автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психовозрастной статус личности как фактор социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плешаков, Владимир Андреевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности к^к фактора социально-педагогической адаптации к профессии.

1.1. Проблема психовозрастного статуса личности в отечественной и зарубежной науке.

1.2. Сущностная характеристика психовозрастного статуса личности.

1.3. Адаптация к профессии как психолого-педагогический феномен.

ГЛАВА 2. Технология социально-педагогической адаптации * студентов к профессии педагога-психолога с учётом 1.г психовозрастного статуса личности.

2.1. Психовозрастной статус как системообразующий фактор социализированности личности.

2.2. Динамика процесса социально-педагогической адаптации к профессии с учётом психовозрастного статуса личности.

2.3. Психолого-педагогические условия социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психовозрастной статус личности как фактор социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога"

Актуальность исследования. В современных условиях постоянно меняющейся в России социальной ситуации нередко рушатся ранее существовавшие взгляды, представления и воззрения, и возникают относительно новые, имеющие свои особенности. В связи с этим на передний I план исследований психолого-педагогической науки выходит множество профессионально интересных, теоретически и практически значимых проблем, требующих современного осмысления и решения. Одной из таких проблем является оптимизация адаптации студентов к профессии педагога-психолога на основе ориентации учебно-воспитательного процесса в высшей школе на возрастные особенности, в том числе и на психовозрастной статус личности каждого студента. Особое значение имеет влияние происходящих в социуме изменений на молодое поколение, на личность юношей и девушек, обучающихся в педагогических вузах, получающих высокогуманную и ответственную профессию педагога-психолога.

В этой ситуации стратегия современной высшей педагогической школы направлена не только на подготовку высококвалифицированных специалистов, но и на становление духовно развитой, культурной и интеллигентной личности, познающей себя и саморазвивающейся, имеющей чёткие жизненные цели. Реализация такой стратегии профессиональной подготовки, предусматривает использование комплекса различных подходов в образовании: возрастного, дифференцированного, личностно-ориентированного, социальнопедагогического, социально-психологического, позволяющих учитывать в осуществлении обучения и воспитания будущих специалистов такую категорию как психовозрастной статус личности. Психовозрастной статус, отражая субъективно-опосредованное развитие личности, позволяет судить не только о степени психической зрелости человека, но и выступает фактором адаптации студента педагога-психолога к профессии, фактором развития интеллигентности будущего профессионала, способствует формированию качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности.

Как отмечает Н.Ф. Маслова, «в плане временн'ой организации человек есть система многоплановая, обусловленная свойствами не только физического и физиологического, но и личностно-психологического времени. Это превращает личностно-психологическое время в весьма важный предмет педагогического осмысления и специальной организации» [121, С.208]. Следовательно, без учёта и применения в системе высшего образования знаний о психологическом времени, психологическом возрасте и психовозрастном статусе личности, их влияния на процесс обучения и воспитания педагога-психолога, педагогическое время утрачивает свою эффективность и в плане обучения личности, и в плане её воспитания, в процессе социализации и самореализации человека. В связи с этим роль психовозрастного статуса личности значительно возрастает в социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога.

В свете изложенных представлений, становится очевидной необходимость разработки технологии социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности.

Фундаментальные предпосылки для этого создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, В.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, В.В.Краевский,

B.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий,

C.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.Н.Столетов, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).

Практическая значимость проблемы адаптации обусловила широкое исследование её различных прикладных аспектов. В работах С.Д.Артёмова, С.С.Бакалдина, Н.А.Свиридова, Г.И.Шинаковой, Л.Л.Шпак изучен процесс социальной адаптации работника на предприятии. Учебная и социально-психологическая адаптация студента в вузе раскрывается в работах Д.А.Андреевой, Т.В.Пелевиной, П.Н.Лебедева и др.

Адаптационные процессы получили освещение в социологии права (И.В.Шмаров, А.М.Яковлева, В.Н.Кудрявцев), социальной геронтологии (Б.Г.Ананьев, М.Д.Александрова, В.Д.Шапиро и др.), а также многих других научных направлениях.

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Е.П.Белозерцева, В.А.Кан-Калика, Е.А.Левановой, А.В.Мудрика, В.А.Сластёнина, А.И.Пискунова, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и др.

Исследованию подвергнута целостная личность учителя, изучены особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки (Л.Ф.Спирин, Н.В.Страхов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, Н.Ф.Гоноболин и др.), стиль педагогического руководства (Н.И.Петрова, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько), педагогическая этика, такт, профессиональное мастерство учителя (Н.Д.Левитов, И.М.Клебанов, Е.В.Бондаревская).

Создано цельное научное направление под руководством действительного члена РАО, доктора педагогических наук В.А.Сластёнина, исследующее различные стороны и аспекты единой проблемы подготовки учителя.

Изучена психология жизненного пути личности, проблема психологического времени и психологического возраста человека (В.С.Мухина, К.А.Абульханова-Славская, Р.А.Ахмеров, Ш.Бюлер, Е.И.Головаха, Е.Г.Ксенофонтова, А.А.Кроник, Б.М.Левин, В.К.Лосева, Ю.С.Милованов, Е.Н.Некрасова, А.Л.Пажитнов, Н.Н.Трубников,

И.Ф.Клименко, В.Э.Чудновский, Н.Н.Толстых, В.И.Ковалёв, С.Э.Парилис, I

Л.Г.Перетятько, Тхай Чи Зунг, В.С.Хомик, К.Хорни, Ю.В.Шеремета, А.Г.Шмелёв и др., Л.Франк, К.Левин, П.Фресс, Л.Дубб, Дж.Троммсдорфф, Х.Лэмм, Ж.Нюттен, Дж.Коэн, Т.Коттл, П.Жане, Р.Кнапп, Дж.Гарбатт).

Практика последних десятилетий показывает, что на современном этапе развития психологии и педагогики усилия учёных-исследователей объединяются, биографические методы и знания психологии жизненного пути личности активно входят в профессиональную культуру научного сообщества.

Однако, при всей значимости результатов передового психолого-педагогического опыта и научных исследований, проблема психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога не является достаточно изученной. Вместе с тем, пренебрежение такой категорией, как психовозрастной статус личности, недопустимо, так как чревато некорректностью и ошибочностью при анализе индивидуального хода процесса социализации человека и, в результате, искажает интерпретацию данных и фактов, а также полученную информацию о субъективной картине жизненного пути личности. Особенно актуальной вышеозначенная проблема становится применительно к исследованию и всестороннему изучению хода процессов социализации и адаптации людей, получающих высшее образование. Таким образом, есть основания утверждать, что существует необходимость не только знать о существовании такой категории как психовозрастной статус личности, но активно и гибко использовать возможности, предоставляемые психологической зрелостью и молодостью, а также мобильно владеть собственным внутриличностным уровнем психовозрастного статуса. Сегодня мы можем рассматривать это как одну из актуальнейших задач, стоящих перед педагогом-психологом.

В связи с этим, адекватность самовосприятия, личностная и профессиональная гибкость, пластичность и мобильность, как качества личности, могут стать также и критериями жизненной стратегии успеха для человека любого возраста. В первую очередь развитие вышеназванных качеств личности может помочь в профессиональной деятельности молодым специалистам педагогам-психологам на пути профессионального становления.

Ведущей стратегией и главной целью общего образования вообще и профессионального образования в высшей школе, в частности, должна стать не просто всесторонне развитая, но главное психологически гибкая, пластичная и мобильная личность, готовая к активным действиям в постоянно изменяющихся условиях социализирующей среды.

Таким образом, налицо противоречия между значимостью осознания психовозрастного статуса личности как фактора адаптации студентов к профессии и неразработанностью данной проблемы в психолого-педагогической науке; между необходимостью овладения технологией социально-педагогической адаптации к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности и отсутствием должного внимания к этому процессу в образовательном стандарте высшей школы.

С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Психовозрастной статус личности как фактор социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога», проблема которого заключается в определении психолого-педагогических условий, при которых психовозрастной статус личности становится фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога.

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объект — система высшего профессионально-педагогического образования.

Предмет — взаимозависимость психовозрастного статуса личности студента и социально-педагогической адаптации к профессии педагога-психолога.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку и последовательное решение следующих задач:

1. Определить теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации.

2. Дать сущностную характеристику психовозрастного статуса личности.

3. Раскрыть адаптацию к профессии как псйхолого-педагогический феномен.

4. Разработать и апробировать технологию социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности.

5. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации студентов к профессии педагога-психолога.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка студентов педагогов-психологов в системе высшего педагогического образования будет осуществляться более эффективно в результате оптимизации процесса адаптации к профессии, посредством овладения возможностями психовозрастного статуса личности, исходя из следующих условий:

• организованного применения в профессионально-педагогической подготовке основополагающих идей универсализации и фундаментализации, гуманизации и личностной ориентированности, гуманитаризации и аксиологизации, природосообразности и культуросообразности;

• активного использования возможностей психовозрастного статуса личности на пути профессионализации и/или повышения квалификации студентов педагогов-психологов;

• профессионального отношения к психовозрастному статусу личности как фактору развития качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности будущего педагога-психолога;

• реализации технологии социально-педагогической адаптации студентов к профессии, позволяющей учитывать особенности и возможности психовозрастного статуса личности, обеспечивающей гарантированный результат в изменяющихся условиях.

Методологической основой исследования являются положения о деятельности как способе реализации человека в общении и труде, основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о социальной, деятельностной и творческой сущности человека, а также возрастной и дифференцированный, личностно-ориентированный, социально-педагогический и социально-психологический подходы к профессиональной подготовке.

Теоретическую основу исследования составляют труды, раскрывающие общие закономерности развития высшей школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько), философию и методологию образования (Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Лебединский, Б.Т.Лихачёв, Т.И.Шамова), концептуальные идеи о закономерностях и принципах формирования личности педагога-профессионала (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, А.И.Щербаков), общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки заложен в трудах Е.П.Белозерцева, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.В.Мудрика, Н.Е.Щурковой.

Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретический анализ литературы (изучение философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования) и опытно-экспериментальная работа, в процессе которой использовались такие методы, как: наблюдение, устные и письменные опросы, метод тестирования (тест «Оценивание пятилетних интервалов») и ознакомления с результатами, анкетирование, интервьюирование, беседы и метод самооценок, каузометрические методы и методы статистической обработки данных (метод группировки и статистического анализа, метод вторичной интерпретации (качественный анализ)), наративные (описательные) методы.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили дневное отделение факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, вечернее и заочное отделения факультета педагогики и психологии Московского социально-педагогического института, школа-лаборатория № 137, школа индивидуального развития «Мыслитель», негосударственное образовательное учреждение «экономическая школа-лицей», гимназия № 1576 г. Москвы.

Исследование выполнялось в несколько'этапов:

Первый этап (1999 - 2000гг.) - поисково-аналитический. Анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования позволил выявить её современное состояние. Была определена структура работы, её объект, предмет, выделены цель, задачи, гипотеза и методы исследования.

Второй этап (2000 - 2001гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, в результате был выявлен реально I существующий спектр психовозрастных статусов личности студентов, определены психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации студентов к профессии педагога-психолога. Разрабатывалась технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии с учётом психовозрастного статуса личности, позволяющая сформировать качества личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, выступающие фактором личностного и профессионального роста.

Третий этап (2001 - 2002гг.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическая интерпретация, апробация и внедрение, оформление теоретических положений диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту: как психолого-педагогический феномен психовозрастной статус личности отражает состояние внутривременной интеграции индивидуума (категорий «прошлого», «настоящего» и «будущего»), синтез объективно-субъективных переживаний сиюминутного течения психологического времени человека (психологическое время «ускоряется», либо «замедляется»), соотношение реальности с экспектациями (ожиданиями) окружающих людей и самоэкспектациями (самоожиданиями) личности («психологическая молодость», «психологическая зрелость» и «психологическая старость»), осознаний и оценок течения времени собственной прошедшей, настоящей и будущей жизни; психовозрастной статус личности - это качественно-количественное соотношение биологического и психологического возрастов человека, характеризующееся тенденцией и/или доминированием в структуре личности психологических модусов инфантильности, адекватности, акселерации, модифицирующееся в процессе социализации индивидуума, под воздействием компонентов социализирующей среды, на личностном, интроиндивидуальном, интериндивидуальном и субличностном уровнях; как психолого-педагогический феномен адаптация к профессии представляет собой комплекс компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости: 1)состояния, характеризующегося уровнем удовлетворённости потребностей личности в группе, и степенью реализации личностью экспектаций (ожиданий) группы; 2)процесса, в ходе которого происходит индивидуализация социокультурного опыта, способствующего усвоению и принятию новых моделей поведения, деятельности, общения, а также интеграции целей и ценностей отдельной личности и группы; 3)особого личностного качества, содержащего в себе ряд характерологических и личностных особенностей, таких, как активность, инициативность, толерантность, коммуникабельность и т.п., наличие которых существенно способствует оптимизации процесса социально-психологической адаптации, выступая своего рода условием его успешности, и в то же время являясь результатом этого процесса; социально-педагогическая адаптация к профессии есть взаимосвязанный и взаимозависимый процесс и результат постоянной активной жизнедеятельности личности в вузе в целом, и в студенческом коллективе (группе), в частности, в соответствии с нормами, правилами и традициями этого коллектива (группы), с собственными потребностями, мотивами, интересами, а также условиями социализирующей среды вуза, в ходе которого формируется мотивационно-ценностное отношение к профессии и предстоящей практической деятельности, приобретаются теоретико-практические знания, формируются умения, навыки, складывается профессиональная позиция и взгляды; социализирующая среда представляет' собой целостную естественную и/или отчасти искусственно созданную систему компонентов, включающих в себя общественные, материальные и духовно-культурные условия существования человека и его деятельности, подразделяющихся на несколько уровней (микросреда, макросреда, мезосреда и мегасреда), во взаимодействие с которыми вступает человек, в свою очередь, опосредованно социальными агентами (агентами социализации). Создание специальной адаптационно-профессиональной среды позволяет оптимизировать процесс социально-педагогической адаптации к профессии; психовозрастной статус личности выступает фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога и системообразующим фактором социализированное™ личности будущего специалиста, т.к. овладение возможностями психовозрастного статуса обеспечивает формирование качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, выступающих условием успешной (адаптивной, конструктивной, продуктивной, творческой) дальнейшей профессиональной деятельности. Динамику этого процесса обеспечивает реализация разработанной и апробированной технологии социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности, предусматривающей чёткую алгоритмическую последовательность I перехода от адаптационного, теоретического, технологического, учебно-практического, теоретико-практического до практического блоков технологической карты; психовозрастной статус личности становится фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога при совокупности следующих психолого-педагогических условий:

- организованного применения в профессионально-педагогической подготовке основополагающих идей универсализации и фундаментализации, гуманизации и .личностной ориентированности, гуманитаризации и аксиологизации, природосообразности и культуросообразности;

- наличия комплексного технологического подхода, опирающегося на специфику адаптационно-профессиональной социализирующей среды в моделировании системы субъект-субъектных отношений, и создающего условия для овладения теоретическими знаниями, практическими навыками и умениями по использованию особенностей и возможностей психовозрастного статуса личности в формировании качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности;

- использования возрастного и дифференцированного, личностно-ориентированного, социально-педагогического и социально-психологического подходов к адаптации студентов к профессии педагога-психолога, посредством организации учебной деятельности, обеспечивающей диалогичность этого процесса, и позволяющих включить студентов в реальное взаимодействие, которое способствует укреплению адаптированности и создаёт условия для овладения возможностями психовозрастного статуса личности на пути самосовершенствования и профессионализации;

- создания интегративных курсов, в рамках которых будут систематизироваться психолого-педагогические и социально-психологические знания по проблемам адаптации и психовозрастного статуса личности, приобретаться соответствующие теоретические знания, развиваться практические умения и навыки использования возможностей психовозрастного статуса личности для формирования качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, способствующих успешному протеканию процесса адаптации студентов к профессии педагога-психолога, как основы дальнейшей продуктивной и конструктивной профессиональной деятельности.

I ;

Теоретическая значимость и научная новизна исследования определены разработкой теоретических аспектов проблемы, что позволило дополнить и уточнить концептуальный аппарат, определить и обосновать термин «психовозрастной статус личности», а также:

• определить теоретические основы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации;

• дать сущностную характеристику психовозрастного статуса личности;

• раскрыть адаптацию к профессии как психолого-педагогический феномен;

• разработать и апробировать технологию социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности;

• выявить и обосновать психолого-педагогические условия, при которых

1 1 психовозрастной статус личности становится фактором адаптации студентов к профессии педагога-психолога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что, разработанная технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности существенно оптимизирует процесс адаптации к профессии, позволяет активизировать личностные психовозрастные резервы на пути социализации и профессионализации, культивировать интеллигентность, формировать адекватность самовосприятия, личностную и профессиональную гибкость, пластичность и мобильность, взращивать гармонично и всесторонне развитую личность, готовую к активным действиям в постоянно изменяющихся условиях социализирующей среды. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы могут непосредственно использоваться в практике вузовского профессионально-педагогического обучения.

Выполнение исследования является частью комплексной программы «Педагогические кадры» (номер государственной регистрации 01880003627).

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов.

Апробирование результатов исследования: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на ежегодных конференциях студентов, преподавателей и аспирантов кафедры педагогики высшей школы в 1999 - 2002гг.; Межвузовской студенческой конференции «Педагогика и психология для XXI века» (Москва, 1999г.); II Межвузовской научно-практической конференции «Психология и педагогика XXI века» (Москва, 2001г.), Межвузовской конференции «Молодёжь в науке: Проблемы сохранения русской культуры» (Санкт-Петербург, 2001г.),

Международной конференции «Подростки и молодёжь в меняющемся обществе» (Москва, 2001г.). Также они были апробированы и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Ml 11 У, учебно-методических

I ! семинарах-выездах с учителями и учениками школы-лаборатории № 137, школы индивидуального развития «Мыслитель», негосударственного образовательного учреждения «экономической школы-лицея», гимназии № 1576 г. Москвы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, достоверность полученных результатов, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации к профессии» анализируется состояние проблемы в психолого-педагогической литературе, определяются основные категории и понятия. Раскрываются теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности, даётся сущностная характеристика психовозрастного статуса личности, ' характеризуется психолого-цедагогический феномен адаптации к профессии.

Во второй главе «Технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности» психовозрастной статус определяется как системообразующий фактор социализированное™ личности. В соответствии с этим описывается предлагаемая технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности, оптимизирующая процесс адаптации к профессии и существенно повышающая уровень профессионализма молодых специалистов. Излагается программа опытно-экспериментальной работы, определяется динамика процесса адаптации к профессии с учётом психовозрастного статуса личности. Раскрываются и обосновываются психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации к профессии.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время система высшего профессионально-педагогического образования в России претерпевает существенные изменения под влиянием социально-политических и экономических преобразований, происходящих в обществе и государстве, и оказывающих существенное влияние на все сферы человеческой деятельности. Вместе с тем, важной причиной происходящих изменений в системе подготовки педагогов-психологов является актуализация гуманистической парадигмы образования, обеспечивающей подход к развивающейся личности будущего специалиста как к высшей ценности. В связи с этим в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке активно разрабатываются самые различные , проблемы и вопросы, имеющие непосредственное отношение к системе профессиональной подготовки современного педагога-психолога.

Сложность современных условий жизнедеятельности требует от педагога-психолога быть личностно и профессионально мобильным, гибким и пластичным по отношению к постоянно возникающим жизненным и профессиональным ситуациям. Сама по себе мобильность, гибкость и пластичность представляется нам как возможность трансформации человеком своего опыта, знаний, умений и навыков для успешной деятельности в динамично изменяющихся условиях. В сёязи с этим перед педагогом-психологом встаёт задача самоизучения, саморазвития и самосовершенствования на пути личностного роста и профессионализма. Важно уделить своё профессиональное внимание на возможности оптимизации процесса адаптации к профессии как условию успешной дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, изучение и овладение особенностями и возможностями психовозрастного статуса личности позволит педагогу-психологу подняться на качественно новую ступеньку социализации и профессионализации.

Теоретический анализ проблемы психовозрастного статуса личности как I фактора социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога позволил нам сделать вывод о том, что, несмотря на разнообразные исследования психологического времени и психологического возраста человека, проблематика психовозрастного статуса личности на данный момент не является разработанной в психолого-педагогических науках.

Вместе с тем, целенаправленное изучение психовозрастного статуса личности позволяет выяснить и осознать всю глубину влияния факторов социализации на внутренний духовный мйр человека, его субъективную «внутреннюю систему отсчёта». Оперируя такой категорией, как психовозрастной статус личности, возможно исследовать и описать различные категории студентов с определёнными психовозрастными статусами, что позволит, во-первых, обогатить психологический портрет современного студента новой характеристикой и, следовательно, шире взглянуть на личность в образовании; во-вторых, создаёт предпосылки для учитывания психовозрастных статусов студентов в процессе оптимизации и совершенствования учебно-образовательного процесса; в-третьих, позволит

I ! сориентировать самих студентов на самоизучение и самосовершенствование, позволит сформировать и развить качества личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности.

В связи с этим возникла необходимость выделения и определения понятия «психовозрастной статус личности», раскрытие особенностей и возможностей, составляющих его сущностную характеристику. В процессе научно-исследовательской деятельности был разработан, проверен, дополнен и уточнён понятийный и концептуальный аппарат проблематики психовозрастного статуса, создана авторская «Каузальная схема взаимосвязей факторов, категорий, переменных, воздействующих на имплицитную структуру психологического возраста личности в процессе социализации человека»; авторская «Функциональная схема-модель связи объективного психологического возраста и субъективного психологического возраста со степенью насыщенности событиями жизни и индивидуальной скоростью течения психологического времени, с учётом хронологического возраста»; индивидуальный модуль психовозрастного статуса личности, выделены и описаны девять категорий (групп) испытуемых, описанных по этой схеме; авторская социально-педагогическая классификация людей по группам, с учётом их психовозрастного статуса и степени адаптированности; авторская «Динамическая диаграмма внутриличностного многоуровневого межролевого психовозрастного статуса человека с учётом объективной и субъективной психологических психовозрастных реальностей», сделан ряд других авторских предположений и уточнений некоторых аспектов и моментов рассматриваемых вопросов и проблем.

С учётом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и экспериментальной проверки психолого-педагогических условий, при которых психовозрастной статус личности становится фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога, фактором развития качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, как основы успешной дальнейшей профессиональной деятельности.

Диагностика, проведённая нами на разных этапах опытно-экспериментальной работы, подтвердила динамичность процесса адаптации к профессии и специфике вузовского обучения и зависимости уровня адаптированности от степени овладения возможностями психовозрастного статуса личности.

В нашем исследовании разработана технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности. Эта технология предусматривает использование возрастного и дифференцированного, личностноориентированного, социально-педагогического и социально-психологического подходов к адаптации студентов к профессии педагога-психолога, посредством организации учебной деятельности, опирающейся на специфику адаптационно-профессиональной социализирующей среды в моделировании системы субъект-субъектных отношений и создающей условия для овладения теоретическими знаниями, практическими навыками и умениями по использованию особенностей и возможностей психовозрастного статуса личности в формировании качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности на пути самосовершенствования и профессионализации; создание интегративных курсов, в рамках которых будут систематизироваться психолого-педагогические и социально-психологические знания по проблемам адаптации и психовозрастного статуса личности, приобретаться соответствующие теоретические знания, развиваться практические умения и навыки использования возможностей психовозрастного статуса личности для формирования качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, способствующих успешному протеканию процесса социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога, как основы дальнейшей продуктивной и конструктивной профессиональной деятельности; отслеживание динамики этого процесса на всех технологических этапах и обоснование психолого-педагогических условий, при которых психовозрастной статус личности г становится фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога.

Опытной проверке были подвергнуты наиболее значимые технологические компоненты. Особое внимание было уделено технологическому и учебно-практическому блокам, что позволило нам сделать вывод о взаимосвязанности и взаимообусловленности процесса социально-педагогической адаптации и психовозрастного статуса личности, а также о необходимости последовательной реализации всех этапов технологии.

В целом наше исследование подтвердило обоснованность выдвинутых в гипотезе предположений, согласно которым профессиональная подготовка студентов педагогов-психологов в системе высшего педагогического образования будет осуществляться более эффективно в результате оптимизации процесса социально-педагогической адаптации к профессии посредством овладения возможностями психовозрастных статусов личности, исходя из следующих условий:

• организованного применения в профессионально-педагогической подготовке основополагающих идей универсализации и фундаментализации, гуманизации и личностной ориентированности, гуманитаризации и аксиологизации, природосообразности и культуросообразности;

• использования возрастного и дифференцированного, личностно-ориентированного, социально-педагогического и социально-психологического подходов к адаптации студентов к профессии педагога-психолога посредством организации учебной деятельности, обеспечивающей диалогичность этого процесса, и позволяющих включить студентов в реальное взаимодействие, которое способствует укреплению адаптированности и создаёт условия для овладения возможностями психовозрастного статуса личности на пути самосовершенствования и профессионализации;

• наличия комплексного технологического подхода, опирающегося на специфику адаптационно-профессиональной социализирующей среды в моделировании системы субъект-субъектных отношений и создающего условия для овладения теоретическими знаниями, практическими навыками и умениями по использованию особенностей и возможностей психовозрастного статуса личности в формировании качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности;

• создания интегративных курсов, в рамках которых будут систематизироваться психолого-педагогические и социально-психологические знания по проблемам адаптации и психовозрастного статуса личности, приобретаться соответствующие теоретические знания, развиваться практические умения и навыки использования возможностей психовозрастного статуса личности для формирования качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, способствующих успешному протеканию процесса социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога, как основы дальнейшей продуктивной и конструктивной профессиональной деятельности.

Таким образом, выполненное исследование дает основание считать, что в отечественной психолого-педагогической науке впервые предпринята попытка раскрыть теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога. '

Вместе с тем, изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога. В частности, в специальном и более детальном изучении нуждаются вопросы зависимости психовозрастного статуса от других личностных характеристик, определяющих эффективность процесса социализации и профессионализации педагоговпсихологов. Кроме этого, необходимо исследование психовозрастного статуса личности как фактора адаптации не только студентов педагогов-психологов, но и студентов других специальностей.

Этим и подобного рода вопросам, к сожалению, в настоящее время не уделяется должного внимания в психолого-педагогических кругах, однако, по нашему мнению, именно такие проблемы должны волновать психологическую и педагогическую науку, практикующих педагогов-психологов, а также рождать профессиональный интерес у специалистов в ходе социально-педагогической работы на различных уровнях и изучаться социальной педагогикой как отраслью интегративного знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плешаков, Владимир Андреевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335С.I

2. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени. //Психология личности в социалистическом обществе. М., 1990.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1;Т.2.-287с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

6. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте. //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М.: АПН СССР, 1988. - С. 129 - 146.

7. Андрос О.Я. Зона неопределённости требований деятельности как условие повышения психической активности студентов в условиях самоуправления. //V Мерлинские чтения: Тез. докл. расшир. научн. конф. каф. психол. ПГПУ. -Пермь, 1990.-С. 4-5.

8. Андрос О.Я. Стиль организации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности. //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С. 104 -122.

9. Ю.Артемьева Е.Ю., Парамей Г.В. Определение мотивов воспитательной работы абитуриентов педагогического вуза. //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1989, № 1.

10. П.Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.1 i

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1981.-368 с.

14. Архипова О.В. Направленность и содержание временных перспектив личности студентов педагогических вузов. //Психологический журнал 1996. -Т. 11. №2.

15. Ахмеров Р. А. Организация биографического тренинга в условиях психогигиенической консультации. //Конструктивная психология — новые направления развития психологической науки и практики. Тезисы докладов. Красноярск: Красноярский университет, 1989.

16. Ахмеров Р.А. Опыт формирования будущей временной перспективы. //Конфликты в конструктивной психологии. Тезисы докладов. Красноярск: Красноярский университет, 1990.

17. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект. //Психологический журнал, 1994. Т. 15. № 1. С . 81 - 86.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии . М.: Педагогика, 1989. - 190с.

19. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. М., 1989.-С.37.

20. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Дисс.канд. псих. наук. -М, 1989.

21. Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272с.

23. Бодалев А.А. О предмете акмеологии //Психологический журнал. 1993. -Т. 14.-№5.

24. Бодалев А.А.О субъективных факторах творческой деятельности человека //Педагогика,-1995 .-№3 .-С. 19-23.

25. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995.

26. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Автореф. дисс.канд. пед наук. -М., 1991.

27. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

28. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогичное общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дисс.канд. псих, наук.-Л., 1987.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207с.

30. Воробьева Т.А. Качественный анализ интереса к профессии у абитуриентов педагогических вузов //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. -С. 172.

31. Воробьева Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалистов //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1973.-С.12- 13.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6>-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - Проблема культурного возраста: С. 302 - 312.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 4. М., 1984. -Проблема возраста: С. 244 - 269.

34. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения. //Психологический журнал, 1994 Т. 15. № 3. С. 131 - 135.

35. Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного путиличности: техника «каузометрии». //Мотивация личности. М.: НИИ Общей педагогики, 1982.

36. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время: удивительные свойства сжиматься и прерываться. //Знание сила. № 11, 1983.

37. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время: парадоксы настоящего. //Знание сила. № 9, 1983.

38. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое рремя: путешествие в «давно» и «не скоро». //Знание сила. № 2, 1984.

39. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

40. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время: сверим наши часы. //Знание сила. № 8, 1984.

41. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время наших читателей. //Знание сила. № 1, 1985.

42. Головаха Е.И., Кроник А.А. Понятие психологического времени. //Категории материалистической диалектйки в психологии. М.: Наука, 1988.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев: Наукова думка, 1988.

44. Головаха Е.И., Кроник А.А. Себе и другим: психология самосовершенствования. //Знание сила. № 4, 1988.

45. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости. Дисс.докт. псих. наук. СПб., 1996.

46. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной1направленности студенческого коллектива: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1979. 18с.

47. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. М., 1965.

48. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под ред. Матросова В.Л.-М., 1999.

49. Гумилёв Л.Н. Этносфера: История развития людей и история природы. М., 1993. - Этнос и категория времени: С. 79 - 96.

50. Гура Л.М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1994.

51. Гусева Д.Н., Глюгнецкий Т.В. Влияйие личностных характеристик студентов на успеваемость. //Внедрение достижений психологии и педагогики в практическую работу вуза: Тез. конф. Новосибирск, 1983. - С. 148.

52. Дичёв Т.Г. Методологические и социальные проблемы адаптации человека: Автореф. дисс.канд. философ, наук. -М., 1973.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981.-383с.

54. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. М.:t1. Просвещение, 1986.

55. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации. Автореф. дисс.канд. псих. наук. М., 1987.

56. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов. //Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тез. докл. к VII Съезду Общества психологов СССР.-М., 1989.-С. 112- 113.

57. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени. //Хрестоматия по общей психологии психологии памяти. - М., 1979.

58. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. Автореф. дисс.канд. псих. наук. -JL, 1989.

59. Захаров В.П. и др. Активные методы обучения общению в подготовке студентов психологов. //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. JL, 1985.65.3ахарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.

60. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1996.

61. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации //Психологические механизмы регуляции социального поведения. -М., 1979.

62. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -JL, 1986.

63. Калайков И. Цивилизация и адаптация. М., 1984.

64. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1999.-3 5с. '

65. Калинова О.В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь сригидностью личности. Дисс.канд. психол. наук. М.: МГПИ, 1986.

66. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.

67. Кан Калик В.А. Основы профессионально — педагогического общения. -Грозный, 1981.- 198с.

68. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.-256 с.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

70. Кинелёв С.В. Адаптация личности как социальное явление (социально-философский аспект): Автореф. дисс.канд. философ, наук. Л., 1978.

71. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности. М., 1986.

72. Климов. Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. - 509с.

73. Ковалёв В.И. Временная транспектива жизни как субъективно-ценностный феномен и механизм индивидуального жизнетворчества. //Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. Симферополь, 1987.

74. Ковалёв В.И. Категория времени ■ в • психологии. //Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988.

75. Колев Г.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических заведений: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1979.

76. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: Автореф. дисс.канд. псих. наук. -Л., 1989.

77. Компоненты адаптационного процесса. /В.И. Медведев и др. Л.: Наука, 1984.- 111С. '

78. Кон И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования. //Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 471 - 483.

79. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1989. - 254С.

80. Копеина Н.С. Некоторые нейродинамические особенности студентов и учебная успеваемость. //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в вузе. Л., 1985. - С. 57 - 66.

81. Колызаева Н.Г. Динамика характеристик личности студента. //Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тез. докл. к VII Съезду Общества психологов СССР. М., 1989.-С. 124- 125.

82. Косырев В.Н., Сластёнин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе. //Вопросы1 психологии, 1985. №3.

83. Кроник А.А. К вопросу о диагностике «психологического возраста» личности. //Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе. Киев, 1981. - С. 15 - 16.

84. Кроник А.А. Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни личности. Киев: Наукова думка, 1982.

85. Кроник А. А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности. //Психологический журнал, 1983. № 5.

86. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическое время: чувство возраста. //Знание сила. № 3. 1984.

87. Кроник А.А. Психовозрастная коррекция и биографический тренинг. //Актуальные вопросы психологии личности. М.: ИП АН СССР, 1988.

88. Кроник А.А. Психологический возраст и развитие личности. М.: ИП АН1. СССР, 1988.

89. Кроник А.А. Психологический возраст и его коррекция в биографическом тренинге. //Разумная организация жизни личности. Киев: Наукова думка, 1989.

90. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989. - 204 С.

91. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дисс.канд. псих. наук. -М., 1980.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирование его личности. JL, 1967.

93. ЮО.Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дисс. докт. псих. наук. JL, 1965.

94. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

95. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

96. ЮЗ.Ксенофонтова Е.Г. Отношение к своему прошлому, настоящему и будущему у лиц с разным уровнем субъективного контроля. //Проблемы самоопределения молодёжи: Красноярский университет, 1987.

97. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству М.: Просвещение, 1990.

98. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов. //Психологический журнал, 1996. Т. 17. №4. С. 134 140.

99. Юб.Леванова Е.А., Шарко А.И. Программа подготовки студентов педагогических вузов к летней педагогической практике в инструктивно-методическом лагере. М., 1992. - 30 С.

100. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: Ml 11 У им. В.И. Ленина, 1993. - С. 75 - 150.

101. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя с учащимися во внеучебной деятельности. Дисс.докт. пед. наук. М.: Mill У им. В.И. Ленина, 1995.

102. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности. М.: ИКФ Омега-Л, 2002. - 40с.

103. О.Левина М.М. Технологическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993.

104. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент». //Хрестоматия по истории психологии: период открытого кризиса. Начало 10-х — середина 30-х годов XX в. М.: МГУ, 1980. - С. 131 - 145.

105. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344с.

106. З.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 С.

107. Лисенкова В.П. Об особенностях отражения пространства и времени человека.//Психологический журнал, 1981. № 1.

108. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. Пб.Лихачёв Д.С. Письма о добром и прекрасном. /Сост. и общая ред.

109. Г.А.Дубровской. Изд. 3-е. - М.: Детская литература, 1989. - 238 С.

110. Логинова Н.А. Развитие личности и её жизненный путь. //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

111. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии. //Вопросы психологии, 1985. № 1.

112. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. ^ M.j 1996.

113. Максименко В. Психологическое время: оно разное! //Знание сила, 1984. № 7.

114. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Дисс.доктора пед. наук. Орёл, 1985.

115. Милославова А.И. Понятие и структура .социальной адаптации: Автореф. дисс.канд. философ, наук. Л., 1974.

116. Милославова А.И. Адаптация как социально-психологическое явление //Социальная психология и философия /Под ред. Б.Д. Парыгина Вып. 2 - Л., 1973.

117. Митина Л.М. и др. Проблемы профессиональной социализации личности. Коллективная монография /Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

118. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии 1990 - №3.

119. Мудрик А.В. Пространство и время об'щения как факторы социальной среды школьников. //Учебно-воспитательный коллектив и его среда. -Свердловск, 1979. С. 35 - 42.

120. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 365 С.

121. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». — М., 1991.

122. Мудрик А.В. Социальная педагогика М.,1999.

123. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МП РСФСР, МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.- 103 С.I

124. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван, 1988.

125. Натаров В.И., Немчин Т. А. Нервно-психическое напряжение ипсихопрофилактика событий здоровья студентов. //Психологический журнал, 1988. № 3. С. 87-93. ,

126. Некрасова Е.В. К вопросу психологического времени личности и самосознания. //Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности. М., 1986.

127. Некрасова Е.В. Психологическое время в структуре самосознания личности в раннем юношеском возрасте. Дисс.канд. психол. наук. М., 1988. - 220С.

128. Павличенко Ю.В. Некоторые национальные особенности интегральной индивидуальности студентов. //Системное исследование индивидуальности: Тез. докл. Всесоюзн. конф. Пермь, 1991. - С. 62 - 63.

129. Панина Н.В. Социальный статус и стиль жизни личности. //Стиль жизни личности. Киев: Наукова думка, 1982. - С.286 - 306.

130. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб, 1999.I

131. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: КГУ, 1977.

132. Переверзев J1. Гномоны, клепсиды и другие «машины времени». //Знание -сила, 1981. № 10.

133. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.

134. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.

135. Плотников В.В., Андриянов Д.Ю. Значение уровня беспокойства тревогив адаптации студентов к обучению в вузе. //Проблемы умственного труда. -М., 1983. Вып. 6. С. 28 - 38.

136. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: КГУ, 1990. -236 С. ■

137. Проблема социализации в нестабильном обществе. Разуваева JI.H., Горчакова В.Г. //Психологический журнал, 1996. Т. 17. № 3. С. 169 170.

138. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания /Е.А. Леванова, И.В. Совга, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999.-68с.

139. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. - 42с.

140. Психологическая поддержка в вузе («круглый стол»). //Психологический журнал, 1994. Т. 15. №5. С. 102-116.

141. Психологическая служба вуза: принципы: опыт работы. М.: НИИВО, 1993.151 .Психологические аспекты смысла жизни. Карпова Н.Л. //Психологический журнал, 1996. Т. 17. № 6. С. 132 139.

142. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

143. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996.

144. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.I2.е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

145. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. -624с.

146. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе: Автореф. дисс.канд. философ, наук.-Томск, 1973.

147. Роговин М.С. Содержание, динамика и уровневая организация понятий в психологическом аспекте субъективного времени. //Вопросы психологии, 1985. №3.

148. Ромм M.B. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности (информационный подход). Автореф. дисс.канд. философ, наук. Новосибирск, 1995.

149. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Автореф. дисс.канд. псих. наук. СПб, 1995.

150. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.

151. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1996.-704с.

152. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.,1959. - 354с.

153. Сафин В.Ф., Нипов Т.П. Психологический аспект самоопределения личности //Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 4. - С. 65 - 73.

154. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореф. дисс.канд. философ, наук. ЛГУ, 1973.

155. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. -М., 1990- 80с.

156. Сколько Вам лет? (линии жизни глазами психолога). /Под ред. А.А.Кроника. М.: Школа-пресс, 1993. - 112 С.

157. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования //Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

158. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования //Магистр . 1994. - №6. - С.2-7.

159. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста //Магистр. 1991. -№1.-С. 16-25.

160. Сластёнин В.А. Проблемы формирования личности учителя-воспитателя /В кн.: Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей-методистов по воспитательной работе. Курск, 1973. - 205с.

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

162. Сластёнин В. А. Профессиональная адаптация молодого учителя //Советская педагогика 1976 -№3.1 ;

163. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя //Советская педагогика. 1981. - №1.

164. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512 С.

165. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-308 С.

166. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В. Степанов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 32С.

167. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. //Вопросы психологии, 1991. № 2. С. 37- 49.

168. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу. //Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1988. Ч. I. С. 100 - 101.

169. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. Киев: Лыбидь, 1992.

170. Студенческое самоуправление: социально-психологические аспекты.

171. А.С.Чернышёв, Н.С. Степанов, Е.И. Дысов и др. М., 1990. - 104 С.

172. Сухарев А.В. Психологические критерии профессионального самоопределения. Дисс.канд. псих. наук. — М., 1987.

173. Творческое долголетие: от чего оно зависит?^//Наука и техника. Рига, 1984. № 6.

174. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие /Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 56с.

175. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988.

176. Толстых Н.Н. Жизненные цели подростков и юношей. //Вопросы психологии, 1984. № 3.

177. Толстых Н.Н. Отношение к будущему. //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

178. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М., 1994.

179. Тхай Ч.З. Самооценка психологического возраста. Дисс.канд. психол. наук. -СПб.: Санкт-Петербургский Университет, 1991.

180. Филонов Л.Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения //Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

181. Фонарёв А.Ф. Формы становления личности в процессе её профессионализации //Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88 - 93.

182. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. 1994. -№6. -С. 57-64.

183. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /Под ред. Н.В. Дубровиной. М., 1987. - С. 16 - 109.

184. Фресс П. Восприятие и оценка времени. М., 1978.

185. Фридман Л.М., Пушкина Т.А. и др. Изучение личности учащихся иученического коллектива. М., 1988. 198.Хайдеггер М. Бытие и время. - М., 1997.

186. Чудковский В.Э. О временном аспекте гармонического развития личности. //Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

187. Шабарова З.А. Особенности психологического времени у лиц с разными способами самоопределения. Дисс.канд. псих. наук. — Киев, 1990.

188. Шафажинская Н.Е. Психологический анализ саморегуляции личности в процессе социально-психологической адаптации студентов педвуза. Дисс.канд. психол. наук. М.: МГПИ, 1985.

189. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - 99 С.

190. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

191. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости. Дисс.канд. псих. наук. М, 1989.

192. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

193. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика 1991 - № 9.I

194. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Л., 1968.

195. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя //Советская педагогика 1971-№8.

196. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.

197. Ю.Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителявоспитателя и пути её оптимизации в высшей школе //Проблемы1совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. -Л., 1980.

198. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. /Пер. с англ. Общ. ред. ипредисл. Толстых А.В. М.: «Прогресс», 1996. - 344 С. 212.Юм Д. Трактат о человеческой природе. Книга первая. О познании. - М.:

199. Канон», 1995. Об идеях пространства и времени: С. 86 - 135. 21 З.Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М., 1986.

200. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути. /Сост. иобщ. ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи. М.: «Прогресс - культура», 1993. - 230 С.

201. Buhler Ch. Der menschlische Lebenslauf als psychologisches Problem. -Gotfingen: Hogvefe, 1959. 181 S.

202. Frank L.K. Time perspectives, 1939.

203. Levin K. Field theory and experiment in social psychology, 1959.

204. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir, 1980.

205. МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

206. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ СТУДЕНТОВ (опросник + тест)-шифрне заполняется)

207. Дата заполненияВремя заполнения1. ДОРОГОЙ ДРУГ СТУДЕНТ!

208. Вы держите в руках опросник «Психологический возраст студентов», который содержит ряд вопросов по соответствующей теме.

209. Цель исследования заключается в том, чтобы определить каков Ваш психологический возраст, узнать как Вы себя «чувствуете в нём» и какое влияние оказывает психологический возраст на Вашу жизнь.

210. В вопросах, в которых даётся альтернативный вариант ответа, обведите кружочком знак «тире» («-») перед строчкой ответа, наиболее Вас устраивающего (Вам соответствующего).

211. В вопросах, где даётся место для ответа, пожалуйста, очень кратко дайте как можно более полный ответ. Постарайтесь уместить его на отведённом для этого месте.

212. Мы надеемся, что инструкция изложена достаточно подробно и понятно. Если всё-таки возникнут какие-то сомнения или вопросы по поводу заполнения опросника, попробуйте ещё раз прочитать инструкцию и вернуться к заполнению опросника.

213. АНОНИМНОСТЬ гарантируется.

214. Заранее выражаем свою благодарность за правдивые и чёткие ответы. Свои пожелания Вы можете написать в конце опросника на специально отведённом для этого месте, будем очень рады.

215. СПАСИБО ЗА ПРИНЯТОЕ УЧАСТИЕ!1. Ваш пол: -М -Ж2. Вы поступили в ВУЗ:сразу после школыпосле ПТУ/СПТУпосле техникумапосле другого ВУЗа (какого?, )работал(-а)(сколько лет)ничем не занимался(-лась)(сколько лет)свой вариант ответа)

216. Вы учитесь на (название факультета)курс)7(группа)

217. Сколько Вам лет по паспорту (полных)?

218. Довольны ли Вы сейчас своим нынешйим статусом (занимаемым положением)?очень доволен(-а)доволен(-а)не совсем доволен(-а)не доволен(-а)совсем не доволен(-а)

219. Как Вы себя чувствуете в ВУЗе (на факультете)?очень комфортнокомфортноскорее не комфортно, чем комфортноне комфортносовсем не комфортно

220. Чем взрослее Вы становитесь, тем (имеется в виду общая тенденция):старше Вы хотите казаться 'младше Вы хотите казатьсяхочу выглядеть на свои годане знаюпредпочитаю не задумываться

221. На сколько лет Вы себя чувствуете?

222. ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗРАСТАразработан А.А. Кроником и Е.И. Головахой)

223. Представьте себе мысленно всю свою жизнь — прошлое, настоящее и будущее.

224. До какого возраста Вы надеетесь (желаете) дожить (желаемый возраст —

225. ЖВ)?(дайте более или менее реалистичную оценку)

226. Так же оцените насыщенность каждого из оставшихся пятилетий (как прожитых, так и будущих вплоть до отмеченного Вами возраста (ЖВ)). БУДЬТЕ ВНИМАТЕЛЬНЫ! Каждое пятилетие должно иметь только одну оценку насыщенности, но иметь её оно должно обязательно!

227. Если у Вас возникло желание определить свой психологический возраст -Вы можете это сделать:

228. Подсчитайте общую сумму баллов по всем пятилетиям и прошлым, и будущим. Хобщ =

229. Подсчитайте, сколько баллов приходится на прошлые пятилетия.

230. Разделите сумму баллов прошлого на общую сумму баллов всех пятилетий. Полученный результат показатель субъективной реализованное™ жизни (П8РЖ). ГОРЖ = Znp / Еобщ =

231. Умножьте этот показатель на ожидаемую Вами продолжительность жизни(ЖВ). ПВ = ГОРЖ х ЖВ =

232. Это и есть Ваш ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ (ПВ).

233. Если ПВ совпадает с Вашим паспортным возрастом, то Вы обладаете высокой адекватностью восприятия своей жизни и точно знаете, что хотите и когда этого реально можно достичь.

234. Если ПВ меньше — Вы обладаете большим творческим и жизненным потенциалом, реализуйте его. Загляните в своё будущее и устремляйтесь к достижению поставленных целей.

235. Как Вы определите метафорически своё ощущение времени:1. Моё время это

236. Довольны ли Вы своими отношениями с товарищами (друзьями) по учёбе?очень доволен(-а)доволен(-а)скорее не доволен(-а), чем доволен(-а)не доволен(-а)совсем не доволен(-а)

237. Хотите ли Вы написать какие-нибудь 'пожелания, рассказать о своих чувствах, поделиться впечатлениями с автором опросника:

238. БОЛЬШОЕ СПАСИБО ЗА ОТВЕТЫ!

239. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ ЛИЧНОСТИ (материалы тренинговых занятий)

240. Тот, кто позволяет ускользать своему времени, выпускает из рук свою жизнь; тот, кто держит в руках своё время, держит в руках свою жизнь.1. Алан Лэкейн.

241. ЦЕЛЬ: выработать у студентов позитивный взгляд на свою прошлую, настоящую и будущую личную жизнь и профессиональную деятельность.1. ЗАДАЧИ:

242. Познакомить студентов с основами и спецификой восприятия хронологического и психологического времени;

243. Обратить внимание на важность процесса осмысления своей жизни, построения долгосрочного индивидуального жизненного и профессионального плана;

244. Наметить и закрепить у участников деятельностно-активное отношение к собственной жизни.

245. Упражнение № 1. «Меня зовут., я хочу стать.(профессия) потому что.», (Приветствие и знакомство с группой).

246. Наш разговор мы посвятим такой категории как ВРЕМЯ.

247. Что такое время? Какое оно? Изменяется ли время или остаётся неизменным?.

248. Объективное (физическое, хронологическое), субъективное (психологическое) время.

249. Как использовать психолого-педагогический феномен времени в рамках профессиональной деятельности в высшей школе?

250. Упражнение № 2. «Психологическая минута».

251. Обсуждение: Как вы думаете, что это был за эксперимент?.Сложно ли/легко ли было определить минуту? Почему?

252. Время имеет специфику сжиматься и растягиваться. События. Образы. Мыслию Приятное. Неприятное.

253. Упражнение № 3. «ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ».

254. Обсуждение: Что у Вас получилось? Почему?

255. Вертикальные и горизонтальные оси времени.

256. Западное (Европейское) и восточное (азиатское) пространственное восприятие времени. Специфика восприятия времени с точки зрения мужской и женской психологии.

257. Тест на определение психологического возраста.г

258. Упражнение № 4. «Давно и недавно».

259. Вытяните свою правую руку вперёд. Покажите, пожалуйста, ориентируясь на знаниях, полученных из предыдущего упражнения, где бы Вы расположили «ДАВНО» и «НЕДАВНО» в личном пространственном восприятии времени.

260. Обмен информацией. Краткое обсуждение.

261. Вспомните вчерашний день.(давно или недавно это было?, воскресенье неделю назад (?), месяц назад (?).

262. Обсуждение: Какой мы можем сделать вывод?

263. Специфика хронологического и психологического времени, социокультурная специфика, специфика субъективного восприятия времени.

264. Для чего мы всё это делали?. ■

265. Попробуйте, если желаете, начать реконструировать своё будущее прямо сейчас. Кто желает?.1. Хорошо, приступим.

266. Нарисуйте, для удобства и наглядности, небольшую таблицу:

267. Мой личный жизненный план (на пять лет)

268. Я хочу достичь, сделать Мне для этого необходимо 2000 2001 2002 2003 20041. 6.

269. Далее отметьте то, что Вам необходимо для этого делать, чтобы усилия не пропали даром, а достигли цели; и продумайте временные рамки по годам реализации ваших планов (отметьте плюсиком в графах по годам год достижения планируемого Вами).

270. Вы получили перспективу своего будущего на ближайшие пять лет. Подобные личные жизненные планы можно составлять и на 10-ть и на 15-ть и сколько угодно лет (хоть на всю жизнь), но основным (актуальным) будущим являются ближайшие пять лет.

271. Упражнение № 5. «Яхочу сказать себе теперь о своей жизни.»

272. Желающим предлагается высказаться «самому себе» в группе о планах своей будущей жизни.

273. Упражнение № 6. «Теперь я знаю, что.». (индивидуальная мини-рефлексия тренинга).

274. ПОСТРОЕНИЕ ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ УСПЕХА (материалы тренинговых занятий)

275. Внутренний мир индивидуума, видимо, оказывает более существенное влияние на его поведение, чем внешние стимулы окружающей среды.1. К. Роджерс.

276. ЦЕЛЬ: выработать у студентов позитивный взгляд на свою прошлую,настоящую и будущую жизнь.1. ЗАДАЧИ:

277. Познакомить студентов с основами осмысления своей жизни, построения долгосрочного индивидуального жизненного плана;

278. Помочь заложить «фундамент иммунитета» к жизненным неудачам;

279. Наметить и закрепить у студентов деятельностно-активное отношение к собственной жизни.

280. Упражнение № 1. «Меня зовут., я хочу стать.{профессия) потому что.». {.Приветствие и знакомство с группой).

281. Упражнение № 2. «Жизненный эксперимент».

282. Инструментарий: листы бумаги и пишущие средства по количеству участников тренинговой группы.

283. ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ: обязательно использовать слова, ассоциации и предложения, которые вы записали в начале.- что получилось?. (быстрый опрос)

284. Как вы думаете, что это был за эксперимент?.

285. Я предлагаю всем желающим начать реконструировать своё будущее прямо сейчас. Кто желает?.1. Хорошо, приступим.

286. Нарисуйте, для удобства и наглядности, небольшую таблицу:

287. Мой личный жизненный план (на пять лет)

288. Чего я хочу достичь, что сделать Что мне для этого необходимо 2001 2002 2003 2004 20051. 6.

289. Далее отметьте то, что вам необходимо для этого делать, чтобы усилия не пропали даром, а достигли цели; и продумайте временные рамки по годам реализации ваших планов (отметьте плюсиком в графах по годам год достижения планируемого вами).

290. Вы получили перспективу своего будущего на ближайшие пять лет. Подобные личные жизненные планы можно составлять и на 10-ть и на 15-ть и сколько угодно лет (хоть на всю жизнь), но основным будущим являются ближайшие пять лет.

291. Стремитесь к достижению запланированного, а когда достигните цели -вы почувствуете, что именно ваше желание, мысли и направленные усилия позволили этого достичь, они есть залог успеха вашей жизни».

292. Упражнение № 3. «Рабство».

293. Теперь меня слушают только те, к кому я обращаюсь, остальные могут смотреть, но ни в коем случае не вмешиваться. Понятно?»

294. Жертвы» меняются теперь чётным номерам даются невыполнимые задания, нечётным - выполнимые (т.е. то же самое, но наоборот).

295. После окончания упражнения все садятся снова в круг.

296. ОБСУЖДЕНИЕ: «Что вы чувствовали когда вам давали задание, с которым вы не справились? С чем можно сравнить это чувство? Почему?.

297. Что вы чувствовали когда вам давали задание, с которым вы справлялись? Почему?.1. Что сейчас было?.I

298. Как вы должны были реагировать?.

299. Как бы вы реагировали в настоящей жизни, если бы вам дали невыполнимое задание? Были ли у вас такие случаи?.

300. Что необходимо делать (предпринять) в подобной ситуации в реальной жизни?. .

301. Проверка: желающим сложные задания — возьмутся ли за выполнение «не решаемых задач» (Это и есть иммунитет к неудачам).

302. Упражнение № 4. «Что я хочу сказать себе теперь о своей жизни.»

303. Желающим предлагается высказаться «самому себе» в группе о планах своей будущей жизни.

304. Упражнение № 5. «Теперь я знаю, что.». (индивидуальная мини-рефлексия тренинга).

305. Уровни адаптированности студентов педагогов-психологовдо начала эксперимента (Группа «А» лабораторная; Группа «Б» - контрольная)60%50%40%30%20%10%0%высокий (достаточный) приближенный к высокомудостаточному)неудовлетворительный1. Группа "А" ■ Группа "Б"

306. Уровни адаптированности студентов педагогов-психологовпосле эксперимента (Группа «А» лабораторная; Группа «Б» - контрольная)высокий (достаточный) приближенный к высокомудостаточному)неудовлетворительный1. Группа "А" ■ Группа "Б"

307. Сравнение уровней адаптированности студентов педагогов-психологовдо и после эксперимента (Группа «А» лабораторная; Группа «Б» - контрольная)67%4%52% 52%высокий (достаточный) приближенный квысокому (достаточному)неудовлетворительный

308. Группа "А" до эксперимента □ Группа "А" после эксперимента ES Группа "Б" до эксперимента ■ Группа "Б" после эксперимента