Развитие педагогической профессии как социального института

Введенский, Вадим Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической профессии как социального института

Автореферат

Автор научной работы: Введенский, Вадим Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической профессии как социального института"

На правах рукописи

ВВЕДЕНСКИЙ ВАДИМ НИКОЛАЕВИЧ

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2005

Работа выполнена в лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Марон Абрам Евсеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горшкова Валентина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Богословский Владимир Игоревич

доктор педагогических наук, профессор Певзнер Михаил Наумович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина»

Защита состоится «21» октября 2005 года в «11.00» часов на заседании диссертационного совета Д.008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Автореферат разослан « /•?» сентября 2005 года Ученый секретарь

диссертационного совета, /"22Р" О. (2 —

кандидат педагогических наук ('дмЛОиуу О.В. Павлова

лт

/// ¿¿¿/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России потребовала изменения философии образования и существенных нововведений в педагогической теории и практике. Качество происходящих изменений в системе образования напрямую зависит от состояния педагогической профессии, ее эффективности и конкурентоспособности на рынке труда.

В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверга XX столетия значительно снизился.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обращает внимание на повышение престижа педагогической профессии, качества жизни педагога, его социального самочувствия и профессиональной компетентности. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах.

Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онуш-кин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.

Когда педагогическая профессия исследуется как деятельность, тогда изучаются истоки ее зарождения, становления и развития; рассматриваются особенности моделирования и осуществления реального образовательного процесса; анализируются результаты педагогической деятельности; характеризуется комплекс целенаправленных образовательных услуг, смысл и задачи которых обусловлены объективными потребностями общества и возможностями педагогов.

Поскольку в социологической науке широко распространенным является положение о том, что общество состоит из социальных институтов и социальных групп (ценностно-нормативный подход), то изучение педагогической профессии с позиций структуры общества означает рассмотрение ее как социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрытием социальных функций педагогической профессии во взаимосвязи с ее социальным статусом и социальной ролью; разработкой условий повышения эффективности деятельности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и

профессии; изучением состояния и тенденций развития педагогической профессии в условиях социальных перемен.

Педагогическая профессия как социальный институт предполагает рассмотрение ее также с позиций личности и педагогической деятельности. Поэтому институциональный аспект рассмотрения педагогической профессии, основанный на использовании системного подхода, является наиболее широким, верхним уровнем обобщения конкретно-эмпирического знания.

Степень изученности проблемы. Исследование педагогической профессии как социального института проводится впервые.

Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в социально-педагогической теории в следующих аспектах: личностном, технологическом, социальном, институционализации общества и социальных групп.

Проблеме институционализации общества и социальных групп посвящены исследования А.И. Кравченко, И.И. Леймана, Т. Парсонса, В.И. Подобеда, Г. Спенсера и др. Изучению педагогической профессии на личностном уровне посвящены следующие направления исследований: профессиональная компетентность (Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.); личностные типы педагогов (Э. Г. Костяшкин, И.Д. Лельчицкий, В. Леви, А. Тауш, X. Эбли и др.); непрерывное педагогическое образование (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В. Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, В.А. Сласгенин, Г. С. Сухобская и др.).

Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скат-кин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); технологизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).

На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, С.Г. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Бра-же, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Ше-райзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Вместе с тем, педагогическая профессия как социальный институт не стала до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. Сложность данной проблемы связана с тем, что не в полном объеме изучен вопрос использования системного подхода в исследовании педагогической профессии, недостаточное внимание уделяется вопросу социальной организации педагогической науки, отсутствует педагогический инструментарий, имеющий соответствующее концептуальное обоснование.

Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, националыю-региональных особенностей обычно связывают

с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.

Развитие педагогической профессии как социального института будет способствовать повышению качества происходящих изменений в современной системе образования, минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций, повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Анализ степени разработанности проблемы исследования, наблюдения за уровнем профессиональной компетентности педагогов, изучение опыта реализации непрерывного педагогического образования позволили выявить следующие противоречия:

- между необходимостью рассмотрения педагогической профессии как целостного феномена и рассогласованностью целей, функций профессии, их фрагментарным представлением;

- между ростом объективной социальной значимости педагогической профессии и фактической недооценкой ее деятельности со стороны общества и государства;

- между потребностью в развитии социальной роли педагогической профессии и ожиданиями обучающихся;

- между государственно-значимыми ценностями, провозглашаемыми идеалами педагогической профессии в рамках должностных обязанностей и часто регламентируемыми установками, не согласующимися с Законом «Об образовании»;

- между возрастающей ролью общественно-педагогического движения и низким уровнем развития профессионально-педагогических сообществ;

- между необходимостью совершенствования ключевых компетентностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института.

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Гипотезы исследования:

1. Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в

конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.

2. Научное обоснование и разработка теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института предполагает:

- расширение интегративного поля концептуального рассмотрения педагогической профессии за счет представления на ряду с деятельностной и профессионально-личностной составляющих набора качеств и свойств, имеющих социальную ценность и общественную значимость, выступающих как социальная организация трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями;

- представление педагогической профессии как социального института в контексте системно-структурного анализа, опирающегося на характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии, закономерностей их функционирования и развития;

- в качестве ведущих внешних факторов развития педагогической профессии как социального института выступают следующие компоненты - «социальные функции», «социальная роль», «социальный статус», «социальный контроль педагогической профессии»;

- профессиональная компетентность педагога является ядром развития педагогической профессии как социального института, основу которой составляют интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности;

- концептуальную основу развития педагогической профессии как социального института составляют социально-функциональная направленность, конкурентоспособность педагогической профессии, демократизация ее проявлений, развивающий характер непрерывного педагогического образования;

- в основу развития педагогической профессии как социального института будет положена система современных факторов, тенденций развития общественного прогресса, социально-культурных, социально-экономических, социально-правовых детерминант, что позволит учесть развитие рынка педагогической профессии, осуществить перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучить ее свойства и закономерности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «общество - образование - педагогическая профессия - педагог».

2. Разработать компетентноцентрическую модель педагогической профессии как социального института, включающую в себя социальные, профессионально- педагогические и личностные компоненты.

3. Исследовать социальные характеристики педагогической профессии, рассматриваемой с позиций социального института.

4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального ин-

статута и выявить способы совершенствования ключевых компетентностей педагога.

5. Разработать концепцию эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанную на ее взаимосвязях с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом, а также внутренних связях и включающую в себя идеи, принципы и условия их реализации.

6. Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования:

• на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (И.В. Блау-берг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

• на уровне общенаучных подходов:

- институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржевская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);

- культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брьшева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, A.A. Оганов и др.);

- деятельностный подход, предполагающий целенаправленное преобразование социально-педагогической действительности и отношений (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.);

• на уровне конкретно-научной методологии:

- теория социальной стратификации, определяющая социальный статус субъектов как интегративный индекс их положения в обществе (Б.Барбер, М.С.Егорова, Р. Линтон, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, Дж. Хоманс и др.);

- теория символического интеракционизма, определяющая характер взаимодействия отдельных людей и социальных групп (Р. Линтон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамирская и др.);

- психологическая теория процесса институционализации, состоящая из этапов объективации, интернализации и экстернализации (П. Бергер, Т. Лукман и др.);

- теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);

- положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.);

- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, J1.M. Митина,

B.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.);

концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (H.H. Захаров, Е.А. Климов,

C.В. Кривых, В .А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.);

- основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А .Я. Данилкж, A.A. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, H.H. Суртаева и др.);

- концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адамский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);

- концепция современного педагогического образования (В.М. Беспапько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никан-дров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, и др.);

- основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский,

A.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, A.B. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин,

B.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.); о профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов, P.M. Грановская, Е.В. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, психологии и социологии; работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций по социально-психолого-педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация учителей, воспитателей, методистов системы образования; результаты работы профессионально-педагогических сообществ, экспериментальных площадок, пособия, содержащие описание конкретного социально-педагогического опыта.

(изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; исто-рико-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.

Второй этап (2000-2003 гг.). Проведение системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института. Разработка теоретико-методологических основ (концепции) развития педагогической профессии как социального института. Разработка модели профессиональной компетентности педагога как важного условия институционализации педагогической профессии. Определение и уточнение социально-психолого-педагогических условий развития педагогической профессии как социального института. Изучение влияния деятельности педагогических сообществ на преодоление кризисного состояния педагогической профессии. Поиск базы экспериментальной работы. Конструирование и отбор содержания образования, построение дизайна обучающих программ.

Третий этап (2003-2005 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования, представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебных пособий по теме исследования.

Экспериментальная база исследования: институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, муниципальные управления образования Ямало-Ненецкого автономного округа, а также Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Салехардский филиал). Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические и руководящие работники системы образования - всего свыше 800 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и лич-

ностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;

- разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая идеи, принципы и условия, реализация которой способствует выводу педагогической профессии из кризисного состояния;

- разработана компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института, состоящая из социального, профессионально-педагогического блоков, а также профессиональной компетентности педагога как ее ядра;

- разработана модель профессиональной компетентности педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие собой этап интернализации психологического аспекта институционализации педагогической профессии;

- определены социальные (социально-культурные, социально-правовые, социально-экономические), технологические (содержание образования, педагогические технологии) и личностные (профессиональная направленность, профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные качества, ключевые компетентности) детерминанты педагогической профессии как социального института;

- разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;

- обоснован и сформулирован алгоритм конструирования содержания последипломного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

- разработаны теоретические основы развития педагогической профессии как социального института, представляющие собой систему современных взглядов и объединенных единым замыслом;

- раскрыты основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы, отражающие уровень ее функционирования и развития;

- сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцентрическая модель, содержание педагогического образования;

- предложена структура исследования педагогической профессии как социального института, являющаяся способом ее обоснования и изучения, состоящая из шести последовательных этапов: функционального, структурного, сущностного, исторического, системно-структурного, психологического;

- обоснованы и представлены структурные компоненты педагогической профессии как социального института, позволяющие расширить представление о педагогической профессии как системы личностных, социальных и технологических компонентов;

до н.э. - ХУЛ в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина ХТХ века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компетентностный (начало XXI века);

- разработан комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования, что позволяет увеличить разнообразие педагогической профессии.

Это позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении важного сектора российского общества в условиях трансформации основных социальных институтов России. Разработка теоретических основ развития педагогической профессии как социального института способствует повышению качества происходящих изменений в современной системе образования; минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций; повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснованы исходные положения разработки закона о педагогической профессии, которые могут быть использованы представителями органов законодательной и исполнительной власти в определении стратегии и тактики развития педагогической профессии, разработке нормативных документов;

- предложен учебно-методический комплекс по развитию интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, способствующий совершенствованию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и др.);

- разработаны программы («Теория и практика развития педагогической профессии», «Введение в педагогическую деятельность») и модули курсов повышения квалификации ПиРРО, направленные на развитие педагогической профессии, которые могут быть использованы преподавателями системы непрерывного педагогического образования;

- предложены способы совершенствования конкурса «Учитель года» (организационные формы, критерии), что позволяет более качественно оценить ключевые компетентности педагога.

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях могут быть использованы в массовой практике развития педагогической профессии.

На защиту выносятся следующие положения

1 Рассмотрение педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации («чело-векообразовании») и социализации обучающихся

В динамично меняющихся социальных, экономических и политических условиях России, когда кризисы социума вызывают кризисы системы образования и педагогической профессии как ее главной подсистемы, последняя должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, но и как часть социального развития системы образования и общества в целом, программы социальной адаптации педагогов.

2 Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанная на методологии системного подхода и выведенных из неё идей, принципов и социально-педагогических условий.

Основу эволюционного развития педагогической профессии как социального института составляют:

- социальная функциональность педагогической профессии (гуманитаризация, саморазвитие личности обучающихся, улучшение межличностных и стилизованных отношений и др.);

- конкурентоспособность педагогической профессии (обеспечение педагогов современными техническими и учебно-методическими средствами, доведение минимальной заработной платы дипломированного педагога до среднего уровня по стране, введение норм, направленных на снижение личностных деформаций педагогов, видовое ограничение второй части педагогической деятельности, развитие профессиональной компетентности и карьеры педагога и

др.);

- демократизация педагогической профессии (сокращение максимальной педагогической нагрузки, изменение позиции руководителя образовательного учреждения из позиции «над педагогом» к позиции «совместно с педагогом», многообразие типов педагогических сообществ, развитие рынка педагогической профессии, перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности, вхождение педагогической профессии в региональный социум, усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому (будущему) педагогу и др.);

- непрерывность педагогического образования (примат общего образования над педагогическим, (пред)профильная педагогическая ориентация школьников, гмтикомпонентная структура содержания педагогического образования, наличие содержательного конфликта, маневренность образовательных программ, разнообразие педагогических технологий и др.).

3 Основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы

Основными свойствами педагогической профессии, отражающими уровень ее развития являются: сложность, открытость, адаптивность, искусственность, активность, нестабильность, управляемость и стохастичность.

Закономерности функционирования рассматриваемой системы:

-целостность рассмотрения личностных, технологических и социальных компонентов педагогической профессии, а также их взаимосвязей;

-коммуникативность, проявляющаяся во взаимосвязи педагогической профессии с другими социальными институтами;

- иерархичность, заключающаяся в том, что качественные изменения свойств компонентов более высокого уровня иерархии по сравнению с объединенными компонентами нижележащего уровня проявляются на кавдом уровне иерархии;

- необходимого разнообразия, определяющего положение о том, что разнообразие системы педагогической профессии должно быть больше разнообразия системы обучающихся или педагогического процесса;

- историчность как объективно сложившаяся реальность институционального мира, предопределяющая современное состояние и перспективы развития педагогической профессии;

- деперсонализация, предполагающая независимость деятельности педагогической профессии от отдельных субъектов и предполагающая справедливость как главную ее добродетель;

- социальный контроль, который существует априорно и направлен на поддержание жизнедеятельности социального института;

- синергетичность, сущность которой состоит в том, что эффективность функционирования педагогической профессии не равна сумме эффективностей функционирования ее подсистем.

4. Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института

Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института состоит из социального (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль), профессионально-педагогического (профессионально-педагогические проблемы, способы решения этих проблем, специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессионально-педагогические сообщества) блоков, а также ее ядра.

5 Новая смысловая интерпретация профессиональной компетентности педагога, рассматриваемая в качестве ядра модели педагогической профессии как социального института.

Под профессиональной компетентностью педагога нами понимается способность педагога эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей средой.

Профессиональная компетентность педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляет собой этап интернализации психологического аспекта институционализации педагогической профессии. Ключевые компетентности включают интеллектуально-педагогическую, коммуникативную и регулятивные компетентности.

6 Механизмы разработки и проектирования процесса развития педагогической профессии как социального института

В качестве индивидуальных механизмов рассматриваются: технология конструирования курсов повышения квалификации педагогов в системе непрерывного педагогического образования, элективный курс предпрофильного педагогического образования школьников; содержание инвариантного компонента психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогов; блок интегральных критериев оценки участников конкурса «Учитель года».

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обусловлена применением системного и институционального подходов как ведущих методологических оснований; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; представительностью экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: - выступлений на конференциях и симпозиумах:

• международных «Личность, образование, общество» (СПб, 2000), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2003), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Циклы» (Ставрополь, 2004), «Современные сложные системы управления (НТСБ)» (Тверь, 2004), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (СПб, 2004); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);

• всероссийских «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (СПб, 1994), «Инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002,2003, 2004), «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004), «Педагогика развития» (Красноярск, 2003, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004), «Инновации как фактор модернизации образования взрослых» (СПб, 2004), Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы (Пенза, 2005);

• межрегиональных и региональных: «Мой край: история, современность, будущее» (Салехард, 2000), «Проблемы развития регионального образования» (Курган, 2003), «Реализация концепции модернизации образования в условиях ЯНАО» (Салехард, 2004), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Психологи-

ческое обеспечение образовательного процесса» (Новый Уренгой, 2004), «Проблемы проектирования в теории и практике образования» (Курган, 2004);

- выступлений на заседаниях лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (СПб), кафедры педагогики и психологии СИФБД (Новосибирск), Ученого совета ЯНОИПКРО (Салехард), региональных семинарах и совещаниях ПиРРО Ямало-Ненецкого автономного округа;

- экспериментальной работы по предмету исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 439 источников. Объем основного текста диссертации составляет 410 страниц. В работе приведено 11 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, дается характеристика решаемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражаются результаты проведенного исследования, характер их апробации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Институционализация как методологическая основа изучения педагогической профессии» теоретически обосновано понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучены его свойства и закономерности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «общество - образование - педагогическая профессия - педагог», разработана компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института, раскрываются функциональный, структурный, сущностный и исторический аспекты исследования педагогической профессии как социального института.

Междисциплинарный научный анализ феномена профессии позволяет определить, что профессия рассматривается как: род специализированной трудовой деятельности; постоянных оплачиваемых занятий, требующих определенной подготовки; область приложения физических и духовных сил человека; особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями; социальный механизм дифференциации и специализации трудовой деятельности, функционирующий как средство развития содержания труда.

Сформулировать понятие о педагогической профессии, соответствующее всем этим семантическим полям можно только на базе системных представлений. Большое внимание системному подходу придавали еще А. Дистервег, К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко, П.П. Блонский и другие педагоги. В целом же, как показывает история, системный подход в педагогике применялся в основном для рассмотрения технологического или личностного аспектов педагогической профессии, результатов педагогической деятельности. Педагогическая профес-

сия нами рассматривается как система антропологических, социальных и технологических элементов, направленных на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразова-нии») обучающихся.

Более широким термином по отношению к педагогической профессии является педагогическое занятие, так как оно может бьггь формальным (профессиональным) и неформальным. В отличие от формального неформальное педагогическое занятие осуществляется не в рамках системы образования и не всегда профессиональными педагогами. Педагогическая профессия объединяет педагогические специальности как один из внутренних видов профессии, а ее представители занимают педагогические должности, которые должны соответствовать уровню профессиональной подготовки педагогов.

Основными свойствами педагогической профессии как системы являются: сложность, открытость, адаптивность, искусственность, активность, нестабильность, управляемость и стохастичность. Закономерностями ее функционирования являются: целостность рассмотрения личностных, технологических и социальных компонентов педагогической профессии, а также их взаимосвязей; коммуникативность; иерархичность; эквифинальность; необходимость разнообразия; историчность; деперсонализация; социальный контроль; синергетичность.

Система педагогической профессии как структурная часть общества представляет собой сложноорганизованную социальную систему, выполняющую определенные функции и состоящую из интегрированных элементов. Рассмотрение объектов в качестве систем требует, как правило, конкретизации в направлении сужения класса системообразующих отношений. Поскольку в основе построения общественной системы лежат социальные институты, последние выбраны нами в качестве системообразующих.

Анализ литературных источников показал, что в настоящее время существует несколько принципиальных подходов к определению понятия «социальный институт». Они находятся в рамках функционального (Г. Спенсер, Э. Дюркгейм и др.), структурно-функционального (Т. Парсонс), системно-структурного (П. Блау, С. Липсет, Дж. Ландберг, и др.), психологического (Дж. Хоманс) подходов, различных в понимании как природы, так и функций институтов. Поскольку социально-гуманитарное знание - мультипарадигмально, то поиск однозначного определения, на наш взгляд, методологически бесперспективен. Существующие попытки дать однозначную дефиницию, опирающуюся на одно ключевое слово (общность людей, нормы и ценности, роли и статусы, обычаи и традиции и др.) не являются плодотворными, поскольку сужают понимание такого системного понятия, каким выступает социальный институт. Нам представляется целесообразным изучение социального института в качестве системы, содержащей рассмотрение различных аспектов его многосторонности. В качестве этих аспектов нами выбраны функциональный, структурный, исторический, системно-структурный и психологический признаки, позволяющие определить понятие «социальный институт». Эти признаки, включая сущностный, представляют собой поэтапную структуру обоснования и изучения социальных институтов.

На основе выявленных признаков нами предлагается рассматривать социальный институт как исторически сложившуюся систему внутренних и внешних связей, включающую социальные, психологические и специфические компоненты, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение социально значимых потребностей. Характеристика педагогической профессии как социального института на основе предложенных признаков представлена в табл. 1.

Таблица 1. Сущностная характеристика педагогической профессии ________как социального института

№ Признаки социального института Характеристика педагогической профессии

I. Функциональности. Направленность на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации (формирование творческой личности, ее богатых духовных запросов) и социализации (приспособление к конкретным требованиям дня) обучающихся.

2. Структурности. Система внешних связей педагогической профессии с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом. Образует статусно-ролевую подструктуру общества и является неотъемлемой частью системы образования.

3. 4. Историчности. Наличие соответствующих исторических этапов становления и развития.

Системно-структурности. Система внутренних связей между антропологическими, профессионально-педагогическими и социальными компонентами.

5. Психологичности. Объективация, интернализация и экстернализация, реализуемые в процессе выполнения функций психики личности.

На основе анализа основных институциональных признаков под педагогической профессией как социальным институтом нами понимается система антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующая статусно-ролевую подструктуру общества и направленная на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации («человекообразовании») и социализации обучающихся.

Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована социальными (социально-культурными, социально-правовыми, социально-экономическими), технологическими (содержанием образования, педагогическими технологиями) и личностными (профессиональной направленностью, профессиональными знаниями, умениями и навыками, профессиональными качествами, ключевыми компетентностями) факторами.

Педагогическая профессия как социальный институт имеет внешние и внутренние взаимосвязи. Основные внешние взаимосвязи осуществляются с институтом обучающихся, институтом профессий, а также в целом с обществом. Уровневое внутриинституциональное взаимодействие педагогической профессии определяется социальным масштабом, образовательной ступенью, специализацией педагогов.

Внутренние взаимосвязи педагогической профессии как социального института установлены между его структурными компонентами, которые представляют собой систему, состоящую из социального, профессионально-педагогического блоков, а также ядра. Социальный блок включает: социальные функции, социальный статус, социальную роль и социальный контроль. Профессионально-педагогический блок включает следующие компоненты: профессионально-педагогические проблемы и способы их преодоления, специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессионально-педагогические сообщества. На основе антропологических идей о рассмотрении личности в качестве основной фигуры изменения социального нами предлагается рассмотрение профессиональной компетентности в качестве ядра модели педагогической профессии как социального института.

На протяжении тысячелетий в науке существуют термины, определяющие центральный компонент модели, его ядро, например, «геоцентрическая модель» (Аристотель), «гелеоцентрическая модель» (Г.Галилей) и т.п. В последнее время достаточно часто подобная терминология используется и в педагогике. Так, например, говорят о теоцентрической, натурцентрической, антропоцентрической и социоцентрической моделях педагогической деятельности (Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский и др.). Нами предложена компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института (рис. 1).

Взаимодействие педагога и педагогической профессии как социального института проявляется как взаимно обусловленное бытие, как взаимное приспособление в процессе социализации и институционализации. И педагог и социальный институт педагогической профессии подвержены изменениям. Эта деятельность характеризуется типизацией опривыченных действий педагога, объективацией внешней социальной действительности, переводом норм социального института из внешней реальности педагога во внутреннюю реальность. В связи с вышесказанным необходимо отметить, что педагог не просто следует предписанным нормам и образцам поведения, а обладает определенной свободой выработки ролей во взаимодействии с субъектами образовательного процесса.

История становления педагогической профессии как социального института тесно связана с эволюцией образования. Отношение общества к педагогической профессии в различные исторические эпохи было далеко неодинаково. Это связано с социальной значимостью образования в целом и его отдельных уровней; развитием и усилением значимости интеллигенции; требованиями, предъявляемыми обществом и государством к педагогам и качеством их выполнения; политической и идеологической конъюнктурой.

Социальные функции

Профессионально-педагогические проблемы

специализация

■Л

ч о о.

н х

л §

к а о О

ж н о. и с о

я и а

<и

•ес

Способы решения проф-пед. проблем

Непрерывное педагогическое образование

Профессиональная

ком петентность

педагога

Педагогические сообщества

о х

2 П

)э р

з е

-I со » а

р)

)= я ¡а

с р

з: ЕЕс

о н

Профессиональная идентификация педагога

Социальная роль

Рис. 1. Модель педагогической профессии как социального института

Анализ становления и развития педагогической профессии показывает, что этот процесс проходил постепенно и поэтапно. Задачи и функции педагога, его роль и место в общественной жизни менялись на разных этапах развития общества. Эмпирическим путем, неравномерно, в результате различных внешних и внутренних воздействий создаются и совершенствуются различные компоненты педагогической профессии как социального института.

Становление и развитие педагогической профессии как социального института включает несколько этапов: 1) III тысячи лет до н.э. - XVII в. - появление и географическое распространение педагогической профессии, развитие статуса педагога и его образцов поведения; 2) нач. XVIII в. - вторая половина ХЕХ века - педагогическая профессия приобретает массовый характер, появляются истоки становления профессиональной подготовки учителей; 3) вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в. - формируется система педагогического образования, происходит зарождение системы дополнительного педагогического образования, становление общественно-педагогического движения, появляются истоки аттестации педагогов; 4) 30-80 г.г. XX в. - система дополнительного педагогического образования превращается в работоспособную структуру, происходит введение массовой, нормативно регламентирующей аттестации педагогов; 5) конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века - развитие системы непрерывного педагогического образования в контексте обновления общеобразовательной школы, усиление общественно-педагогического движения, кардинальное повышение эффективности и значимости аттестации педагогов; 6) начало XXI века - педагогу предъявляются требования профессиональной компетентности, происходит институционализация общественно-педагогического движения. Первые три этапа характеризуют процесс становления педагогической профессии как социального института, который в нашей стране заканчивается к концу 20-х годов XX века.

Анализ состояния педагогической профессии в условиях социальных перемен (конец 80-х г.г - конец 90-х годов), когда государство почти полностью устранилось от решения его проблем, показал, что в течение десятилетия его эффективность понизилась. Это свидетельствует о важности не только внутренних. но и внешних факторов в развитии педагогической профессии как социального института. Исключительное значение принадлежит общественно-государственному характеру решения этой проблемы.

Во второй главе «Системно-структурный аспект исследования педагогической профессии как социального института» представлены характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии как социального института, обозначены закономерности их функционирования и развития.

Социальные функции, социальный статус и социальная роль, находясь в тесной взаимосвязи, являются основными социальными характеристиками педагогической профессии как социального института. Для осуществления регуляции этих характеристик педагогическая профессия априорно обладает социальным контролем.

Выявление сущности и специфики реализации социальных функций педагогической профессии позволило установить, что полноценное их выполнение возможно во взаимодействии педагогической профессии как социального института с другими социальными институтами, а также при условии ее опережающего развития, как в духовном, так и в материальном аспектах. Наметившаяся в последнее время негативная тенденция смещения выполнения явных функций, свойственных педагогической профессии к другим социальным институтам определяет внешний характер кризиса педагогической профессии, детерминируемый его внутренним кризисом. Внутренний характер его кризиса связан с латентными функциями и дисфункциями.

Важным условием проявления дисфункциональных особенностей педаго-I гической профессии как социального института (фальсификация результатов

педагогической деятельности; приобщение обучающихся к социально неблагополучным явлениям; снижение уровня профессиональной компетентности пе-^ дагогов; снижение компетенции педагога; падение его социального статуса;

профессиональная деформация личности педагога; педагогическая депривация и др.) является испытываемый педагогической профессией в настоящее время недостаток в деперсонализации, разрушающий ее как социальный институт. Педагогическая профессия должна рассматриваться в системе функции-дисфункции, а латентный характер их проявления должен быть глубоко исследован и минимизирован. Можно полагать, что наметившаяся социальная стабильность, демократизация общества и положительная динамика роста экономики в нашей стране позволят снизить обострившиеся внешние факторы дисфункций педагогической профессии.

Социальный статус педагогической профессии, как индекс его положения в обществе, является методологическим основанием его упорядочения, формализации, регламентации отношений, оценки, мотивационных оснований деятельности. Оценка престижа педагогической профессии, как интегрального показателя его социального статуса, в современной России неоднозначна. Можно выделить, по крайней мере, три позиции: научно-теоретическую, оценивающую педагогическую профессию очень высоко; государственную, декларирующую высокую оценку, а фактически дающую низкую; стабильно низкую, даваемую (, большинством педагогов как представителями этого социального института.

Основными параметрами, отражающими социальный статус педагога, являются экономический параметр, уровень компетентности и уровень компетенции.

Согласно классификации профессий на основе «социально-экономического индекса» (по О.Д. Данкену) педагоги занимают высший статус, однако фактически педагоги современной России по социально-экономическому параметру относятся к статусу низшего слоя физического труда, уступая представителям низшего слоя нефизического труда и высшего слоя физического труда.

Проведенный анализ социального положения российских педагогов по параметрам, предложенным А.П. Волковым, показал, что оно является недопустимо низким и может быть охарактеризовано, как нисходящая групповая мобильность педагогической страты. Длительное пребывание в состоянии социальной депривации формирует заниженные потребности, соответствующие

ценности, установки и модели поведения. Это порождает отчуждение педагогов от общей культуры, от знаний, от школы, от семьи, от общества. Нами сделан вывод о том, что низкий статус педагогической профессии объясняется как социальными причинами, так и недостаточным уровнем профессиональной компетентности педагогов, а также определенной слабостью педагогической науки.

Со стороны общества в настоящее время необходимо приведение нормативных документов в области образования в соответствие с современными требованиями педагогической науки и практики. Это, прежде всего, должно касаться размеров и условий оплаты труда, нормы часов рабочего времени педагогов на ставку, перевода ряда льгот (на получение жилья, на получение годичного оплачиваемого отпуска и др.) из плоскости декларативных в плоскость реальных.

В связи с нисходящей групповой мобильностью педагогической страты для педагога очень важное место занимает статусная адаптация, которая в настоящее время осуществляется тремя способами, связанными: а) с конформистским поведением; б) с самоуважением, основанном на сравнительной оценке собственной деятельности с исполнением профессиональных обязанностей другими людьми, занимающими аналогичные должности; в) со стремлением к максимальной реализации своих способностей и талантов, ориентацией на эффективное выполнение своих функций и получение высоких наград и привилегий. Наиболее эффективным является третий способ статусной адаптации педагогов, ориентированный на достигаемый статус, реализуемый, как правило, в инновационно-педагогической деятельности и требующий высокого уровня профессиональной компетентности педагога.

Низкий социальный статус педагогической профессии предопределяет ее социальную роль. В соответствии с теорией символического интеракционизма нами сделан вывод о консервативности социальной роли педагогической профессии, обусловленной отставанием шаблонов поведения педагогов от обучающихся, их родителей, представителей других профессий.

Изучение характера экстернализации социальной роли педагогической профессии позволяет сделать три важных заключения: во-первых, очевидно, что в настоящее время нет единства в отношении тех общих требований, которые должны быть приняты и превращены в действия, вклады, ожидаемые и требуемые от каждого педагога; во-вторых, социальная роль, построенная на основе критерия субъектности, осваивается будущими педагогами неоднозначно и неравномерно; в-третьих, нередким случаем является освоение социальных ролей, которые в современном обществе квалифицируются как устаревшие.

Решение проблем социальной роли педагогической профессии связано с достижением состояния профессиональной идентичности. Развитие идентичности определяется переходом от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. Процесс самоидентификации не является линейным и проходит через кризисы идентичности.

Формирование положительной самоидентификации педагогов возможно с помощью воздействия на процесс интернализации социальной роли, одним из

эффективных способов которого является использование современных технологий регулирования. Они должны включать следующие элементы: а) содержание социальной роли; б) среда, в которой интернализуются социальные роли, прежде всего, состояние системы непрерывного педагогического образования и динамика ее развития; в) специфика социального статуса педагогической профессии, оказывающая воздействие на восприятие социально-ролевых требований; г) диспозиции личностей педагогов.

Нами описано содержание социальной роли педагогической профессии на основе системы параметров (уровень эмоциональности, способ получения, масштаб, степень формализации, мотивация), предложенных Т. Парсонсом.

Дисфункцией профессиональной идентификации является профессиональная деформация личности, обусловленная слабым качеством интернализации социальной роли. Особенно остро она проявляется у представителей профессий типа «человек-человек». В феномене профессиональной деформации находит свое отражение фундаментальный принцип психологии - принцип неразрывного единства сознания, личности и деятельности. Это дает основание утверждать, что качество педагогической деятельности зависит от степени выраженности профессиональной деформации личности педагога.

Профессиональная деформация личности педагогов имеет историческую преемственность и обладает следующими признаками: внешнее давление (влияние окружающей среды), внутреннее напряжение (эмоциональное неблагополучие) и восстановление работоспособности (эмоциональный баланс). Основными ее составляющими являются: агрессия, авторитарность, неадекватная самооценка, профессиональная некомпетентность педагога.

Профилактика и коррекции личностной деформации педагогов - одна из важных задач педагогической профессии как социального института, решение которой может рассматриваться как в психолого-педагогическом, так и в ва-леологическом плане. Психолого-педагогическими методами являются: осознание личностных деформаций самими педагогами; вербализация и проявление установки педагогов на обучающихся; разыгрывание ролевых ситуаций; психогимнастика; проективный рисунок; музыкотерапия и др.

Социальный контроль педагогической профессии характеризуют следующие признаки: направленность на поддержание социальной стабильности и внутриинституционального порядка; компонентами его являются социальные нормы, предписания, санкции, власть; наличие внешнего и внутриинституционального контроля; наличие механизма его осуществления; взаимосвязь формальных и неформальных внутриинституциональных структур в осуществлении социального контроля.

Социальные нормы и предписания отражаются содержанием социальной роли педагогической профессии. Санкции, применяемые в рамках педагогической профессии как социального института, являются развернутой системой и представлены нами в виде логического квадрата, включающего формальные позитивные и негативные, неформальные позитивные и негативные санкции. Предпосылками эффективного функционирования социального контроля являются: оптимально пропорциональное соотношение между вознаграждениями и

наказаниями, между формальными и неформальными санкциями, объективность (деперсонализация) их распределения.

Вид социального контроля определяет механизм его осуществления. По мере увеличения степени самоуправляемости педагогической профессии должно возрастать доминирование методов общего контроля. Детальный контроль (профессиональная экспертиза) применяется, как правило, в двух случаях - при слабом качестве осуществления педагогической деятельности или в процессе аттестации педагогов.

На основе анализа соответствия аттестации (профессиональной экспертизе) педагогов принципам социального контроля, предложенных В.В. Набойчен-ко, а также анализа ошибок, допускаемых в ходе аттестации американских педагогов, нами сделан вывод о том. что болевыми точками процесса аттестации | педагогов являются: а) системность; б) валидность критериев; в) неадекватное проявление субъектного порядка, свойственное, как правило, субъектам контроля и проявляющееся в реализации их индивидуальных и узко-групповых ^ интересов. Причем последний фактор, характеризующий слабую деперсонализацию, является доминирующим.

В третьей главе «Профессиональная компетентность педагога - ядро модели педагогической профессии как социального института» обоснована и представлена модель профессиональной компетентности педагогов, охарактеризована сущность, структура и способы совершенствования интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, отражающих психологический аспект институционализации педагогической профессии.

В рамках складывающегося компетентностного подхода в образовании, представляющего собой переход к рассмотрению ключевых (широких) компе-тентностей обучающихся, приобретает важность определения сущности понятия «профессиональная компетентность». В настоящее время в науке нет однозначного определения понятия «профессиональная компетентность». Его понимают как: совокупность знаний и умений; профессионализм; объем навыков, с помощью которых субъект может адекватным образом выполнять задачи; проявление единства профессиональной и общей культуры; единство личностных и профессиональных качеств; готовность и способность личности исполь- | зовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач; способность осуществлять сложные кулыуросообразные виды действий и др. г

Имеющееся разнообразие и разноплановость определений сущности понятия «профессиональная компетентность» обусловлена выбором за основу различных научных подходов (личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследователями научных задач. Можно утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания.

При определении профессиональной компетентности работающего педагога и имеющего определенный профессиональный опыт речь должна идти о характеристике его индивидуальной особенности, выраженной в неповторимости

его «педагогического почерка», направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными способами деятельности, определяющей успеш-' ность выполнения профессиональной деятельности.

Под профессиональной компетентностью педагога нами понимается его способность эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей средой. Из существующих подходов к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности (профессиографический, уровневый и заданный) нами выбран уровневый подход. При моделировании профессиональной компетентности педагога выделено три уровня ее разработки - общий, частный ♦ и конкретный (высший). Каждый более высокий уровень этой модели опреде-

ляется на основе предшествующего уровня. 1 По аналогии со структурой способностей С.Л. Рубинштейна можно выде-

лить ключевые и операциональные компетентности. Ключевые компетентности, связанные с концепцией глобального образования, можно понимать так, что они, будучи сформированы в отношении деятельности, имеющей определенную ценность для субъекта, не «привязаны» жестко к этой деятельности.

Поскольку интернализация как самый сложный этап психологического аспекта институционализации связана с изменением структуры и содержания функций психики личности, то в качестве методологической основы выявления ключевых компетентностей нами выбрана предложенная Б.Ф. Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, ключевые компетентности педагога включают интеллектуально-педагогическую, коммуникативную и регулятивную компетентности. В отличие от других специалистов у педагога ключевые компетентности имеют двойную направленность - на обучающихся и на самого себя. Выделен следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: прогностическая, проектно-технологическая, предметно-методическая, организаторская, импровизационная, экспертная.

Интеллектуально-педагогическую компетентность мы определили как ме-таспособность, которая, определяя меру освоения субъектом педагогической 1 действительности, характеризуется особым типом организации предметно-

специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной деятельности.

> Для выявления компонентов интеллектуально-педагогической компетент-

ности нами выбрана классификация интеллектуальных способностей на интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические (по В.И. Андрееву). Выделены следующие основные компоненты интеллектуально-педагогической компетентности: анализ и синтез педагогических явлений; сравнение педагогических явлений; абстрагирование; обобщение и конкретизация педагогических явлений; педагогические умозаключения по аналогии; профессионально-педагогическое воображение и фантазия; гибкость и критичность педагогического мышления.

Основным средством совершенствования интеллектуально-педагогической компетентности являются педагогические задачи, отражающие вышеперечисленные компоненты. В качестве примера представим направления для конструирования педагогических задач на аналогию: построение педагогического процесса по аналогии с посещенными занятиями у других педагогов; конструирование организационных форм обучения по аналогии с другими видами деятельности человека; перенос понятий из различных научных областей в педагогику; внедрение педагогических инноваций по аналогии с образовательными системами других стран; отождествление собственной личности с изучаемой, формируемой; образное представление педагогического явления; построение фантастических аналогий

В педагогической профессии как творческой особую важность приобретает профессионально-педагогическое воображение и фантазия. В науке и искусстве фантазия иногда отождествляется с иллюзией, рассматривается как жанр симфонической музыки, как переносный смысл понятия «химера», процесс ее создания иногда называют фантомом, а воздействие на воображение с помощью внушения или намека - суггестивность. В науке отмечается, что фантазия в общем смысле относится ко всему процессу вызывания образов. А основной задачей образования является создание образов в сознании обучающихся. Естественно, что образы должны быть сформированы и у педагога, причем от их разнообразия и яркости зависит его педагогический «почерк».

Посредством образов, ассоциаций, эпитетов педагог обращается к живому языку. В истории науки метафора традиционно рассматривалась как оборот языка, который выполняет ряд значительных функций, так как «метафора - это форма мышления, это взаимодействие идей» (И.В. Полозова). И хотя в педагогике давно используются метафорические выражения (завтрашняя радость, лихорадка букв, учитель-вагоновожатый и др.), в реальной педагогической деятельности они употребляются явно недостаточно. Одним из источников развития воображения, в котором оно приобретает коммуникативные качества, является игра.

Коммуникативная компетентность педагога - интегративное качество личности педагога, результат личностного роста в процессе профессионализации, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); умение давать и получать обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой». Все структурные компоненты коммуникативной компетентности педагога находятся в диалектической взаимосвязи.

На основе проведенного анализа основных направлений исследования коммуникативной компетентности педагога нами сделан вывод о том, что ценностно-смысловым стержнем коммуникативной компетентности педагога является его гуманистическая направленность, задающая ориентацию процесса общения в координатах: партнеры, задачи, средства общения, а система их взаимосвязей обеспечивает способность педагога осуществлять эффективное педа-

готическое общение и на этой основе добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности.

Объективация коммуникативно-педагогической действительности формирует коммуникативные умения и навыки. Коммуникативная креативность позволяет эффективно использовать имеющиеся в арсенале педагога знания, умения и навыки в новых ситуациях, с ее помощью он конструирует новые способы общения, открывает новые для себя грани этого процесса.

Основной формой общения самоактуализирующейся личности является диалог. Среди трех основных форм диалога только межличностный (межсубъектный как его подвид) диалог можно назвать настоящим диалогом, поскольку он представляет собой обязательное сочетание внутреннего и внешнего диалога. В этом виде диалога партнеры не только говорят, не только слушают, но и слышат друг друга.

Перспективным направлением в совершенствовании коммуникативной компетентности педагогов является формирование у них знаний об основных характеристиках педагогического общения (этапы, стили, позиции, социально-психологические механизмы общения), совершенствование приемов и техник эффективной коммуникации (вступления в контакт, подачи обратной связи, уверенного поведения и делового общения, «Я - высказываний» и активного слушания, защиты от манипулятивного воздействия, аргументации, ведения переговоров, разрешения конфликтов и т.д.). Это открывает возможность существенно обогатить «репертуар» средств общения педагога и поднять эффективность их применения.

Регулятивная компетентность педагога - интегральное свойство духовности личности, которое, определяя меру освоения су&ьекгом педагогической этики, характеризуется типом его профессиональной направленности. На основе признака профессиональной направленности, регулятивная компетентность педагога проявляется на трех возможных уровнях: «в себе», «для себя», «для других».

Регулятивная компетентность, обладая свойствами субъективности и диа-лектичности, устойчиво детерминирует эффективное продвижение личности на ее жизненном пути и тем самым задает стратегию жизни. Ее системообразующим элементом является мотивационное поле, которое регулирует и обеспечивает процессы социального взаимодействия и принятия решений.

В процессе принятия решений ключевым регулятором являются нравственные ценности. Помимо нравственных ценностей, элементами педагогической морали (как социально детерминированного феномена) являются нравственные нормы и принципы, этические чувства, знания и убеждения, оценки и идеалы. Только в совокупности, в условиях работы всех этих элементов возможна полноценная регуляция.

Регулятивная компетентность педагога включает: 1) выбор определенной направленности процесса (функция ориентации, которую выполняют ценности, идеалы и выражается в выработке целей); 2) определение границ, обеспечивающих движение в заданном направлении (функция ограничения, выполняемая нравственными нормами, принципами и выраженная в профессиональной

этике педагога); 3) видение процесса в целом (еще на начальном этапе), что позволит выбрать верную тактику и избежать максимума ошибок (функция прогноза, которую позволяют осуществить знания и чувства); 4) проверку с целью внесения изменений в ход какого-либо явления в случае такой необходимости (функция контроля, основанная на знаниях и оценках).

Основными способами совершенствования регулятивной компетентности педагога являются: ориентация на личные интересы, потребности специалиста; обучение навыкам сотрудничества; формирование потребности в самосовершенствовании, самоутверждении; создание ситуации профессиональной конкуренции; оптимальное сочетание инициирования и управления, направленного на предоставление возможности осознанного выбора видов деятельности для самореализации в своей профессии; включение субъекта в реальные общественные отношения; освоение различных социальных ролей.

В четвертой главе «Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института» разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая в себя идеи, принципы и условия их реализации, предложен комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.

Рассматривая процесс развития педагогической профессии как социального института было признано целесообразным подойти к проблеме его конструирования с позиций взаимосвязи педагогической профессии как социального института с другими социальными институтами и его внутренних взаимосвязей на основе теории регулируемого эволюционирования.

В соответствии с этим положением сформулировано четыре основные идеи развития педагогической профессии как социального института в России, которые охватывают основные связи педагогической профессии. Это:

- социальная функциональность педагогической профессии (педагогическая профессия - обучающиеся) как понижение ее дисфункциональности и повышение качества удовлетворения социальных потребностей, ради которых он был создан и существует;

- конкурентоспособность педагогической профессии (педагогическая профессия - профессии) - статусно-ролевой индекс этой профессии, повышение привлекательности педагогической профессии на рынке профессий для специалистов и особенно для молодежи;

- демократизация педагогической профессии (педагогическая профессия -общество) как переход от авторитарной и единообразной системы организации педагогической деятельности к реальному созданию условий и возможностей для каждого педагога наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, определение педагога в качестве главной действующей фигуры (после обучающегося) в системе образования;

- непрерывное педагогическое образование (обращения объекта на самого себя) как переход от конструкции «педагогическое образование на всю жизнь» к конструкции «педагогическое образование через всю жизнь».

Основные положения концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающие идеи, принципы и условия

их реализации представлены на рис. 2.

Основные социальные условия развития педагогической профессии должны быть закреплены нормативно. Анализ нормативных актов в сфере образовательной политики дает основание полагать, что государство пытается отстраниться от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии. А в последней редакции (2004 г.) Закона РФ «Об образовании» ряд принципиальных положений, определяющих конкурентоспособность педагогической профессии на рынке профессий, исключен. Ряд положений концепции модернизации российского образования до 2010 года (о льготном первоочередном обеспечении жилой площадью; об отсрочке призыва в ряды Вооруженных сил для педагогов, о надбавках молодым специалистам) дают основание полагать, что о конкурентоспособности педагогической профессии, ее достойном социально-экономическом индексе речь пока всерьез не ставится. В связи с этим нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы.

В целом же, для эффективного развития педагогической профессии, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогическое образование, необходим всеобъемлющий закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал бы нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены предложенные нами идеи, принципы и условия развития педагогической профессии.

Одной из причин, тормозящих развитие педагогической профессии, является несовершенство организационных структур управления. На наш взгляд, наиболее приемлемой формой управления педагогической профессий является общественно-педагогический совет. В него могут входить представители управлений образованием; общественно-политических объединений; педагогических сообществ, существующих на данном уровне. Эти советы призваны решать все стратегические вопросы развития педагогической профессии. Они взаимодействуют с органами управления образованием, по образцу с законодательной и исполнительной властями государственного устройства общества.

Основными субъектами внутриинстшуционального развития педагогической профессии являются педагогические сообщества. По своему целевому предназначению они могут классифицироваться по следующим типам: связанные с воспроизводством и совершенствованием педагогов, с удовлетворением профессионально-педагогических потребностей института, с удовлетворением социальных потребностей института. В свою очередь непрерывное педагогическое образование является системообразующим компонентом профессионально-педагогических сообществ.

УСЛОВИЯ

гуманитаризация; фундамептализация; саморазвитие личности обучающегося

улучшение межличностных отношений; улучшение стилизованных отношений, регионально-национальный характер педагогической деятельности (ПД)

обеспечение педагогов современными техническими и учебно-методическими средствами, доведение минимальной заработной платы дипломированного педагога до среднего уровня по стране; дифференциация заработной платы педагогов

уменьшение нормы часов непосредственной ПД; видовое ограничение второй части ПД, введение норм времени, направленных на снижение личностных деформаций педагога

развитие интеллектуально-педагогической, коммуникативной; регулятивной компетентности педагога

переход из позиции «педагог идет за руководителем» в позицию «педагог идет вперед», сокращение максимальной педагогической нагрузки

изменение позиции руководителя ОУ из позиции «над педагогом» к позиции «совместно с педагогом»; изменение позиции органов УО из позиции «от образовательного учреждения» к позиции «для образовательного учреждения»

многообразие типов ПС; стимулирование желания педагогов участвовать в деятельности ПС, переход к рассмотрению НПО в качестве системообразующего компонента ПС, адаптация к условиям социальной среды

развитие рынка ПП; перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности

введение РНК содержания ПО, расширение культурообразующих функций ПП в своих регионах, вхождение ПП в региональный социум, разработка долгосрочных региональных программ развития

усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому (будущему) педагогу, изменение приоритета от пед опыта к пед мастерству, элитарное ПО, социальная поддержка нуждающихся

удовлетворение потребностей педагогов, рациональное сочетание централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности в управлении, объективность и полнота информа-

(Пред)профильная педагогическая ориентация школьников, базовое ПО; ПО взрослых

примат общего образования над педагогическим; дополнительность (взаимодополшггельносгь) среднего и высшего ПО; дополнительность базового и последипломного ПО

единство внутренней и внешней сторон содержания ПО, пятикомпонентная структура содержания ПО; единство инвариантного и вариативного компонентов; наличие содержательного конфликта, интеграция содержания образования

индивидуализация ПО, маневренность образовательных программ, разнообразие педаюгических технологий, гибкость организационных форм образования

Рис. 2. Основные положения концепции эволюционного развития педагогической профессии (ПП) как социального института

Предложено рассматривать непрерывное педагогическое образование как четырехуровневую систему, дополненную пропедевтическим уровнем, реализуемую в общеобразовательной школе в рамках предпрофильного и профильного обучения. Нами предложен элективный курс «Введение в педагогическую деятельность» для учащихся 9 классов общеобразовательных школ, а для учащихся 10-11 классов в зависимости от типа и профиля образовательного учреждения, класса, индивидуального учебного плана школьника возможно введение самостоятельных, специализированных (модульных), интегрированных курсов или их комбинации. Целесообразно создание специального профессионально-педагогического сообщества, цель которого - профессионально-педагогическая ориентация школьников.

Нами предложена уровневая модель последипломного педагогического образования, состоящая из пяти концентров (федеральный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения и личностный), самым широким из которых является не федеральный уровень (как это принято считать), а личностный. Ведь именно самообразование определяется в качестве приоритетного в системе последипломного образования и именно оно может привести к высокому уровню профессиональной компетентности педагога, а все другие уровни являются лишь условием эффективного самообразования. Достаточно эффективное самообразование педагогов, в рамках последипломного образования, без любого другого уровня возможно, но не наоборот. Ведь реальная педагогическая практика характеризуется значительной спецификой, определяемой условиями деятельности, которые невозможно решить в полном объеме вне реальной деятельности педагога. По мере продвижения от федерального к личностному концентру происходит процесс постепенного развертывания способов решения профессионально-педагогических проблем и содержания образования.

На основе принципа развивающего характера содержания педагогического образования предложена технология конструирования содержания курсов повышения квалификации педагогов, состоящая из поэтапного выполнения предложенных нами условий реализации этого принципа. В содержательном плане нами предложены темы инвариантного (современное состояние и перспективы развития педагогики; инновационные процессы в системе образования РФ и субъектов федерации; развитие педагогической профессии как социального института; развитие, социализация и воспитание личности; основные подходы к управлению педагогическими системами; технологизация педагогического процесса; система работы педагога) и вариативного компонентов психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогических кадров, а также этапы самостоятельного структурирования обучающимися индивидуального модуля (выявление специалистами профессиональной проблемы: формулировка противоречия (на основе выявленной проблемы); разрешение противоречия с помощью введения вспомогательных абстракций; отслеживание генезиса структуры теории).

Основными объектами измерения качества повышения квалификации педагогов являются: проект образовательного процесса; процесс реализации этого проекта; образовательные результаты педагогов. Проект образовательного про-

цесса управленцами, как правило, оценивается через образовательную программу по дихотомической шкале. Необходима его оценка и самими педагогами, что позволит скорректировать его, исходя из их реальных запросов и уровня компетентности. Оценку образовательной программы повышения квалификации педагогов можно осуществлять на двух уровнях - научном и практическом. В качестве критериев научной экспертизы образовательной программы могут быть выбраны предложенные нами условия реализации принципа развивающего характера содержания педагогического образования. Для практической оценки программы можно использовать следующие критерии: характер распределения содержания по образовательным модулям; объем учебной нагрузки; используемые образовательные технологии; личная востребованность.

Важным видом педагогических сообществ являются профессионально-педагогические конкурсы, направленные на выявление лучшего педагога на основе всесторонней оценки («Учитель года», «Лидер образования», «Психолог года» и др.) или по отдельному направлению деятельности (образовательная, научно-исследовательская, методическая, организационная). Организация и проведение этих конкурсов должны отражать реальную ситуацию в системе образования и реализовывать основные идеи педагогической профессии. Для повышения эффективности защиты системы работы (концепции) педагога на конкурсе «Учитель года», реализации идеи межличностного диалога предложен ряд новых способов проведения этого этапа конкурса - провоцирующий диалог, пресс-конференция, содержательный конфликт.

Качество оценки конкурсантов во многом зависит от состава членов жюри (их компетентности и объективности) и выбора критериев оценки. Разработанная нами система критериев оценки участников конкурса «Учитель года» дополняет традиционный подход введением блока интегральных критериев, предполагающих единую оценку (по каждому критерию) по итогам всех этапов конкурса, что позволяет оценить ключевые компетентности педагога. Такими критериями являются: системное, концептуальное мышление; гуманистическая направленность взаимодействия учителя с детьми; умение оформлять педагогическую деятельность по законам красоты и гармонии; ярко выраженные коммуникативные способности; подбор и последовательность этапов деятельности.

Для целостной апробации предложенной нами концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института был выбран моделирующий эксперимент, а для апробации отдельных положений этой концепции проводились формирующий и констатирующий эксперименты. В экспериментальной работе приняло участие более 800 педагогических и руководящих работников системы образования, студентов и старшеклассников Ямало-Ненецкого автономного округа.

Моделирующий эксперимент проводился в рамках серии семинаров-практикумов «Теория и практика развития педагогической профессии» с целью моделирования основных положений концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института. В ходе проведения семинаров широко использовались методы ролевой игры, аутотренинга, эмпатии. В процессе проведения практических занятий групп пщтигя пргпппгппг^ч мыс-

РОС НАЦИОНАЛЬНА к 1 БИБЛИОТЕКА СПегсрвууг 09 300 акт

ленно представить ситуацию, в которой полностью удовлетворены предложенные нами принципы и условия развития педагогической профессии, обыгрыва-лась деятельность различных профессионально-педагогических сообществ, общественно-педагогического совета.

Моделирующий эксперимент показал, что обучающиеся высоко оценили эффективность концепции как в целом (81%), так и каждой из ее идей; оценочные данные педагогических и руководящих работников не имеют существенных отличий (82% и 85% соответственно). Вместе с тем опрос показал, что более половины педагогических и руководящих работников образования практически потеряли надежду на конкурентоспособность педагогической профессии и пока слабо ощущают подлинно демократические преобразования в педагогической профессии.

Вместе с тем данные моделирующего эксперимента лишь косвенно подтверждают выдвинутую основную гипотезу исследования. Для непосредственной проверки ряда положений концепции нами был проведен ряд экспериментов по апробации модели профессиональной компетентности педагога и способов совершенствования ключевых компетентностей, основных положений конструирования образовательных программ курсов повышения квалификации работников образования, элективного курса «Введение в педагогическую деятельность» для учащихся 9 классов общеобразовательных школ, критериев оценки конкурса «Учитель года».

Эксперимент по апробации первых двух из вышеперечисленных положений осуществлялся в процессе проведения курсов повышения квалификации «Профессиональная компетентность и мобильность», «Введение в должность», «Методология и методика педагогического исследования», «Теория и методика преподавания математики в условиях модернизации образования», «Совершенствование воспитательной деятельности в интернатах семейного типа». Так как основной целью этих курсов было повышение уровня сформированное™ ключевых компетентностей обучающихся, то в качестве параметров определения результатов эксперимента нами были выбраны уровни интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентностей, на основе которых был разработан диагностический инструментарий. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что достаточно хорошо совершенствуется интеллектуально-педагогическая компетентность (рост 14,9%), а регулятивная компетентность - достаточно слабо (6,1%), ключевые компетентности могут и должны совершенствоваться в системе последипломного педагогического образования.

В процессе апробации авторского элективного курса «Введение в педагогическую деятельность» нами изучались следующие параметры: значимость педагогической профессии для общества, трудоемкость педагогического труда, интересность педагогической деятельности, возможность выбора педагогической профессии. Анализ результатов опроса старшеклассников показал, что существовавшее у большинства из них представление о педагогической профессии было далеко не полным, искаженным, часто одноаспектным, а в ходе изучения курса они лучше, глубже узнали специфику, значимость педагогиче-

I 34

ской профессии, что повлияло на возможность выбора ими педагогической профессии (рост 18,2%).

В экспериментальной апробации оценочного листа конкурса «Учитель года» приняли участие члены жюри окружного и ряда городских конкурсов. В ходе проведенного опроса все респонденты выразили желание в дальнейшем принять за основу предложенный оценочный лист, а в качестве пожеланий по его совершенствованию было отмечено: изменить распределение баллов между параметрами, изъять один параметр (умение оформить педагогическую деятельность по законам красоты и гармонии - 12%); сократить общее количество параметров. Полученные результаты опроса дают основание полагать, что предложенный оценочный лист в целом и введенные пять интегральных критериев оценки могут с успехом использоваться в педагогической практике.

Таким образом, поскольку в ходе осуществления экспериментальной работы подтвердились проверяемые положения, то можно полагать, что гипотезы исследования и их отдельные положения подтвердились прямо или косвенно.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, которые можно сформулировать следующим образом:

1. В настоящее время педагогическая профессия, с одной стороны испытывает непосредственное влияние социальных преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформации, а с другой - своим развитием задает динамику и спектр общественного развития. Вполне можно утверждать, что проблемы педагогической профессии не только отражают, но и предопределяют весь диапазон проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития как российского образования, так и общества в целом.

2. Педагогическая профессия должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, не только как профессиональная общность педагогов, но и в широком смысле - как социальный институт, при котором она станет важным фактором в эффективном решении общественных и личных проблем многих людей. Взаимодействие педагога и педагогической профессии как социального института проявляется как взаимно обусловленное бытие, характеризующееся типизацией опривыченных действий, объективацией внешней социальной действительности, переводом норм социального института из внешней реальности педагога во внутреннюю реальность.

3. На основе проведенного анализа внешних и внутренних предпосылок институционализации педагогической профессии можно утверждать, что: во-первых, этот процесс на протяжении тысячелетий проходил поэтапно, задачи педагога, его роль и место в общественной жизни существенно менялись; во-вторых, мы имеем дело с качественно новым этапом развития педагогической профессии, характеризующимся наращиванием ее дисфункциональных проявлений, возрастанием требований к профессиональной компетентности педагога и одновременным усилением разрыва этого показателя внутри педагогического сообщества; в-третьих, как и прежде, предпосылки социального характера оказывают на педагогическую профессию воздействие, более мощное, нежели предпосылки внутрисистемного характера, отражающие ее эквифинальность.

4. Одно из решающих условий совершенствования системы образования -принятие экстренных мер по повышению престижности педагогической профессии. Сегодняшней России еще не по силам кардинальное решение этой проблемы, но если страна будет продолжать ее игнорировать, то Россия может оказаться на обочине мирового прогресса. Статусный передел рынка профессий не может рассматриваться исключительно как самопроизвольный процесс. Важнейшую роль в регулировании этого процесса играет государство, являющееся основным заказчиком и экспертом педагогической профессии. Нисходящая статусная мобильность педагогической профессии, ее неадекватная социальная роль не в интересах не только государства, но и других профессий, общества в целом, поскольку между ними объективно существуют корреляционные связи.

5. Основой внутреннего развития педагогической профессии является процесс становления и совершенствования профессиональной компетентности педагога, связанного с процессом интернализации, представляющим собой психологический аспект институционализации. Поскольку интернализация связана со структурой и содержанием функций психики личности, то именно эта идея выбрана нами за основу при моделировании профессиональной компетентности педагога. В качестве ключевых компетентностей педагога могут бьггь выбраны интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности. В силу принципиальной значимости и слабой изученности проблем, связанных с регулятивной компетентностью педагога, они нуждаются в масштабных исследованиях.

6. Одним из направлений развития российского образования может стать предложенная нами концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, главной идеей которой является поступательное и взаимосвязанное развитие внешних и внутренних связей педагогической профессии. Если векторы внешнего развития определяются взаимосвязями педагогической профессии с обучающимися, другими профессиями и обществом в целом, то внутреннее развитие напрямую зависит от непрерывного педагогического образования, рассматриваемого нами в качестве системообразующего компонента педагогических сообществ. Модель деятельности педагогических сообществ не только не является принципиально новой для российского образования, но и по духу, культурно-исторически очень близка ему. Другое дело, что в настоящее время роль педагогических сообществ недостаточна. Поэтому одной из главных задач непрерывного педагогического образования является формирование стремления педагогов к участию в общественной жизни социума, в педагогических сообществах.

7. В настоящее время в системе образования мало проблем, которые были бы важнее той, что связана с поиском путей институционализации педагогической профессии. Их невозможно найти с крайних позиций. При этом попытки решения этой проблемы только психолого-педагогическими средствами так же не эффективны, как и мало продуктивны попытки решения ее только социально-экономическими средствами. Сегодня появляется возможность определить этот путь на основе сочетания усилий представителей педагогической профессии, общества и государства.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, пособия

1. Развитие педагогической профессии как социального института: теория, методология, практика: Монография. - СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 230 с.

2. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Монография. - Салехард: ЯНОИУУ, 1999. - 85 с.

3. Коммуникативная компетентность педагога: характеристика, способы совершенствования: Науч.- метод, пособие. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 52 с.

4. Сущность педагогических теорий и технологий (Дидактический аспект): Науч.- метод, пособие. - Салехард: ЯНОИУУ, 2002.- 73 с. (в соавторстве с Васьковым Ю.В.)

5. Профессиональная компетентность педагога: Учеб. пособие. - СПб: Просвещение, филиал в СПб., 2004. - 160 с.

6. Интеллектуально-педагогическая компетентность: Учеб. пособие. -СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 120 с.

7. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учеб. пособие. - Салехард: ЯНОИУУ, 2001.- 55 с.

8. Диагностика личностных и профессиональных качеств педагога: Учеб.- метод, пособие. - Салехард: ЯНОИПКРО, 2003. - 44 с.

9. Управление образовательными системами: Учеб.- метод, пособие. -СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 64 с.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

10. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51 -55.

11. Значение фантазии в педагогической профессии и способы ее совершенствования // Наука и школа. - 2004. - № 3. - С. 12-14.

12. Непрерывное профессиональное образование // Социально-гуманитарные знания. - 2004. -№ 3. - С. 208-217.

13. Исследование системы управления образованием как педагогическая проблема и учебный предмет // Наука и школа. - 2004. - № 6. - С. 43-45.

14. Учебная программа повышения квалификации: концептуальные основания // Высшее образование в России. - 2005. - №2. - С. 155-157.

15. Числовой ряд в геометрической форме как средство развития мышления учащихся начальной школы VIII вида // Дефектология. - 2002. - №6. -С. 39-46 (в соавторстве с Горкушей М.М.).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

16. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования // Дополнительное профессиональное образование. - 2004. - № 2. - С. 31-33.

17. Гимназическая кафедра на полярном круге // Лицейское и гимназическое образование. - 1999. - №2. - С. 92-93.

18. Саморазвитие личности ребенка средствами технического творчества в условиях сельской школы // Дополнительное образование. - 2003. - №8. -С. 22-24.

19. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. - №4. - С. 41-44.

20. Обучение: «вектор» развития // Учитель. - 2003. - №2. - С. 86-87.

21. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. - 2003. - №4. - С. 21-31.

22. От концепции к образовательной программе // Методист. - 2004. -№5.-С. 8-11.

23. Одаренный ребенок. Что с ним делать? // Директор школы. - 2005. -№3.-С. 79-82.

24. Институционализация как методологическая основа развития педагогической профессии // Человек и образование. - 2005. - № 1. - С. 25-27.

25. Сущность и структура учебно-эвристической деятельности II Вестник областного управления образования. - Харьков. -1997. - №2.- С.31-36.

26. Проектирование инновационных образовательных программ: проблемы и перспективы // Вестник института - Салехард: ЯНОИУУ. - 2000. - Вып.2. -С.21-24.

27. Педагогическая эвристика как качественно новый этап развития образования // Развитие образовательной системы и управление качеством образования: Сб. науч. ст. - СПб. - ЛОИРО, 2002. - С. 85-87.

28. Категория свободы в вальдорфской педагогике // Вестник института. -Салехард: ЯНОИУУ.- 2002. - Вып. 4. - С.21-24

29. Сущность методов обучения, применяемых при формировании эвристической деятельности учащихся // Проблемы педагогики и системы образования: Сб. науч. ст. - Салехард, 2002. - Вып. 12. - С. 18-24.

30. Совершенствование ключевых компетентностей в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Сб. науч. тр. - Челябинск, 2003. -Вып. 3. - С. 108 -122.

31. Взаимозависимость профессиональной компетентности педагога и результатов его творческой деятельности//Актуальные вопросы современного образования: Сб. науч. ст. - Салехард, 2003. - Вып. 5,- С. 43-49.

32. Компетентностный подход к совершенствованию профессионализма педагога в системе повышения квалификации // Актуальные проблемы современности: Междунар. сб. науч. тр. - Караганда: Балашак-Баспа, 2003. - Вып. 2. - С. 276 - 281. (в соавторстве со Скибицким Э.Г.).

33. Состояние резонанса - путь к преодолению профессиональных противоречий в работе учителя технологии (компетентностный подход) // Технология, предпринимательство, экономика: Сб. науч. ст.: В 2 ч. - Ч. 1. - Тула: ТГПУ, 2004.-С.49-54.

Статьи в материалах конференций

34. Болевые точки процесса обучения математике в школе // Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы: Тез. докл. Российской науч.-практ. конф. - СПб.: РГПУ, 1994. - С.34-35.

35. Технология формирования эвристической деятельности - как целостная педагогическая система развития творческих способностей старшеклассников // Инновации в системе педагогического образования: Материалы Всеросс. науч. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 222-229. (в соавторстве со Скибицким Э.Г.).

36. Мотивационное программно-целевое управления профессиональной подготовкой педагогов как условие перехода образования на принципы педагогической эвристики // Личность, образование, общество: Материалы III между-нар. науч.-практ. конф. - СПб., 2000. - С. 71-73.

37. Подходы к квалиметрическому оцениванию научно-исследовательской культуры учителя // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы междунар. науч.-практ. конф - Минск, 2002. - С. 31-35.

38. Интеллектуально-педагогическая компетентность - как ключевая компетентность специалиста системы образования // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2003. - С.21-24.

39. Проблемно-ориентированное обучение как средство совершенствования ключевых компетентностей педагога // Проблемы развития регионального образования: Материалы науч.-практ. конф. - Курган, 2003. - С. 55-59.

40. Эвристическая деятельность как средство формирования и совершенствования ключевых компетентностей педагогов и старшеклассников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф.: В 4 ч. 4.2. - Москва-Челябинск, 2003. - С.100-103.

41. Границы регулятивной компетентности специалиста (на примере педагогической профессии) // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф.: В 4-х ч. Ч. 4. - Челябинск, 2003. - С. 17 - 20.

42. Уровень информатизации системы повышения квалификации педагогов как степень качества системы образования // Информационные и коммуникационные технологии в образовании - 2003: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - М., 2003. - С. 53-55.

43. Базовые компетентности в системе «учитель-ученик» // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов: Материалы Всеросс. науч.-практ. симп. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003.- С.591-593.

44. Непрерывное профессиональное педагогическое образование как социальный институт // Образование взрослых в современном развивающемся обществе: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Ч. 1. - СПб, 2003. -С. 153-157.

45. Признак интегративности в системе дополнительного педагогического образования // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2004. - С.6-9.

46. Особенности модернизации дополнительного педагогического образования: региональный уровень // Реализация концепции модернизации образования в условиях ЯНАО: Материалы регион, науч.-практ. конф. - Салехард, 2004. -С. 59-63.

47. Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации II Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Красноярск: КГУ, 2004. - С. 209-214.

48. Педагог и значимость абстрагирования // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика Материалы VII междисцип. науч.-практ. конф.: В 2 ч. - М.: АПКиПРО, 2004. -Ч. 1,-С. 88-92.

49. Интернализация социальной роли педагогической профессии // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф.: В 5 ч. 4.2. - Москва-Челябинск, 2004. - С. 25 - 28.

50. Информатизация системы повышения квалификации педагогов (ква-лиметрический подход) // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Шуя: ШГПУ,2004.-С. 80-83.

51. Аналогия как средство образования, развития научных понятий и формирования их у обучающихся // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. В 2 ч. - Челябинск: ЧГПУ, 2004. - Ч. 1, - С. 36-38.

52. Признак цикличности в социально-гуманитарных науках: философские основания // Циклы: Материалы VI междунар. конф. В 4 т. - Ставрополь: СКГТУ, 2004. - Т. 2, - С. 69-71.

53. Принцип системности в педагогическом менеджменте // Современные сложные системы управления (НТС8'2004): Материалы IV междунар. конф. -Тверь: ТГТУ, 2004. - С. 162-164.

54. Компетентность руководителя образовательного учреждения: сущностный аспект // Менеджмент XXI века: проблемы качества: Материалы IV междунар. науч.-практ. конф. - СПб., 2004. - С. 185-187.

55. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых: Материалы Всеросс. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 2004. - С. 21-28.

56. Системный подход в исследовании педагогической профессии // Проблемы проектирования в теории и практике образования: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. - Курган, 2004. - С. 14-18.

57. Компетентноцентрическая модель социального института педагогической профессии // Фундаментальные и прикладные исследования в системе об-

разования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 4. - Тамбов, 2005. - С. 46-49.

58. Статусная адаптация педагога как показатель его профессиональной компетентности // Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификациии. Материалы Все-росс. науч.-практ. конф. - Шуя, 2005. - С. 14-17.

59. Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук // Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Пенза, 2005.- С. 3237.

Подписано в печать 14.09.2005. Формат бумаги 60х 84/16. Бумага офсетная Объем 2,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № \2.1ЛГ

Отпечатано в типографии ГНУ «ИОВ РАО» 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, 78

*1б70/

РНБ Русский фонд

2006-4 11197

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Введенский, Вадим Николаевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§ 1. Педагогическая профессия как сложная социальная система.

§ 2 Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук.

§ 3. Педагогическая профессия как социальный институт.

§ 4. История становления и развития педагогической профессии как социального института.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

§ 1 Социальная функция педагогической профессии.

§ 2 Социальный статус и статусная адаптация педагога.

§ 3 Социальная роль, профессиональная идентификация и деформация личности педагога.

§ 4. Социальный контроль и профессиональная экспертиза педагога

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА - ЯДРО МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

§ 1. Модель профессиональной компетентности педагога.

§ 2. Интеллектуально-педагогическая компетентность.

§ 3. Коммуникативная компетентность педагога.

§ 4. Регулятивная компетентность педагога.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. КОНЦЕПЦИЯ ЭВОЛЮЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО

ИНСТИТУТА.

§ 1. Принципы развития педагогической профессии как социального института.

§ 2. Условия реализации принципов развития педагогической профессии как социального института.

§ 3. Нормативно-правовая база развития педагогической профессии

§ 4. Непрерывное педагогическое образование как системообразующий компонент профессионально-педагогических сообществ.

§ 5. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической профессии как социального института"

В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверти XX столетия значительно снизился.

Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онушкин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.

Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); техноло-гизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).

На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, С.Г. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Шерайзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, национально-региональных особенностей обычно связывают с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.

- между потребностью в развитии социальной роли педагогической профессии и ожиданиями обучающихся;

- между необходимостью совершенствования ключевых компетент-ностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.

Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.

Гипотезы исследования:

1. Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.

4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального института и выявить способы совершенствования ключевых ком-петентностей педагога.

6. Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования: • на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др-);

• на уровне общенаучных подходов:

- институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржев-ская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);

- культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, A.A. Оганов и др.);

• на уровне конкретно-научной методологии:

- теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);

- положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.);

- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.); концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (H.H. Захаров, Е.А. Климов, C.B. Кривых, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.);

- основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А .Я. Данилюк, A.A. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, H.H. Суртаева и др.);

- концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адам-ский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);

- концепция современного педагогического образования (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, и др.);

- основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, A.B. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).

P.M. Грановская, E.B. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; сравнение, обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; историко-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;

- разработана модель профессиональной компетентности педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие собой этап интернализации психологического аспекта институционализа-ции педагогической профессии;

- разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;

Теоретическая значимость исследования:

- сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцен-трическая модель, содержание педагогического образования;

- определен исторический генезис становления и развития педагогической профессии как социального института, представленный в виде шести последовательных этапов: становление педагогической профессии (III тысячи лет до н.э. - XVII в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина XIX века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компе-тентностный (начало XXI века);

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения

1. Рассмотрение педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации («человекообразовании») и социализации обучающихся.

2. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанная на методологии системного подхода и выведенных из неё идей, принципов и социально-педагогических условий.

Основу эволюционного развития педагогической профессии как социального института составляют:

- непрерывность педагогического образования (примат общего образования над педагогическим, (пред)профильная педагогическая ориентация школьников, пятикомпонентная структура содержания педагогического образования, наличие содержательного конфликта, маневренность образовательных программ, разнообразие педагогических технологий и др.).

3. Основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы.

Закономерности функционирования рассматриваемой системы:

- эквифинальность как способность достигать не зависящего от времени и исходных условий состояния, которое определяется исключительно параметрами системы педагогической профессии; - необходимого разнообразия, определяющего положение о том, что разнообразие системы педагогической профессии должно быть больше разнообразия системы обучающихся или педагогического процесса;

- синергетичность, сущность которой состоит в том, что эффективность функционирования педагогической профессии не равна сумме эф-фективностей функционирования ее подсистем.

4. Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института.

5. Новая смысловая интерпретация профессиональной компетентности педагога, рассматриваемая в качестве ядра модели педагогической профессии как социального института.

6. Механизмы разработки и проектирования процесса развития педагогической профессии как социального института.

В качестве индивидуальных механизмов рассматриваются: технология конструирования курсов повышения квалификации педагогов в системе непрерывного педагогического образования, элективный курс предпро-фильного педагогического образования школьников; содержание инвариантного компонента психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогов; блок интегральных критериев оценки участников конкурса «Учитель года».

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: - выступлений на конференциях и симпозиумах:

• международных: «Личность, образование, общество» (СПб, 2000), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2003), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Циклы» (Ставрополь, 2004), «Современные сложные системы управления (НТСБ)» (Тверь, 2004), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (СПб, 2004); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);

• всероссийских: «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (СПб, 1994), «Инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002, 2003, 2004), «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004), «Педагогика развития» (Красноярск, 2003, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004), «Инновации как фактор модернизации образования взрослых» (СПб, 2004), Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы (Пенза, 2005);

- экспериментальной работы по предмету исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института представляет собой систему современных взглядов, объединенных единым замыслом, составляющих теоретическую основу развития педагогической профессии. Она основана на общих законах и закономерностях общественного развития, методологии системного подхода и выведенных из них идей, принципов и социально-педагогических условий, необходимых для организации эволюционного развития педагогической профессии как социального института.

Институционализация педагогической профессии предопределяет установление системы внутренних и внешних связей педагогической профессии с другими социальными институтами - вот, вероятно, основная цель переустройства педагогической профессии.

Нами сформулированы четыре основные идеи развития педагогической профессии как социального института в России. Эти идеи охватывают основные связи педагогической профессии как социального института. Это: обучающиеся как социальный институт (идея социальной функциональности педагогической профессии), профессии как социальный институт (конкурентоспособность), общество (демократизация) и сам институт педагогической профессии (непрерывное педагогическое образование). Для каждой из четырех идей обоснованы и представлены принципы и условия их реализации.

2. Основные социальные условия развития педагогической профессии должны быть закреплены нормативно. Анализ нормативных актов в сфере образовательной политики в целом и педагогической профессии дает основание полагать, что государство пытается отстранится от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии. А в последней редакции (2004 г.) Закона РФ «Об образовании» ряд принципиальных положений, определяющих конкурентоспособность педагогической профессии на рынке профессий исключен. Ряд положений концепции модернизации российского образования до 2010 года (о льготном первоочередном обеспечении жилой площадью; об отсрочке призыва в ряды Вооруженных сил для педагогов, о надбавках молодым специалистам) дают основание полагать, что о конкурентоспособности педагогической профессии, ее достойном социально-экономическом индексе речь пока всерьез не ставится, и это не будет достигнуто до 2010 года. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы.

Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогической образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены, предложенные нами, идеи, принципы и условия развития педагогической профессии.

3. Одной из причин, тормозящих развитие педагогической профессии, является несовершенство организационных структур управления. На наш взгляд, наиболее приемлемой формой управления педагогической профессий является общественно-педагогический совет. В него могут входить представители управлений образованием; общественно-политических объединений; педагогических сообществ, существующих на данном уровне. Эти советы призваны решать все стратегические вопросы развития педагогической профессии. Они взаимодействуют с органами управления образованием, по образцу с законодательной и исполнительной властями государственного устройства общества.

4. Основными субъектами внутриинституционального развития педагогической профессии являются педагогические сообщества. По своему целевому предназначению они могут классифицироваться по следующим типам: связанные с воспроизводством и совершенствованием педагогов, с удовлетворением профессионально-педагогических потребностей института, с удовлетворением социальных потребностей института. В свою очередь непрерывное педагогическое образование является системообразующим компонентом профессионально-педагогических сообществ.

5. Предложено рассматривать непрерывное педагогическое образование как четырехуровневую систему, дополненную пропедевтическим уровнем, реализуемую в общеобразовательной школе в рамках предпро-фильного и профильного обучения. Нами предложен элективный курс «Введение в педагогическую деятельность» для учащихся 9 классов общеобразовательных школ, а для учащихся 10-11 классов в зависимости от типа и профиля образовательного учреждения, класса, индивидуального учебного плана школьника возможно введение: самостоятельных, специализированных (модульных), интегрированных курсов или их комбинации. Целесообразно создание специального профессионально-педагогического сообщества, цель которого - профессионально-педагогическая ориентация школьников.

6. Нами предложена уровневая модель последипломного педагогического образования, состоящая из пяти концентров (федеральный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения и личностный), самым широким из которых является не федеральный уровень (как это принято считать), а личностный. Ведь именно самообразование определяется в качестве приоритетного в системе последипломного образования и именно оно может привести к высокому уровню профессиональной компетентности педагога, а все другие уровни являются лишь условием эффективного самообразования. Достаточно эффективное самообразование педагогов, в рамках последипломного образования, без любого другого уровня возможно, но не наоборот. Ведь реальная педагогическая практика характеризуется значительной спецификой, определяемой условиями деятельности, которые невозможно решить в полном объеме вне реальной деятельности педагога. По мере продвижения от федерального к личностному концентру происходит процесс постепенного развертывания способов решения профессионально-педагогических проблем, содержания образования.

7. На основе принципа развивающего характера содержания педагогического образования предложена технология конструирования содержания курсов повышения квалификации педагогов, состоящая из поэтапного выполнения предложенных нами условий реализации этого принципа. В содержательном плане, нами предложены темы инвариантного (современное состояние и перспективы развития педагогики; инновационные процессы в системе образования РФ и субъектов федерации; развитие педагогической профессии как социального института; развитие, социализация и воспитание личности; основные подходы к управлению педагогическими системами; технологизация педагогического процесса; система работы педагога) и вариативного компонентов психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогических кадров, а также этапы самостоятельного структурирования обучающимися индивидуального модуля (выявление специалистами профессиональной проблемы; формулировка противоречия (на основе выявленной проблемы); разрешение противоречия с помощью введения вспомогательных абстракций; отслеживание генезиса структуры теории).

8. Основными объектами измерения качества повышения квалификации педагогов являются: проект образовательного процесса; процесс реализация этого проекта; образовательные результаты педагогов. Проект образовательного процесса управленцами, как правило, оценивается через образовательную программу по дихотомической шкале. Необходима его оценка и самими педагогами, что позволит скорректировать его исходя из их реальных запросов и уровня компетентности. Оценку образовательной программы повышения квалификации педагогов можно осуществлять на двух уровнях - научном и практическом. В качестве критериев научной экспертизы образовательной программы могут быть выбраны, предложенные нами, условия реализации принципа развивающего характера содержания педагогического образования. Для практической оценки программы можно использовать следующие критерии: характер распределения содержания по образовательным модулям; объем учебной нагрузки; используемые образовательные технологии; личная востребованность.

9. Важным видом педагогических сообществ являются профессионально-педагогические конкурсы, которые могут быть классифицированы на две группы: направленные на выявление лучшего педагога на основе интегративного признака; направленные на выявление лучшего педагога по отдельному (отдельным) признаку. Первая группа включает такие конкурсы, как «Учитель года», «Лидер образования», «Психолог года». Вторая группа конкурсов представлена следующими направлениями: научно-исследовательская деятельность; методическая деятельность; образовательная деятельность; организационная деятельность педагогов. Организация и проведение этих конкурсов должны отражать реальную ситуацию в системе образования и реализовывать основные идеи педагогической профессии. Идея разумного сочетания традиций и инноваций в последнее время реализуется не в полной мере. Для повышения эффективности защиты системы работы (концепции) педагога на конкурсе «Учитель года», реализации идеи межличностного диалога предложен ряд новых способов проведения этого этапа конкурса: провоцирующий диалог; пресс-конференция; содержательный конфликт.

Качество оценки конкурсантов во многом зависит от состава жюри (их компетентности и объективности) и выбора критериев оценки. Разработанная нами система критериев оценки участников конкурса «Учитель года» дополняет традиционный подход введением блока интегральных критериев, предполагающих единую оценку (по каждому критерию) по итогам всех этапов конкурса, что позволяет оценить ключевые компетентности педагога. Такими критериями являются: системное, концептуальное мышление; гуманистическая направленность взаимодействия учителя с детьми; умение оформлять педагогическую деятельность по законам красоты и гармонии; ярко выраженные коммуникативные способности; подбор и последовательность этапов деятельности.

10. Эффективность предложенной концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института подтверждена результатами экспериментальной работы, а именно данными моделирующего эксперимента, изменением профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образования, а также изменением отношения учащихся школ к педагогической профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогической профессии как социального института, проведенное на теоретическом, методологическом и эмпирическом уровнях изучения значительного массива философской, психолого-педагогической, социологической литературы, проведенный системно-структурный, функциональный, психологический и исторический анализ педагогической профессии, разработка концептуальных основ развития педагогической профессии как социального института позволили сделать следующие выводы.

1. В настоящее время, в условиях социальных, экономических и политических изменений России кризисы социума вызывают кризисы социальных структур, социальных групп и конкретных индивидов. Педагогическая профессия как важнейшая подсистема системы образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние этих преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформации, а с другой стороны, своим развитием задает динамику и спектр общественного развития. Вполне можно утверждать, что проблемы педагогической профессии не только отражают, но и предопределяют весь диапазон проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития как российского образования, так и общества в целом.

2. Педагогическая профессия должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, не только как профессиональная общность, но и в широком смысле - как социальная структура, обладающая всеми соответствующими атрибутами. При таком подходе, рассматривающем педагогическую профессию как социальный институт, представляющую собой систему внутренних и внешних связей, включающую антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации обучающихся, она станет важным фактором в эффективном решении общественных и личных проблем многих людей. Взаимодействие педагога и педагогической профессии как социального института проявляется как взаимно обусловленное бытие, характеризующееся типизацией опривыченных действий, объективацией внешней социальной действительности, переводом норм социального института из внешней реальности педагога во внутреннюю реальность.

3. На основе проведенного нами анализа внешних и внутренних предпосылок институционализации педагогической профессии можно утверждать: во-первых, что этот процесс на протяжении тысячелетий проходил поэтапно, задачи педагога, его роль и место в общественной жизни существенно менялись; во-вторых, что мы имеем дело с качественно новым этапом развития педагогической профессии, характеризующимся наращиванием ее дисфункциональных проявлений, возрастанием требований к профессиональной компетентности педагога и одновременным усилением разрыва этого показателя внутри педагогического сообщества, понижением уровня самоидентификации педагогов; в-третьих, что как и прежде, предпосылки социального характера оказывают на процесс институционализации педагогической профессии воздействие, более мощное, нежели предпосылки внутрисистемного характера, отражающие ее эквифиналь-ность.

4. Одно из решающих условий эффективного осуществления проводимой модернизации образования - принятие экстренных мер по повышению престижности педагогической профессии, как одной из самых массовых профессий умственного труда. Сегодняшней России еще не по силам кардинальное решение этой проблемы. Однако если страна будет продолжать игнорировать подобные проблемы, если реально не будет создана новая функция педагогической профессии как социального института, Россия может оказаться на обочине мирового прогресса. Статусный передел рынка профессий не может рассматриваться исключительно как самопроизвольный процесс. Важнейшую роль в регулировании этого процесса играет государство, являющееся основным заказчиком и экспертом педагогической профессии. Нисходящая статусная мобильность педагогической профессии, ее неадекватная социальная роль не в интересах не только государства, но и других профессий, общества в целом, поскольку между ними объективно существуют корреляционные связи.

5. Основой внутреннего развития педагогической профессии является процесс становления и совершенствования профессиональной компетентности педагога и как следствие - повышение уровня экстернализации, связанного с психологическими этапами институционализации - объективацией и интернализацией. Социальная и методологическая слабость педагогической науки негативно влияет на процесс усвоения и освоения (будущими) педагогами структур социально-педагогической действительности. Поскольку интернализация связана со структурой и содержанием функций психики личности, то именно эта идея выбрана нами за основу при моделировании профессиональной компетентности педагога. Компе-тентностный подход в образовании предполагает изменение приоритетов от операциональных к ключевым компетентностям, в качестве которых могут быть выбраны интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности. В силу принципиальной значимости и слабой изученности проблем, связанных с регулятивной компетентностью педагога, они нуждаются в масштабных исследованиях.

6. Одним из направлений развития российского образования и условием выхода его из кризисного состояния может стать предложенная нами концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, главной идеей которой является поступательное и взаимосвязанное развитие внешних и внутренних связей педагогической профессии. Если векторы внешнего развития определяются взаимосвязями педагогической профессии с обучающимися, другими профессиями и обществом в целом, то внутреннее развитие напрямую зависит от непрерывного педагогического образования, рассматриваемого нами в качестве системообразующего компонента педагогических сообществ. Модель деятельности педагогических сообществ не только не является принципиально новой для российского образования, но и по духу, культурно-исторически, философски очень близка ему. Другое дело, что в настоящее время роль педагогических сообществ и в целом общественно-педагогического движения недостаточна.

7. Проведенный анализ нормативных актов в сфере образовательной политики дает основание полагать, что государство пытается отстраниться от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии, а о конкурентоспособности педагогической профессии вопрос пока всерьез не ставится. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы. Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогическое образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал бы нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены предложенные нами идеи, принципы и условия эволюционного развития педагогической профессии.

8. В последнее время резко возрастает значение последипломного педагогического образования в развитии педагогической профессии, так как именно на этапе реального осуществления профессиональной деятельности педагог осознает всю остроту социально-педагогических проблем. Решение их в одиночку практически невозможно. Поэтому одной из главных задач последипломного педагогического образования является формирование стремления педагогов к участию в общественной жизни социума, в педагогических сообществах.

9. В настоящее время в системе образования мало проблем, которые были бы важнее той, что связана с поиском путей институционализации педагогической профессии. Их невозможно найти с крайних позиций. При этом попытки решения этой проблемы только психолого-педагогическими средствами так же не эффективны, как и мало продуктивны попытки решения ее только социально-экономическими средствами. Сегодня появляется возможность определить этот путь на основе сочетания усилий представителей педагогической профессии, общества и государства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Введенский, Вадим Николаевич, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург, 1995.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990.

4. Адамский А.И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 80-90-е гг. XX века. / Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

5. Азаров Ю. П. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания // Воспитание школьников. 1989. - №3. -С.9.

6. Акмеология: Уч. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб., 2003.

7. Александрова Т.Л. Методологические проблемы социологии профессий // Социологические исследования. 2000, № 8.

8. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. Екатеринбург, 2000.

9. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996.

10. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М.,1994.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996.

14. Андреев Ю.П., Коршевекая Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. Свердловск, 1989.

15. Андреева H.H. Словарь иностранных слов. Актуальная лексика толкования. М., 1997.

16. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1999.

17. Анейчик В.В. Повышение профессиональной компетентности руководителей школы по управлению процессом компьютеризации обучения. / Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

18. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

19. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., 1968.

20. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М., 2000.

21. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента. / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994.

22. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1986.

23. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. - С. 235 - 242.

24. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М., 1996.-Т. 5.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1994.

26. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995.

27. Беккер Г. Современная социальная теория в ее преемственности и изменении. М., 1965.

28. Белов В.А. Образ науки в ее ценностном измерении (философский анализ). Новосибирск, 1995.

29. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. - №6. - С. 21-27.

30. Беляева JI.A. Социальная модернизация в России в конце XX века. -М, 1997.

31. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. -М., 1995.

32. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999.

33. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием. // Мир образования, 1996, №2. С. 31-35.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М., 1991.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., 2003.

36. Биологическое и социальное в развитии человека. / Под ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Шороховой, A.B. Брушлинского. М., 1977.

37. Блауберг И.В. Проблемы целостности и системный подход: Монография. -М., 1997.

38. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. СПб., 2000.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002.

40. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

41. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

42. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. В 2-х т. М., 2000.

43. Большой энциклопедический словарь. — М., 1997.

44. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

45. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. // Тезисы к семинару. / Под ред. Онушкина В. Г. -Л., 1990-С. 39-62.

46. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 201-222.

47. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

48. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). СПб., 2002.

49. Бузский М.П. Онтологический статус управленческих отношений / Второй Российский философский конгресс. Екатеринбург, 1999. - Т. 2. -Ч. 2. - С. 140-141.

50. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие. М., 2001.

51. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. М., 1993.

52. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.-Киев, 1985.

53. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995.

54. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М., 2000.

55. Бычкова Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования / Дис. . докт. пед. наук. Сочи, 2000.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998.

57. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Уч.-метод. пособие. М., 2002.

58. Введенский В.Н. Диагностика личностных и профессиональных качеств педагога. Салехард, 2003.

59. Введенский В.Н. Значение фантазии в педагогической профессии и способы ее совершенствования // Наука и школа -2004.- № 3. С. 12-14.

60. Введенский В.Н. Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук // Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза, 2005. - С. 32-37.

61. Введенский В.Н. Интеллектуально-педагогическая компетентность: Учебное пособие. СПб., 2003.

62. Введенский В.Н. Интернализация социальной роли педагогической профессии // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. 4.2. Москва-Челябинск, 2004. С. 25-28.

63. Коммуникативная компетентность педагога: характеристика, способы совершенствования: Научно-методическое пособие. СПб., 2003.

64. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.-2003. №4.-С. 21-31.

65. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика-2003.- № 10. С. 51 - 55.

66. Введенский В.Н. Непрерывное профессиональное образование // Социально-гуманитарные знания. 2004.- № 3. - С. 208 - 217.

67. Введенский В.Н. От концепции к образовательной программе // Методист. 2004. - № 5. - С. 8 - 11.

68. Введенский В.Н. Подходы к квалиметрическому оцениванию научно-исследовательской культуры учителя // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества.-Минск, 2002.-С. 31-35.

69. Введенский В.Н. Признак цикличности в социально-гуманитарных науках: философские основания // Циклы: Материалы VI междунар. конф. В 4 т. Ставрополь, 2004. - Т. 2, - С. 69-71.

70. Введенский В.Н. Принцип системности в педагогическом менеджменте // Современные сложные системы управления (НТС8'2004): Материалы IV междунар. конф. Тверь, 2004. - С. 162-164.

71. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. СПб., 2004.

72. Введенский В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: теория, методология, практика: Монография. СПб., 2004.

73. Введенский В.Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых. СПб., 2004. - С. 21-28.

74. Введенский В.Н. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования // Дополнительное профессиональное образование -2004.- № 2. С. 31-33.

75. Введенский В.Н. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учеб. пособие. Салехард, 2001

76. Вебер М. Избранное. Образ общества: пер. с нем. М., 1994.

77. Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

78. Вересов Н.Н. Психология управления: Учебное пособие. М.- Воронеж, 2001.

79. Вернадский В.И. Биосфера. М. 1967.

80. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002.

81. Вершловский С.Г. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. — Красноярск, 1991.

82. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. — Саратов, 1999.

83. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

84. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация / Дис. . канд. социол. наук. СПб., 2002.

85. Волков Ю.Г. О системе дополнительного профессионального образования // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 37-53.

86. Волковский А. Н. Вопросы повышения квалификации учителей. (1917-1924гг.). // Повышение квалификации учителей. М., 1958. - С. 77.

87. Воробьева Л.И. Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 5-13.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов. Псков, 1997.

89. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

90. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

91. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.

92. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя. Махачкала, 1987.

93. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

94. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М„ 1995.

95. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования / Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1999.

96. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

97. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Исследование систем управления: социологические, экономические, прогнозные, плановые, экспериментальные исследования. Железнодорожный, Моск. обл., 2000.

98. Головин Н. А. Преподавание социологической теории в Санкт-Петербургском государственном университете // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998.-№ 1.-С. 139-147.

99. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

100. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.

101. Горбунова М.И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Монография. Кемерово, 2003.

102. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография. СПб., - 2004.

103. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб., 2001.

104. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI., 1984.

105. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000.

106. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

107. Гузеев B.B. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.

108. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

109. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств // Авто-реф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

110. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975, №1. - С. 16-25.

111. Деражне Ю.Л. Развитие системы форм организации профессионального обучения в службе занятости населения / Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

112. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9 - 35.

113. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М., 1987.

114. Добронькова В.И., Кравченко А.И. Социологические институты и процессы. М., 2000.

115. Долгодворова Т.И. Проектно исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

116. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2001.

117. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1993.

118. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

119. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

120. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

121. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. — М., 1986.

122. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

123. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Книга 2. Монография. СПб., 2001.

124. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). Книга 3. СПб., 2002.

125. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.

126. Забродин Ю.М. Профессиональное становление: от профобразования к профессиональной карьере // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. - Омск, 1993. - С. 32-39.

127. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. -М., 1985.

128. Завалишина Д.Н., Поликомов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1989.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

130. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

131. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Валеология. Культура здоровья: Кн. для учителей и студентов педагогических специальностей. Самара, 2003.

132. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. - № 12.

133. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.,1988.

134. Захарова A.B. Генезис самооценки / Автореф. дис. . докт. пси-хол. наук. М., 1989.

135. Защита прав человека. Сборник документов. М., 2001.

136. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М., 2003.

137. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

138. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

139. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие. -М., 2002.

140. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

141. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

142. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М., 2003.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

144. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности в изменяющемся обществе // Полис. 1997. - №4.

145. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления.-М., 1997.

146. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994.

147. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

148. Камынин И.И. Социально-гуманитарные науки в России: смена вех // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №1. - С. 36-52.

149. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987.

150. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

151. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопр. философии.-2004.-№ 11.-С. 89- 102.

152. Кирбу Ч.К. Управление образованием как функция социального института (на опыте Эфиопии) / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2004.

153. Кирова Т.Ф. Аттестация педагогических работников как развивающаяся система / Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, - 2002.

154. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1986.

155. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом. Калуга, 2000.

156. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

157. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

158. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. М., 2004.

159. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.

160. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М., 1987.

161. Кон И.С. Люди и роли //Новый мир. 1970. -№ 12. - С. 168-191.

162. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

163. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М., 1984.

164. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 108-112.

165. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

166. Конт О. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении): пер. с фр. — СПб., 1910.

167. Концепции современного естествознания / Под ред. С.И. Самыги-на. Ростов н/Д.-2001.

168. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. - N10.- С. 3-12.

169. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

170. Коржевская Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект). Свердловск, 1983.

171. Корнилова T.B. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №5. -С. 73-84.

172. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -JL, 1978.

173. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

174. Костюк В.Н. Теория эволюции и социоэкономические процессы. -М., 2001.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

176. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб., 2003.

177. Крупенин A.JI. Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.

178. Крупская Н.К. Об учителе // Избранные статьи и речи. М., 1969.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

180. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. — М., 2002.

181. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

182. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

184. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1993.

185. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М., 1995.

186. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. М., 2003.

187. Лакатос И. Методология исследовательских программ: пер. с англ. М., 2003.

188. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998.

189. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.

190. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура перспективы.-М., 1991.

191. Лейман И. И. Наука как социальный институт. Л., 1972.

192. Лекции по общей психологии / A.P. Лурия. СПб., 2004.

193. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография. М., 2003.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

195. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

196. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

197. Лесков Л.В. Знание и власть. Синергетическая кратология. М., 2001.

198. Лесков Н.С. Собрание сочинений в 2-х тт. СПб., 1889-1890.

199. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997.

200. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2001.

201. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

202. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

203. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

204. Лошакова И.И. Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества / Дис. . докт. социол. наук. Саратов, 2000.

205. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

206. Макаренко A.C. Сочинения: в 7 т.- М., 1958. т. 5.

207. Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. СПб.- Тюмень, 2001.

208. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 2000.

209. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога: Монография. СПб., 2004.

210. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

211. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 112-118.

212. Марков Б.В. Философская антропология: Уч. пособие. СПб., 1997.

213. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

214. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

215. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993.

216. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Вызовы времени и проблема опережающего образования взрослых // Образование без границ. 2004. - №1. -С. 38-41.

217. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования (Программно-диагностический аспект). М.- СПб., 1997.

218. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с анг. -СПб., 1997.

219. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

220. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М., 1999.

221. Миронов A.B., Андреев Э.М. Социально-гуманитарное знание и образование в новом измерении // Социально-гуманитарные знания. -1999.-№1.

222. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М., 2003.

223. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

224. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

225. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

226. Модельный закон «О постдипломном образовании». СПб., 2001.

227. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. 4.1 -Челябинск, 2003. С.3-7.

228. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998.

229. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. - С. 26-31.

230. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Новосибирск, 2002.

231. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Слестенина. М., 2000.

232. Мысливченко А.Г. Перспективы европейской модели социального государства // Вопр. философии. 2004. - № 6. - С. 3 -12.

233. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

234. Набойченко В.В. Теоретико-методологические проблемы социального контроля: классические и модернистские социологические концепции / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2003.

235. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов // Дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1999.

236. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в подготовке учителя // Магистр. 1994.-№6.-С. 41-43.

237. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

238. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие. М., 1995.

239. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

240. Николис Дж. Динамика иерархических систем: Эволюционные представления. М., 1989.

241. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999.

242. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

243. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

244. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М., 2004.

245. Нормативны и инструктивно-методические основы функционирования и развития системы общего образования. — М., 2004.

246. О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (письмо Министерства образования РФ № 22-06-709 от 22.05.01).

247. О размерах и условиях оплаты труда работников образовательных учреждений в 2005 году (письмо Минобрнауки России и Профсоюза работников народного образования и науки России № АФ-947/96 от 26.10.04).

248. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб., 1999.

249. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002.

250. Оганов A.A., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

251. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1993.

252. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995.

253. Осипов Г. В., Кравченко А. И. Институциональная социология // Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

254. Основы андрагогики: учебное пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

255. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю.С. Алферова, B.C. Лазарева. М., 1997.

256. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина 19 в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976.

257. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец 19 начало 20 в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991.

258. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

259. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород, 1999.

260. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., 1998.

261. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы научно практической конференции. Красноярск, 2003.

262. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М., 1965.

263. Педагогический словарь: В 2-х томах / Гл. ред. И.А.Каиров. М., 1960.

264. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

265. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д. - 1996.

266. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

267. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.

268. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

269. Подмарков В.Г. Человек в мире профессий // Вопр. философии. -1972,-№8.

270. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. СПб., 1995. - С. 63-66.

271. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. -СПб., 2000.

272. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - №7. - С. 30-37.

273. Полозова И.В. Глубинные основания метафоры // Вестник Моск. ун-та (серия: философия). 2004. - №3. - С. 70 - 85.

274. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Научно-методическое обеспечение развития российского образования // Педагогика. 2004. - №5. - С. 3-11.

275. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

276. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

277. Попова И.П. Профессионализм путь к успеху? // Социологические исследования. - 2004. - № 3. - С. 50 - 57.

278. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

279. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб., 2003.

280. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М., 1985.

281. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-класс. Новосибирск, 1996. - №1.

282. Профессионализм методиста или один в пяти лицах / Под ред. Т.А. Сергеевой. Иваново, 2000.

283. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. -М., 1982.

284. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. / О.Б. Ховов. -М., 1997.

285. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1997.

286. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М., 1987.

287. Пряжников Н.С. Право на нравственность. Этические проблемы практической психологии // Психологическая наука и образование. 1999. - №1.

288. Пушкин A.C. Полное собрание сочинений. В 10-ти томах. JL, 1977.-т.2.

289. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М., 1972.

290. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

291. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.

292. Радченко Я. Классификация видов управления // Проблемы теории и практики управления. 1994. - №4. - С. 92-98.

293. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. -М., 1998.

294. Развитие социальной структуры советского общества. М., 1981.

295. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М., 1970.

296. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М., 1989.

297. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

298. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. - том 17. - №5, - С. 3-17.

299. Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. Теория метафоры. М., 1990.

300. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М., 1998.

301. Рогов E.H. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.

302. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX века): Тексты. М., 1986.

303. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1991.

304. Розет И.М. Что такое эвристика. Минск, 1988.

305. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004.

306. Роков Г. Проблемы учительства // Вестник воспитания. М., 1914.- №6.-С. 21.

307. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1999.

308. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

309. Роулс Д. Теория справедливости // Этическая мысль. М., 1990. -С. 228-245.

310. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

311. Руткевич М.Н. Социальные противоречия современного российского общества. -М., 2001.

312. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. М., 1938.

313. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России //Вопросы философии. -2003. №10. - С. 31-45.

314. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. / Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

315. Салов Ю.И. Логика социокультурной эволюции // Автореф. дис. . докт. философ, наук. Ростов н/Д, 2000.

316. Сборник нормативно-методических материалов по проблемам экономики образования. М., 2002.

317. Селищева JI.A. Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2002.

318. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.

319. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1984.

320. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. - №6.

321. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999.

322. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

323. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1990.

324. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как социологическая проблема // Образование взрослых в поликультурном мегаполисе. СПб., 1999.-С. 23-24.

325. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию и применению в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов. -Новосибирск, 1996.

326. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. - N10. - С. 79-85.

327. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

328. Словарь иностранных слов. М., 1989.

329. Смелзер Н. Дж. Социология. М., 1994.

330. Смольков В.Г. Сущность и типология социального лидерства // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 6. - С. 61 - 68.

331. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX вв. / Педагогика. - 2002., №5. - С. 70-76.

332. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. -М., 1994.

333. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

334. Соколов Ю.И. Общая теория цикла или единая теория физических взаимодействий. — Ставрополь, 2003.

335. Соловейчик СЛ. Что такое компетентность? // Учительская газета. -1988. №33.

336. Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства) / Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Новосибирск, 1995.

337. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

338. Социология: Учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. -СПб., 2003.

339. Спенсер Г. Основания социологии. СПб., 1998.

340. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2003.

341. Стародубцева JI.B. Динамика социального статуса педагогов (на примере республики Мордовия) Дис. . канд. социол. наук. Саранск. -2003.

342. Степин B.C. К проблеме становления социально-гуманитарных наук // Знание в связях социальности. М., 2001.

343. Столович J1.H. Об общечеловеческих ценностях // Вопр. философии. 2004. - №7. - С. 86 - 97.

344. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

345. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта// Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1990. -№3. - С. 50-55.

346. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. СПб.-Кострома, 2002.

347. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк, 2000.

348. Сухинин В.П. Проектирование учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования. Самара, 2001.

349. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа.-СПб., 1995.

350. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989.

351. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1998.

352. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека. -СПб., 1996.

353. Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.

354. Теория и практика организации предпрофильной подготовки: Уч.-метод. пособие / Под ред. C.B. Кривых, Г.Н. Шорниковой, H.H. Букиной. -СПб., 2005.

355. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

356. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984.

357. Толковый словарь русского языка в 4-х томах / Под ред. Д.И.Ушакова. М., 1935, т.1.

358. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М., 1989.

359. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. - №4, - С. 9-13.

360. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. -М., 1989.

361. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как факторриска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995, № 3-4. - С.35-37.

362. Тощенко Ж.Т. Фантомы общественного сознания и поведения // Социологические исследования. 2004. - № 12. - С. 3 - 15.

363. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. / Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

364. Трудовой кодекс Российской Федерации. Федеральный закон РФ от 30 декабря 2001 года № 197- ФЗ. Екатеринбург, 2002.

365. Тубельский А.Н. Первый шаг: гуманитарная экспертиза // Первое сентября. 2001. - № 34.

366. Уемов А.И. Общая теория систем. Аналогический и параметрический варианты //Природа. 1975. - № 11. - С. 12.

367. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

368. Ухтомский A.A. Доминанта. М., 1966.

369. Учитель года России: Лучшее от лучших: Сборник методических материалов. М., 1998.

370. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

371. Учитель. Школа. Общество. / Под ред. Е.С. Смирновой. СПб., 1995.

372. Ушамирская Г.Ф. Регулирование интернализации социальных ролей учащейся молодежи. // Автореф. дис. . канд. социол. наук. Белгород, 1999.

373. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. -М., 1974.

374. Федеральная программа развития образования до 2005 года / Официальные документы в образовании. 2000. - №8. - С. 5 - 75.

375. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М., 2003.

376. Философский энциклопедический словарь. -М., 2003.

377. Флоренская Т.И. Диалог в работе христианского психолога // Начала христианской психологии / Под ред. Б.С.Братуся, В.Л.Воейкова, С.Л.Воробьева и др. М., 1995.

378. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С. 72-83.

379. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

380. Фролов С.С. Социология. М., 1994.

381. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

382. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991.

383. Хакова Г. С. Регулятивная функция морали в познании / Автореф. дис. канд. философ, наук. Магнитогорск, 2000.

384. Халперн Д. Критическое мышление / Пер. с англ. М., 1999.

385. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

386. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

387. Хиценко В. Самоорганизация и менеджмент // Проблемы теории и практики управления. 1996. - №3.-С. 120-127.

388. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

389. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., 2002.

390. Хоффман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М., 1986.

391. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (19171981г. г.) М., 1986.

392. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

393. Цлаф В.М. Управленческие проблемы: их сущность и логическая структура // Вопр. методологии. 1998. - №1-2.

394. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. М., 1984.-№2 (31).-С. 23-27.

395. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. / Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.,1997.

396. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М., 1989.

397. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 10 томах. -СПб., 1906.

398. Чехов А.П. Собрание сочинений. М., 1956.

399. Чеховских М.И. Психология: Учебное пособие. М., 2003.

400. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека ж. Директор школы.1998.-№7.

401. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19-26.

402. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 1996.

403. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Уч. пособие. Барнаул, 1998.

404. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

405. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.

406. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

407. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х томах. М., 1987.

408. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.-М., 1985.

409. Школа диалога культур / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

410. Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. — Курган, 2002.

411. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики. Минск, 1997.

412. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 2001.

413. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

414. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

415. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

416. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

417. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959.

418. Юдин Б.Г. О человеке, его природе и его будущем // Вопр. философии. 2004. - № 2. - С. 16 - 28.

419. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

420. Юм Д. Исследование человеческого разумения. М., 1995.

421. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога / Дис. . канд. пед. наук. Уссурийск. - 2000.

422. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Уч. пособие. -Вильнюс, 1988.

423. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

424. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.

425. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.

426. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. L.: Cambridge University press. 1981.

427. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Francisco Oxford, 1991.- p. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- p. 27-57.

429. Glaser R.A. Research agenol a for coghtive psychology and psycho-metrics // Amer. Psychol., 1984. V. 34. №2.

430. Homans G. S. The sociological relevance of behaviorism//Behavioral sociology. Ed. R. Burgess, D. Bus-hell. N. Y., 1969. P. 6.

431. Horowitz D. Process, not product: less than meets the eye. Tesol Quarterly, 20(1), 1986. P. 141-144.

432. Kolb D., Fry R. Towards an applied theory of experiential learning, in C.L. Cooper. Theories of Group Processes, John Wiley, 1975. - pp. 33-57.

433. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939).// Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.

434. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Gifted-ness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.