные методы позволяют с достаточной достоверностью выявить особенности овладения учащимися знаниями и практическими навыками, составляющие профессиональные умения, как показатель степени овладения квалификацией рабочего на доступном их возможностям уровню.

С целью усиления коррекционной направленности обучения разработано содержание обучения, распределение учебного материала по годам обучения на основании полученных экспериментальных данных об особенностях умственного и психофизиологического развития учащихся. Предложены методические пути реализации коррекционной работы на уроках трудового обучения с учетом дифференцированного подхода к учащимся, отражены в федеральной программе и методике, способствующей коррекции и развитию умственно отсталых учащихся.

Основные положения разработанной автором системы профессионально-трудового обучения умственно отсталых учащихся в коррекционно-развивающем обучении, получили распространение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Исследования автора легли в основу разработки основных положений особенностей коррекционной работы с учащимися, имеющими психофизиологические нарушения в трудовой деятельности и указаны эффективные психолого-педагогические пути работы в данном направлении, важные для построения частных методик.

Материалы по психофизиологическим особенностям и специальной методике профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников включены в программы факультетов институтов повышения квалификации г.Москвы, Московской области и большинства регионов России, занимающихся учебно-методической работой коррекционных школ VIII вида, а также реализованы в создании учебно-методических комплектов для данного вида учебных заведений.

Научная достоверность и обоснованность основных теоретических положений и результатов исследования:

- обеспечивается достижениями философии, психофизиологии труда, клиники, общей и специальной педагогик и общей и специальной методик обучения; системно-структурным подходом при анализе процесса профессионального обучения умственно отсталых школьников;

- подтверждается репрезентативным количеством испытуемых, принимавших участие в экспериментах; комплексным использованием различных методов исследования; вариативной организацией эксперимента и широкой ее апробацией в общей системе коррекционно-развивающего обучения; результативностью реализации дифференцированного подхода в процессе фронтального обучения в плане овладения учащимися теоретическим и практическим материалом, в повышении уровня общей и специальной профессионально-трудовой подготовки и психофизиологическом развитии каждого с учетом структуры его дефекта; широким применением разработанных автором программ, учебников и методических рекомендаций в практике специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. С точки зрения психологии труда содержание понятия трудовой деятельности включает в себя, прежде всего, психофизиологические особенности этого процесса, которые у умственно отсталых школьников в значительной мере отличаются от протекания этих процессов у их нормально развивающихся сверстников. Без учета специфических особенностей невозможен эффективный процесс профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников. Несформированность у них высших форм познавательной деятельности, прежде всего, аналитико-синтетической, конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции трудовой деятельности отрицательно сказывается на формировании когнитивных и оперативных образов при обработке технологических операций, что в свою очередь ведет к затруднению формирования мобильности профессиональных навыков и умений.

2. Системно-структурный подход к анализу особенностей трудовой деятельности и возможностей усвоения умственно отсталыми учащимися учебного материала позволяет на основе выявления их индивидуальных и типологических особенностей, проявляющихся в трудовой деятельности, создавать педагогические технологии, имеющие коррекционную направленность с целью обеспечения развития учащихся, т.е. овладения ими не только несложными трудовыми навыками, но и общетрудовыми умениями.

3. Выраженные отклонения в профессионально-трудовой деятельности умственно отсталых детей непосредственно проявляются в недостаточной успешности при отработке целенаправленных трудовых действий и движений в процессе формирования нормативно одобренных приемов профессионального труда, ведущих к ловкости в работе в целом и в трудностях усвоения терминологических понятий на первом этапе обучения в 5-7 классах (изделие, детали, инструменты, материалы и технологические операции). Овладение первоначальными навыками, знаниями и умениями на основе разработанных методик создает положительные предпосылки как для дальнейшей профессиональной подготовки умственно отсталых подростков в старших классах (8-10, 11) или в системе ПУ, так и в развитии социально-значимой личности в целом.

4. Эффективность начального этапа профессионально-трудового обучения в значительной мере связана с коррекцией и развитием речемыслительной деятельности и положительной мотивации к труду на основе становления эмоционально-волевой деятельности учащихся с проблемами психофизического развития.

5. Определение и разработка эффективных форм и содержания учебного процесса на основе создания УМК и компьютерных тренажеров для обучения и контроля за уровнем овладения учебным материалом способствует коррекции разной степени выраженности отклонений психофизического развития и познавательной деятельности учащихся при подготовке их к самостоятельной жизни и труду.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-методических советах Института коррекционной педагогики РАО (1995, 1998 гг.), на Всесоюзных педагогических чтениях (1975, 1978, 1985 гг.), на международных конференциях по проблемам дефектологии (Бельгия 1993, 1997, 2000 гг.), на Российско-Фламандском проекте по социально-трудовой подготовке умственно отсталых учащихся (Бельгия, Антверпен, 1996; Россия, Москва, 1998, 2000, 2001 гг.), на городских педагогических чтениях и семинарах ( г.Москва, 1988, 1990, 1993, 1995, 1997, 1999, 2000, 2004 гг.; г.Тверь, 1999; г.Самара, 1999, 2001, г.Псков, 2000), на педагогических советах коррекционных школ и школ-интернатов г.Москвы №№ 8, 30, 35, 418, 532; г.Тверь 1999; г.Самара 1998, 2001. Материалы исследования освещались в докладах, лекциях и специальной методике профессионально-трудового обучения, в авторском курсе „Организация и методика начальной профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся на базе школ и ПТУ", на курсах повышения квалификации учителей трудового обучения, директоров и специалистов г.Москвы, Московской области, городов и регионов РФ, в лекциях для студентов социально-педагогических колледжей №№ 3, 7 и Московского государственного педагогического университета (с 1995 года и по настоящее время), на педагогических чтениях и конференциях Педагогической академии последипломного образования Московской области (2000-2006 годы).

Результаты исследования изложены более чем в 30 публикациях автора, в том числе монографических и методических пособиях, учебниках, компьютерных программах и учебной литературе для школ, обучающих детей с умственной отсталостью.

Обобщенные результаты исследования легли в основу создания автором с творческой группой учителей профессионально-трудового обучения монографии «Использование компьютерных тренажеров с целью коррекционно-развивающего обучения учащихся коррекционных школ VIII вида» (2004), написание методики обучения картонажно-переплетному делу (2003).

В составе научного коллектива, автор принимал участие в разработке федерального компонента государственного стандарта общего образования по части социально-трудовой адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья, а результаты исследования легли в основу проекта форм и содержания организации профессиональной подготовки учащихся с проблемами физического и интеллектуального развития. Автором исследования были разработаны не только научно-теоретические аспекты социально-трудовой адаптации умственно отсталых детей и подростков, но и впервые создана структура специального учебного заведения с профессиональной подготовкой учащихся на базе 12-летнего обучения (1995) со специально разработанным учебным планом и программами для учащихся старших (10-12) профессиональных классов.

На основе полученных экспериментальных данных разработаны: программы профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников 5-9 классов (2000), 10(11-12) профессиональных классов (2002); методические письма и рекомендации (1985, 1992, 1996, 2001); учебники для специальных (коррекционных) школ VIII вида (УМК «Азбука переплетчика» с рабочей тетрадью) (2004); учебник «Ручная и машинная технология» (2005); История переплетного дела (2005); иллюстрированный альбом «Ручная технология переплетно-брошюровочных процессов» (2004), методика обучения картонажно-переплетному делу (2003).

Результаты исследования освещались в сборниках научных трудов, в статьях, опубликованных в журналах «Специальная школа», «Дефектология», в тезисах докладов на педагогических чтениях и научных сессиях по дефектологии (1987-2004 гг.)

22

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы о том, что основная характеристика навыка заключается в объединении частных действий и о том, что на первом этапе формирования навыка самое важное - выработка правильного представления о новом упражнении, сделанные учеными, занимающимися проблемами формирования навыков, дают нам определенное направление и в суть коррекционной работы.

Установлено, что в представлении о действии сначала господствуют зрительные компоненты. Лишь затем они уступают двигательным ощущениям. Зрительные представления обучаемых сначала диффузны и имеют большие пробелы. Важно на первоначальном этапе усвоения навыка создать четкий образ действия, так как главное заключается в том, чтобы движения выполнялись с самого начала правильно и демонстрировались учителем на профессиональном уровне.

Огромное значение при формировании двигательных навыков должно отводиться регулирующей функции речи, ибо они складываются у детей в условиях их развернутой речевой деятельности, в результате чего приобретают более обобщенный характер, легче переносится в новые условия, чем те навыки, которые складываются при снижении словесной активности. Подчеркивая взаимосвязь формирования двигательных навыков с психофизиологическими качествами обучаемых, указывается и на двигательную роль влияния метода упражнений.

При формировании навыков прослеживается ряд этапов, фаз, ступеней и стадий. Разные авторы насчитывают их от трех до пяти. В них и заключается форма и содержание механизма формирования навыков. Первая стадия включает изучение отдельных движений, создает первоначальное представление о двигательном действии и дает установку на овладение им, объединяя их в целостное действие. Вторая стадия характеризуется устранением лишних движений и чрезмерного мышечного напряжения, где предварительно усвоенные действия совершенствуются и уточняются. Третья стадия связана с процессом автоматизации навыка, в результате чего происходит становление двигательных навыков и закрепление двигательных действий с характерным появлением вариантного навыка (приема) и умение его применять в новых условиях.

Рассматривая процесс формирования двигательных навыков, К.К.Платонов дает наиболее обстоятельное описание разных видов рабочих движений с описанием их характеристики на всех четырех этапах развития. Автор определяет: «Навык - есть автоматизированное действие, выработанное в процессе упражнений и подконтрольное сознанию. Навык, формируясь в процессе упражнения, автоматизируется, хотя и не выходит из-под контроля сознания, так как в процессе его выполнения достигается осознанная цель».

Естественно, если процесс осознания цели отсутствует, то навык можно рассматривать, как «автоматизм», что в свою очередь является отрицательным показателем при формировании профессионально-трудового навыка.

Известно, что любая профессия имеет свои трудовые процессы, которые, в свою очередь, состоят из трудовых операций, а операции из трудовых действий и движений.

Составной частью трудового процесса при выполнении изделия являются трудовые операции (термин введен в 60-е годы XX века). Трудовые операции состоят из отдельных трудовых действий и движений, способствующих выработке трудовых приемов. Составной формирующей навыка являются трудовые действия и движения, в результате которых вырабатываются приемы.

Трудовой процесс - наиболее крупная единица трудовой деятельности. Он охватывает все действия рабочего, связанные с выполнением определенных работ, типичных для данной профессии.

Трудовое действие - законченная совокупность движений. Например, взятие детали, возвращение инструмента на место, установка сверла в построме и т.п. Каждое такое действие обычно включает несколько отдельных трудовых движений.

Трудовое движение - однократное и однородное непрерывное перемещение всего тела рабочего или отдельных его частей (головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей) в целях выполнения какого-либо определенного трудового действия («взять», «переместить», «отпустить», «совместить» какой-либо предмет и т.д.)

Трудовой прием - элемент трудового процесса и часть трудовой операции, имеющая самостоятельную цель ее эффективного выполнения. Трудовые приемы составляют как содержание уровня квалификации рабочего, так и уровня производственных технологий по части нормативно одобренных приемов профессионального труда.

Профессиональный навык проходит в своем формировании ряд фаз или этапов (таблица 6)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема исследования комплексной системы профессионально-трудовой подготовки учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида как таковая рассматривается впервые.

Необходимость разработки данной проблемы обусловлена рядом объективных причин: реформированием общества, кардинальным изменением социально-экономических устоев производства, парадигмы педагогических подходов и системы образования в целом, интенсивным ростом потребности педагогической и родительской общественности к профессионально-трудовой подготовке умственно отсталых школьников, предполагающей улучшение их адаптации к жизни и труду в условиях рыночных отношений.

Применение в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида программ и учебно-методического материала по профессиональной подготовке, используемой в ПУ и ПТУ, не представляется возможным из-за высокой степени абстрактности и сложности их содержания.

Для выхода из сложившейся ситуации для профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых старшеклассников, необходимо создание специальных коррекционно-развивающих условий обучения без снижения уровня предъявляемых к соответствующей квалификации, в частности ее мобильности. Достичь этого можно наиболее программным, практико-ориентированным подходом к профессионально-трудовой подготовке старшеклассников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, позволяющей строить обучение на материале самой производственной деятельности в различных организационных формах (на базе 10(11) производственных классов, интегрированном обучении на базе ПТУ, профлицеев или в системе производственного отделения учебного заведения).

Целенаправленному формированию социально-производственного опыта, необходимого учащимся для более эффективного вхождения в современную социально-производственную среду, в настоящее время не отводится достаточного внимания в большинстве специальных школ VIII вида.

В специальной педагогической литературе говорится о важности эффективной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся, но реализация этой установки осуществляется, главным образом, фрагментарно, не имея системной структуры, способной решать эту проблему на более качественном уровне. В источниках представлены дидактические средства обучения умственно отсталых школьников труду, однако отсутствует целостная концепция практико-ориентированного подхода к их профессиональному образованию.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что умственно отсталые учащиеся вне условий специально организованного обучения не усваивают должным образом уровень соответствующий квалификационным требованиям, не овладевают умениями профессионального выбора, необходимыми для адаптации к жизни и труду в условиях рыночного общества. Так, лишь около половины выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, пройдя полное обучение, благополучно устраиваются на производстве.

Являясь одним из наиболее уязвимых слоев населения в плане социально-трудовой адаптации (низкие заработки, слабая конкурентоспособность на рынке труда, нерациональность социального поведения), выпускники специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида насущно нуждаются в целенаправленной социально-трудовой подготовке. К этому выводу пришли специалисты данных школ в середине 90-х годов, открыв классы с профессиональной подготовкой в ряде школ г. Москвы и России.

Для развития данной системы немаловажное значение имели и наши исследования и опыт работы по организации эффективных форм и методов профессиональной подготовки детей и подростков с недостатками интеллектуального развития.

Главный смысл настоящего исследования состоял в разработке концепции форм и методов системы профессионально-ориентированного подхода к профессиональному образованию умственно отсталых учащихся на различных возрастных этапах, определении с позиций концепции его содержания и педагогической технологии. В результате диссертационного исследования получены следующие итоги:

На основе исследования системы профессионально-трудового обучения умственно отсталых учащихся за прошедшие столетия, как в России, так и зарубежом, сделан отбор наиболее эффективных форм социально-трудовой адаптации данной категории обучаемых.

Исследован механизм формирования технико-технологических знаний, профессиональных навыков и умений у умственно отсталых школьников с целью создания эффективных педагогических технологий КРО в трудовом обучении.

Разработаны и научно обоснованны концептуальные положения практико-ориентированного подхода к созданию системы профессионально-трудового образования умственно отсталых учащихся.

Созданы необходимые условия обучения и профессиональной подготовки, а также социальной защиты детей и подростков с недостатками психофизиологического развития в процессе создания 12-летнего срока обучения.

Определена установка на осмысление школьниками существенных единиц производственно значимого материала, понимание причинно-следственных зависимостей между уровнями квалификации.

Отработана система эмоционально-мотивационного опосредования учебно-трудовой деятельности учащихся.

Определены организационно-педагогические и дидактические условия реализации концепции в содержании и технологии профессионального образования умственно отсталых старшеклассников.

В контексте практико-ориентированного подхода определено содержание нового учебного курса «Основы рыночной экономики в условиях производства», которое включает жизненно необходимый для выпускников с интеллектуальной недостаточностью материал, соответствующий их познавательным возможностям, отражающий отечественную производственную реальность.

Установлена логическая схема изучения учебных элементов, сформулированы цели каждой темы в форме «знания», «умения». Предложен проект минимального базового содержания предмета. Произведен отбор конкретной учебной информации и практических работ по каждой теме новой дисциплины, разработаны дидактические материалы.

Определена, теоретически обоснованна и практически реализована (на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида) педагогическая технология профессионального образования, построенная в соответствии с концептуальными положениями настоящего исследования.

Разработан диагностический инструментарий педагогической технологии (критерии и способы ее результатов). Выделены критерии социально-трудовой подготовленности учащихся: знание технико-технологических сведений, понимание профессиональной терминологии, объяснение взаимосвязанных производственных явлений, усвоение приемов трудовой деятельности и решение задач по качественному и количественному выполнению продукции.

Полученные итоги исследования непосредственно соотносятся с его общей целью и конкретными задачами. Наиболее существенный итоговый результат, актуальный для коррекционной и общей педагогики, - концепция практико-ориентированного подхода к профессиональному образованию школьников, которая содержит новизну по отношению к исходному состоянию его теории и практики. Практико-ориентированный подход предполагает синтез теоретического и практического компонентов в содержании профессионального образования, систематизированное применение на разных этапах урока труда активных методов обучения. Исходя из методического аспекта концепции, можно сформулировать следующие практические предложения по совершенствованию преподавания предмета: на этапе информирующего обучения:

- выделение основных единиц учебной информации, причинно-следственных связей, подлежащих усвоению, посредством графической наглядности;

- изучение фундаментальных сквозных технологических категорий, рассматривающихся во многих темах курса обучения, путем дедуктивного обобщения (с помощью подвижных обобщающих опорно-логических схем), позволяющего изучать понятие в направлении от общего к частному на основе постепенного (тема за темой) его раскрытия, обогащения, систематизации; преподавание теории, содержащей фактический материал, посредством индуктивного обобщения (от частных примеров к общему выводу) с применением классификационных схем и таблиц;

- обеспечение взаимодействия слуха, зрения, моторики, логического мышления, речи в процессе восприятия, осмысления, проговаривания, оформления (в тетрадях), воспроизведения содержания опорно-логических и классификационных схем;

- использование дидактических приемов, вызывающих эмоциональный отклик учащихся и стимулирующий их познавательную активность при восприятии и проработке учебной информации (сопоставление, противопоставление сравниваемых параметров с помощью таблиц, комментирования текста учебника, разбор практических ситуаций с применением проблемного изложения и эвристических бесед); на этапах закрепления, повторения, обобщения:

- создание разных типов проблемных ситуаций на уроках трудового обучения, предоставление ученикам возможности выполнять творческие, исследовательские задания, заинтересовавшие их; включение в образовательный процесс элементов проектного обучения, позволяющего развивать индивидуальные позиции учащихся в решении конкретных трудовых задач;

- формирование умений материально-производственной деятельности в процессе выполнения изделий, расчетных заданий, разбора реальных ситуаций, оформления деловых бумаг и документов, решения задач производственного содержания;

- использование при контроле знаний и умений инновационных дидактических методов (тесты, дискуссии, инсценировки; разбор инцидентов).

В результате экспериментальной работы установлена возможность и целесообразность передачи научных сведений по некоторым опорным темам курса путем концентрического расположения учебного материала, когда овладение концепцией идет от центра к периферии, создавая условия для ее постепенного раскрытия, обогащения, углубления, систематизации при изучении других тем курса. При этом эффективно применение обобщающих подвижных опорно-логических схем, в которых фиксируются главные смысловые блоки учебного материала.

В ходе формирующего эксперимента мы пришли к убеждению, что на занятиях по предмету может быть успешно реализован принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся. С помощью таких методических приемов, как проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания возможно создание проблемных ситуаций на всех этапах процесса обучения (при объяснении нового материала, его закреплении и повторении).

Поисковая деятельность способствовала развитию социально-трудовой компетентности и техники делового мышления старшеклассников коррекционной школы, воспитанию у них привычки и потребности строить рассуждения, искать адекватные, наиболее приемлемые в конкретных обстоятельствах формы организации работы на доступном их интеллектуальным возможностям учебном материале.

Ведущую роль в социально-трудовой подготовке учащихся экспериментальных классов отводилась выполнению непосредственно практической работы. Для выработки практических умений широко применялись такие методы активного обучения, как практические и расчетные задания.

Таким образом, для организации учебно-воспитательного процесса применялись преимущественно активные методы обучения.

Итоги экспериментального обучения подтверждают доступность и целесообразность предложенной нами программы и педагогической технологии. Результаты проверки качества знаний и умений по основным параметрам профессионально-трудовой подготовки показывают, что достижения подавляющего большинства девятиклассников экспериментальных классов соответствуют относительно высокому и среднему уровням усвоения (в среднем по всем сериям заданий итогового среза знаний и умений получено 84,6% правильных ответов и действий). При этом наибольших успехов школьники добились в усвоении профессиональных терминов (в среднем 87% правильных ответов) и выполнении практических заданий (в среднем 86% верных решений).

Итоговая педагогическая диагностика показала, что материал курса усвоен подавляющим большинством учащихся экспериментальных классов.

Динамичное продвижение учащихся экспериментальных классов в овладении знаниями и умениями, достигнутое под воздействием практике

357 ориентированного стиля обучения, подтверждает его актуальность и эффективность. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют также о доступности и методической целесообразности предложенной нами организации, программы и технологии обучения.

Мы полагаем, что концепция совершенствования форм и методов профессионального образования учащихся, апробированная нами в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида актуальна, а данные наработки могут служить базой для создания более совершенных версий профессиональной подготовки умственно отсталых школьников. Можно выделить следующие направления, по которым возможно продолжение разработки исследуемой темы:

- отбор эффективных форм обучения применительно к региональному производственному содержанию на основе доступных для умственно отсталых старшеклассников профессий;

- изучение условий и методов переноса имеющихся у школьников знаний и умений непосредственно в производственную сферу;

- изучение возможностей определения контактов с базовыми предприятиями при поддержке местных органов власти и управления образованием.

Таким образом, в связи с проведенным диссертационным исследованием обозначился ряд новых научных задач, актуальных для коррекционной педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Васенков, Геннадий Васильевич, Москва

1. Архангельский С.Н. Очерки по психологии.- М.: Трудрезервиздат,1958.- 160с.

2. Аснин В.И. Своеобразие двигательных навыков в зависимости отусловий их образования // Науч. зап. Харьковского пед. ин-та.- 1939. 1. - С. 23-26

3. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание,1987. 80с.

4. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессиональнотехнических училищах.- М.: Просвещение, 1988.-256с.1.. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика.- М., 2000

5. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспектива развития// Дефектология, № 3. М.: 2004, С.51-54

6. Бгажнокова И.М. Стандарт образования и система измерителей знанийв школе для детей с нарушениями интеллекта //2. Адаскин Б.И.3. АжикинГ.И.4. Айзенк Г.5. Акименко И. П.6. Анохин П.К.

7. Дефектология.- 1996. № 3. С. 12-32

8. Безюллева Г.В., Малышева В. А., Панина A.A. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью (методические рекомендации).- М.: ИРПО, 2003. 132с.

9. Белявский Б.В., Гаспарян A.C. Обучение детей-инвалидов в системепрофобразования, МАДИ, 2005

10. Белявский Б.В. Из опыта работы вспомогательных школ Российской

11. Федерации по трудовому обучению// Дефектология, №5, 1991.-С. 48-52

12. Память и мышление// Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964 Мозг, разум, поведение - М.: Мир, 1988 Еще раз об умениях и навыках// Вопросы психологии. - 1957,-№ 1.-С. 133-140.

13. Индивидуальные различия в формировании и перестройке навыка// Изв. АПН РСФСР, 1958.- вып. 91. -С. 53-60

14. Бондарь Вит. И., Пинский Б.И. О влиянии условий самоконтроля наформирование двигательных навыков у учащихся вспомогательной школы// Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниере-ба, 1971.-450с.

15. Бондарь Вл. И. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний при выполнении учебно-практических заданий: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1969. -18с.

16. Бружес А.П. Метод экспериментальных исследований мышечныхнапряжений при трудовых движениях (Метод миограм)// Изучение трудовых движений при помощи циклографического метода.- М.: ЦИТ,-1923. С.12-18

17. Бушуров В.Е. К вопросу об анализе времени в процессе формирования некоторых трудовых навыков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1959. - 18с.

18. ВасенковГ.В. Компьютерная программа тренажер по картонажнопереплетному делу. М., 1995

19. ВасенковГ.В. Программа картонажно-переплетного дела 5-9 классы,- М.: Владос

20. Васенков Г.В. Азбука переплетчика. УМК., М.: Просвещение, 2004,1. С. 206

21. ВасенковГ.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовкиумственно отсталых учащихся// Дефектология, 1998.-№ 4.- С. 40-45

22. Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостаткамиинтеллекта// Дефектология, 2004. № 3. - С. 60-67

23. ВасенковГ.В. Обучение навыкам переплетного дела учащихсявспомогательной школы// Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1996,- 17с.

24. Васенков Г.В. Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях// В сб. Инновации в Российском образовании. М., 1999

25. Васенков Г.В. Ручная и машинная технология переплетно-брошюровочных процессов. Учебник. М.: Владос, 2006.15 п.л.

26. Васенков Г.В. Методика обучения картонажно-переплетному делуумственно отсталых школьников,- М.: Просвещение, 2006.-180с.- 11 п.л.

27. Васенков Г.В. Типы переплетов и обложек. Учебное пособие. М.:1. Федоровец, 2000

28. Васенков Г.В. История переплетного дела. Учебник М.: Владос,2006.- 8 п.л.

29. Васенков Г.В. Ручная технология картонажно-переплетных работ.

30. Учебный альбом.- М.: Владос, 2006.- 6,5 пл.

31. Василевская В.Я. Понимание устного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-120с.

32. Волосовец Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов// Воспи44

33. Волошинова Е.В. Динамика двигательного навыка// Проблемы инженерной психики. 1968. - Вып. 5. — С. 48-52

34. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интернаташколы) VIII вида для детей с умственной отсталостью// Дефектология.- № 3.- 1996. С. 19-23

35. Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственноотсталых школьников// Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. Отв. ред. Селявина JI.K. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000. - С. 69-75

36. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе Сб., М.:1. Школа-пресс, 1994

37. Вяткин Л.Г. Дидактика: Изд-во Саратовского университета.1979.-С. 15-16

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка

39. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45с.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. -1959, т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР.- С. 127-136

41. Гарднер К. Теория множественных независимых факторовинтеллекта// В книге Николаевой Е.И. Психофизиология. М.: 2003. - С. 317-318

42. Герсамиа Е.А. К природе некоторых особенностей переноса опытау олигофренов// Психологические исследования. -1971, т. 2. Тбилиси: Мецниереба, С. 115-116.

43. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика. Обучение трудныхшкольников. М.: Академия, 2005. —237с.

44. Гильберт Ф.Б. Прикладное изучение движений.- М.: Изд. ВЦСПС,1925.-320с.

45. Гильберт Ф.Б. Изучение движений (метод увеличения производительности труда рабочего). М.: Изд. ВЦСПС, 1931.- 186с.

46. Гнатюк A.A. Совершенствование производственного обучениявыпускников вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пел. наук. — М., 1987. 18с.

47. Гозова А.П. К вопросу о сочетании показа и объяснения при трудовом обучении учащихся вспомогательных школ// Учебно-воспитательная работа в специальных школах- 1957.- Вып. 4.-М.: Учпедгиз. С. 126-139

48. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. М.: Педагогика, 1979.-214с.

49. Гозова А.П. Выработка двигательных навыков у глухих школьников// Спец. школа. 1961. - Вып. 3.- С. 34-40

50. Голомшток Е.А. Выбор профессии и воспитание личности школьника.1. М., 1979.- 137с.

51. Гончарова E.JL, Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: Опыт проектирования нового содержания обучения// Дефектология- 1998.-№3.-С. 3-14

52. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериальноориентированный подход // Педагогика. 1995. -№4.-С. 105-110

53. Гордеев JI.B. Реабилитационная педагогика. М.: Академическийпроект. Трикса, 2005. 320с.

54. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.-М.: Учпедгиз,1961.- 196с.

55. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка.1. М.-Л.: 1932, 160 с.

56. Григорьева Л.П. и др. Проблемы психофизиологического развитияпознавательных процессов у детей со сложными нарушениями//Дефектология. № 1.- М.: 1999, С. 3-14

57. Гурова Л.Л. К вопросу о формировании логических операций.

58. М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 201-209

59. Гурьянов Е.В. Навык и действие // Ученые записки МГУ. 1946.вып. 90.-С. 136-142

60. Гуровец Г.В., Гуровец Д.С. Методика реабилитации психомоторныхнарушений у умственно отсталых школьников на занятиях ЛФК // Дефектология. № 1. - М., 1999, С. 31-36

61. Гурьянов Е.В. К вопросу о развитии трудовых навыков//Советскаяпедагогика. 1943. - 7. - С. 21-24

62. Гурфинкель В.С., Левик Ю.С. Система внутреннего представления иуправления движениями// Вестник РАН, 1995. т.65 -№ 1.-С.29

63. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания.- М.:1. Прогресс, 1982. С. 92-94

64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1972.- 424с.

65. Дамазиц А.Р. Мозг и речь// В мире науки. -1992. №№ 11-12.- С.55.61

66. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида// Дефектология. № 3. — М., 2004, С. 72-75

67. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе.

68. Пер. Р.Б. Певзнер, под ред. и с примеч. Г.И. Россо-лимо. М.: 1909.-364с.

69. Особенности формирования личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения (рукопись), 1967

70. Осознание причинно-следственных зависимостей в труде учащимися вспомогательной школы. Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, т. 3, вып. 1.М., 1968

71. Усвоение трудовых операций умственно отсталыми школьниками// Специальная школа. 1967, вып. 4.-С. 74-80

72. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972.-320с.

73. Методические указания по проведению исследованияпо дидактике производственного обучения. M.: Педагогика, 1972. 146с.

74. Жиделев М.А. Современные требования к методам производственного обучения. М.: Просвещение, 1977. - 350с.

75. Жозе Ван Белле, Вили Класс Профессиональное обучение в специальном образовании. С.-Петербург. - Закон о специальном образовании, 2002. - 52с.

76. Завражин С.А., Фортова JI.K. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект. Трикста, 2005. - 395с. Психология умственно отсталого ребенка.- М.: 1939.-64с.

77. Наглядность и активизация учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1960. - 311с. Развитие произвольных движений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430с.

78. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. С. 24-25

79. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-207с.

80. Иваницкий A.M. Сознание и рефлекс// Журнал ВНД им. И.П.Павлова.1990. -Т.40. С. 1053-1069

81. Иссамутдинов Д.И., Богатова А.Б. Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки школьников с нарушениями интеллекта// Дефектология № 3.- М., 2004.- С. 75-78

82. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля припроизводственном обучении// Вопросы психологии,-1961.-2.-С. 5-1694. Занков Л.В.95. Занков Л.В.96. Запорожец A.B.97. Захаров H.H.98. Иванова Е.М.

83. Ительсон Л.Б. Основы методики профессионального обученияшкольников. -М.: Учпедгиз, 1963.- 230с.

84. Кабанова-Меллер E.H. Влияние метода упражнения на перенос навыков// Бюллетень Всесоюзн. ин-та эксп. мед. 1936,6.- С. 71-73

85. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968. 288с.

86. Кабанова Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков ушкольников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376с.

87. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ (на материале Литовской ССР): Дис. док. пед. наук. Шауляй, 1987. - 356с.

88. Капланская Е.И. Использование Фламандского опыта в трудовой идопрофессиональной подготовке детей с проблемами в развитии на базе УВК № 1836// Сб. Инновации в Российском образовании. М., 1999. - С. 93-100

89. Капустин А.И. Коррекционно-развивающая эффективность педагогической работы с детьми-олигофренами. Дефектология, 1990. -№3.- С. 17-28

90. Кириллова А.Г. Система работы по развитию речи на уроках трудового обучения// Дефектология, 1996. № 2. - С. 27-33

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современнойзарубежной педагогике// Педагогика. —1994. № 5.-С. 104-109

92. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М.:1. Изд-во МГУ, 1992. 220с.

93. Клочков И.Д. Методы обучения трудовым действиям. М.: Просвещение, 1972. 160с.

94. Клюшников Б.К. Использование специального приспособления дляформирования некоторых трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1971.-3.- С. 78-79

95. Клюшников Б.К. Разработка эффективных способов применения технических средств обучения в процессе формирования трудовых навыков у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед.наук.- М., 1982.- 22с.

96. Коган В.М. Значение метода упражнения в формировании навыков и умений// Бюллетень Всесоюзного ин-та эксп. мед., 1936.-6.-С. 122-126

97. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 17с.

98. Корольский В.В., Симоненко В.Д. Общественно полезный производительный труд учащихся. М., 1990. 97с.

99. Кывырялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 156с.

100. Косилов С.А. Физиологические особенности формирования навыков. М.: Высшая школа, 1975.- 159с.

101. Косилов С.А. О физиологических основах производственногообучения.- М.: Высшая школа, 1981.- 79с.

102. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебное пособие длястудентов гуманит. и эконом, факультетов. 2-е изд., стереотипное. - Волгоград: Комитет по печати, 1995. -С. 34

103. Краткий словарь по социологии/ Авт.-сост. П. Д. Павленок. М.:1. ИНФРА, 2000.-С. 140

104. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений//

105. Физкультура и спорт, 1951. 3. - С. 16-21.

106. Ктиторов А.Ф. Организация производительного труда учащихся в1. УПК. М., 1986.-С. 68-69

107. Кувшинов Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся на начальномэтапе производственного обучения// Известия АПН РСФСР, 1958, вып.91.-С. 121-130

108. Кудрявцев Т.В. Взаимоотношение теоретических знаний и практических действий (при вып. школьников электромонтажных работ).- М.: Педагогика, 1961. 160с.

109. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,1984.-С. 86-88

110. Лаужикас И.П. Очерки по воспитанию воли учащихся (на материалеисследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы): Автореф. дис. . докт. пед.наук. Вильнюс, 1967. - 64с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во МГУ, 1981584с.

112. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода кпроблеме взаимоотношений государства и специального образования// Дефектология. № 1.- М., 2003.-С. 5-11

113. ЛуценкоВ.С. Некоторые приемы организации самостоятельнойумственной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе сообщения словесной информации // Дефектология.- 1981. № 6. - С. 39-43

114. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека.- М.:1. Мир, 1974

115. Ломов Б.Ф. Формирование производственных навыков у школьников.-Л., 1959,- 44с.

116. Ломов Б.Ф. Избранные труды. М.: Просвещение, 1991. - 560с.

117. Любоширский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков.

118. М.: Педагогика, 1974. 256с.

119. Магомедова И.А. Интегрированное профессиональное образованиеучащихся с нарушениями интеллекта // Дефектология № 4.- М., 2005.-С. 79-80

120. Манжула И.Н. Формирование измерительных действий у учащихсястарших классов вспомогательной школы.: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1965. 18с.

121. Максименко С.Д. Психология формирования трудовых умений школьников (сравнительный анализ деятельности учащихся массовой и вспомогательных школ).- Киев, 1980. -110с.

122. Актуальные проблемы специального образования// Дефектология.- № 6. С. 3-9

123. Специальное образование в России и зарубежом.- М., 1996

124. Меллер E.H. Упражнение и перенос сенсомоторных навыков.:

125. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1936.- 21с.

126. Монтессори М. Дом ребенка (Метод научной педагогики). М.:1. Задруга, 1913.-340с.

127. Мерсиянова Г.Н. О воспитании у учащихся вспомогательной школыумения самостоятельно работать в процессе профессионального трудового обучения// Специальная школа. М., 1961. - вып. 3.- С. 64-72

128. Мерсиянова Г.Н.Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы. Киев: Рад. шк., 1985 - 80с.

129. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

130. Мирский СЛ. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе М.: Просвещение, 1966.- 165с.

131. Мирский СЛ. Самоконтроль умственно отсталых школьников втрудовой деятельности: Автореф. дис. . канд.пед. наук. ОМ., 1967.-18с.

132. Мирский СЛ. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании// Спец. школа.-М., 1967. вып. 4. - С. 80-84

133. Мирский СЛ. Отражение практических приемов в планах трудовойдеятельности учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1971.-4.-С. 11-15

134. Мирский СЛ. Возможности учащихся вспомогательной школы вусвоении простейших приемов разметки по заданным размерам// Дефектология, 1981. 3. - С. 26-30

135. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении.- М.: Просвещение, 1983.- 116с.

136. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.- 160с.

137. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. М.: Просвещение, 1992. -265с.

138. Образовательный стандарт в трудовом обучении вспомогательной школы//Дефектология, 1996.-6.-С. 29-32

139. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы// Дефектология, 2003. 1. -С. 46-53

140. Влияние задаваемого ритма работы на формирование трудовых навыков// Вопросы психологии. 1966. -1. -С. 62-70

141. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Динамика формирования трудовых навыкови умений.- М: АПН РСФСР, 1973. 366с.

142. Муртузалиева У.М. Сочетание профессионально-трудового обучения спроизводительным трудом во вспомогательной школе Махачкала, 1978. С. 93-95

143. Мэннэль Б. Школы для умственно отсталых детей. С.-Пб., 1911.-212с.

144. Научно-практическая конференция «Профессиональная реабилитацияучащихся коррекционных образовательных учреждений» // Дефектология, 1997. № 6. - С. 87-89

145. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений.

146. М.: Высшая школа, 1986.- 406с.

147. Николаева Е.И. Психофизиология. Учебник.- М., 2003- 541с.

148. Основы управления специальным образованием. Сб.- М.: Академия.1994

149. Пайкова A.C. О профессиональной подготовке детей с нарушениями развития в Приморском крае// Дефектология.- 3.2004

150. Паншина И.А. и др. Профессиональная подготовка лиц с умственнойотсталостью,- М.: ИРПО, 2003. 132с.

151. Патракеев В.H. Методика обучения слесарному делу.- М.: Владос,2003.- 220с.

152. Патракеев В.Н. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей снарушением интеллекта//Дефектология, 1996. 3.-С. 24-28

153. Патракеев В.Н. Психолого-педагогическое изучение учащихся учителем труда в школах VIII вида// Дефектология, 1996. -6.-С. 31-36

154. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.486с.

155. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов:

156. Изд-во АПН РСФСР, 1963. 221с.

157. Перуанский С.С. О сложности простоты. О просторе сложности: Пед.беседы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -С. 22-31

158. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов,- М.: Просвещение, 1968. 158с.

159. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучениядетей с нарушенным интеллектуальным развитием// Дефектология, 1995. 2. - С. 19-22

160. Пинский Б.И. К вопросу о переносе прошлого опыта учащимисямладших классов вспомогательной школы// Вопросы психологии. 1958. - 5. - С. 108-117

161. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-319с.

162. Пинский Б.И. О влиянии мотивов деятельности и выполнение трудового задания у умственно отсталых школьников// Специальная школа, 1964.- вып. 3. С. 56-58

163. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М: Просвещение, 1969. -152с.

164. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихсявспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. -128с.

165. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика,1963.- 11.-С. 98-103

166. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М.: Медгиз, 1962.219с.

167. ПлаховаН.А. Школа-комплекс № 19 г. Магадана как новая модельспециального образовательного учреждения. Сб. Инновации в Российском образовании. -М., 1996.-С. 69-76

168. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствамиобразования. -С.-Пб.: ИЛИ РАО. М., 1996

169. Политова A.B. Развитие производственных навыков и овладениепрофессией мотальщицы выпускницами вспомогательных школ в условиях специальных групп общей профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1972. - 22с.

170. Программно-методическое обеспечение для X-XII классов с углубленной трудовой подготовкой в специальных (коррекци-оных) образовательных учреждениях VIII вида. Сб. под ред. A.M. Щербаковой. М., 2003. - 160с.

171. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательныхучреждений VIII вида 5-9 классы. Сб. № 2.- М.: Владос. 2000. - 238с.

172. Профессиональная ориентация старших школьников в процессе трудового обучения/Под ред. В.А. Полякова. М., 1972. -С. 17-19

173. Пузанов Б.П. Основы обучения и воспитания детей с отклонениямив развитии. М.: Академия. — 1999. - 160с.

174. Развитие и коррекция. — М.: Аналитический научно-методическийцентр «Развитие и коррекция». 2001. - вып. 9, 10.-260с.

175. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -207с.

176. Рыков H.A. О природе двигательных умений//Вопросы психологии.- 1957.- 1.-С. 112-116

177. Рубинштейн С.А. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во1. АН СССР, 1958.- 147с.

178. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946 .704с.

179. Рубинштейн С.А. Опыт исследования по психологии труда // Вопросыпсихологии, 1956. 4. - С. 120-126

180. Рубинштейн C.JI. Психология умственно отсталого школьника. М.:1. Просвещение, 1986.- 192с.

181. Рудик П. А. Методика ручного труда. М.: Изд-во АПН РСФСР,1954.- 115с.

182. Савина В.М. Взаимосвязь специального (коррекционного) образовательного учреждения с учреждениями начального профессионального образования// Инновации в Российском образовании. М. - 1999. - С. 101-104

183. Сайко Е.В. Совершенствование трудового обучения в школе

184. VIII вида// Дефектология, 2005 . 4. - С. 81-82

185. Сачко H.H., Гальперин П.Я. Формирование знаний на основе теориипоэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 156с.

186. Сборник Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. Под ред. Кудрявцева. М.: Педагоги377ка, 1970.-456с.

187. Сборник Особенности познавательной деятельности учащихсявспомогательной школы. Под ред. И.М. Соловьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 356с.

188. СелевкоТ.К. Современные образовательные технологии. Учебноепособие М.: Народное образование, 1998. - 256с.

189. Симоненко В.Д. Профессии промышленного производства. Профессиограммы. Киев, 1983. - 304с.

190. Симонян Е.А. Единство теории и практики. М., 1980. - С. 105-106

191. Сидорова М.М. Трудовая адаптация учащихся с нарушениями развития в рамках школьного трудового центра// Дефектология, 2004. 3. - С. 87-90

192. Сидорова М.М. Проектная деятельность на уроках трудового обучения в школе VIII вида// Дефектология, 2005. 4. -С. 77-78

193. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. 192с.

194. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственнойотсталостью. М.: НЦ ЭНАС, 2003. - 118с.

195. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. Изд. 3-е: Просвещение, 1982. -104с.

196. Совместная работа школ и промышленных предприятий по профессиональной ориентации учащихся. Под ред. А.Е. Голом-штока. М., 1984. С. 34-35

197. Соколов А.Н. Роль осознания движений в выработке двигательныхнавыков// Ученые записки института психологии. -1941.-т. II.-С. 131-142

198. Солсо P.JI. Когнитивная психология: пер. с англ. -М.: Тривола,1996

199. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Изд. центр1. Академия, 2000. 400с.

200. Моторное развитие умственно отсталых// Сб. докладов на тематическом заседании XVIII Международного психологического конгресса в Москве. 1966. -С. 110-116

201. Подготовка учащихся старших (7-8) классов вспомогательной школы к операционной системе работы на производстве: Автореф. дис. . канд.пед.наук. —М.: 1971.- 15с.

202. Проблемы индивидуальных различий: М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536с.

203. Тихонов Н.П. Изучение трудовых движений при помощи циклографического метода. В кн.: НОТ в производстве. М.: Трудиздат, 1948.-С. 180-186226. СтамбакМ.227. Сухарева Г.Е.228. Сухарев В.К.229. Талызина Н.Ф.230. Тейвиш Б.Н.231. Теплов Б.М.

204. Ткаченко В.Г. Основные правила организации работы в учебныхмастерских коррекционной школы VIII вида // Дефектология, 2004. 3. - С. 82-85

205. Точилов К.С. Опыт функционального изучения образования двигательных навыков в процессе производственного обучения // В кн.: Вопросы физиологии труда. М., 1957. -С. 117-128

206. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Изд. школы-лечебницы д-ра мед. Г.Я. Трошина. т. 1. -М., 1915.-403с.

207. Трубачева Т.Н. К вопросу об изменении структуры и содержанияобучения детей с нарушениями интеллекта// Дефектология, 1999. № 4. - С. 39-42

208. Трубачева Т.Н., Семинайт Н.А. К вопросу об изменении структурыобучения детей с нарушениями интеллекта// Дефектология, 1998.-4.-С. 38-40

209. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития// Дефектология, 1994. 4. - С. 9-14

210. Тучин Б.И. Интеллект. Здоровье. Жизнь.- Новосибирск: Сибирский хронограф, 1999. 226с.

211. УордЛ.Д. Новый взгляд: правовое регулирование.-Тарту, 1995.1. С. 151

212. Уфимцева Л.П. Расширение общей двигательной и зрительно-пространственной активности на уроке и ее роль в коррекции психофизического развития учащихся вспомогательной школы//Дефектология, 1996.-6.-С.41-44

213. И.А. Бажановой, под ред. В.В. Игнатьева. М.: Космос, 1911.- 160с.

214. Легкие степени олигофрении (дебильность).- М.: Медицина, 1964. 224с.

215. Некоторые вопросы адаптации выпускников вспомогательных школ на производстве// Дефектология, 1992.-№4.-С. 40-42 247. Херсонская P.A. Ритм и навык// Научные записки одесского ГПИ.

216. Одесса, 1940.- т. IV.-С. 13-18

217. Чебышева В.В. Психологический анализ объяснения и показа приобучении выполнению трудового действия// Известия АПН РСФСР, 1958. вып.91. - С. 120-124250. ХохринаВ.Т.251. Царев Л.М.252. Цветкова М.Н.253. Чебышева В.В

218. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. М.: Высшая школа, 1980. -79с.

219. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1992. - 124с.

220. Чернов В.Д., Новиков A.M. Приспособления на занятиях по труду.

221. М.: Просвещение, 1970. 165с.

222. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.:1. Высшая школа, 1981. 208с.

223. Шадриков В.Д. Психологические основы формирования сенсорныхнавыков. Ярославль, 1972. - 215с.

224. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения.1. Ярославль, 1976. 80с.

225. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Принципыи управление. Ярославль, 1974. - 142с.

226. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185с.

227. Шатц К. Дж. Развивающийся мозг// В мире науки, 1992. 11-12.1. С. 23-30

228. Шварц J1.M. К вопросу о навыках и их интерференции// Ученыезаписки института психологии: М., 1941. Т.П. -С. 132-140

229. Шварц JI.M. Сознание и навык// Сов. педагогика. 1940. - 2.1. С. 60-64

230. Шиф Ж.И. Некоторые особенности наглядного мышления детейолигофренов. Сб. Специальная школа. 4. - М.: Учпедгиз, 1961

231. Шубинский B.C. Проблема отражения в программах видов деятельности как цели содержания образования/ Общедидактический анализ новых программ: Материалы семинара.382-М., 1980.-С. 41

232. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональнойподготовки учащихся вспомогательной школы// Дефектология, 1998. № 4. - С. 24-28

233. Щербакова A.M. Трудовое обучение в специальных (коррекционных)школах VIII вида. Новые учебные программы.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 315с.

234. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б., Наливайко Т.А. Создание группыпостинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью// Дефектология, 1995.--2.-С. 32-36

235. Энциклопедия. Профессиональное образование. В 3- томах, М.:1. Просвещение, 1999

236. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989.-560с.

237. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе

238. Дефектология, 1996. 2. - С. 17-21

239. Юровский С.Ю. Развитие пространственной точности движений уучащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1971. -17с.

240. Якиманская И.С. Воспитание сенсорной культуры труда у учащихсяпрофессионально-технических училищ. -М.: Высшая школа, 1969. 80с.

241. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979.144с.

242. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ иличностное развитие учащихся// Вопросы психологии, 1999.-3.-С. 39-47

243. Якобсон П.М. Особенности мышления учащихся при выполнениитехнических заданий//В сб.: Психология применения знаний к решению учебных задач. Под ред. H.A. Мен-чинской.-М., 1958.-С. 17-21

244. Якушев И.С. Проблемы трудового обучения во вспомогательнойшколе// Дефектология, 1997. № 3. - С. 21-23

245. Янанис C.B. Об осознаваемом и автоматизированном в умении инавыке// Вопросы психологии, 1957. 1. - С. 144-149

246. Ярмоленко A.B. Об изменении некоторых особенностей трудовогодействия при изменении техники // Тезисы докладов на 1 съезде общества психологов. М., 1959. -С. 103-108

247. Яровой И.Н. О применении технических средств самоконтроля втрудовом обучении// Вопросы психологии, 1962. -2. -С. 53-61

248. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка

249. Вопросы психологии, 1999. 6. - С. 54-58385