автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа"

На правах рукописи

Корчагина Маргарита Ивановна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

КОЛЛЕДЖА

13 00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003445780

Москва - 2008

003445780

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Научный руководитель: доктор технических наук, доцент

Скворчевский Константин Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Президента РФ Глазунов Анатолий Тихонович

кандидат педагогических наук Хлопиков Владимир Петрович

Ведущая организация: Университет Российской академии образования

Защита состоится 18 сентября 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850 015 01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу 125315, г Москва, 2-й Балтийский пер, д 3

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Автореферат разослан 15 августа 2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

H.H. Михайлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. Новое понимание личности современного педагога является одной из наиболее активно обсуждаемых проблем в научно-образовательном сообществе В городской целевой программе развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы предложена система мер по выявлению лиц с высокой мотивацией на педагогическую профессию, повышению компетентности педагогических кадров От решения этой задачи зависит успех модернизации профессионального образования города на новом этапе развития Оценка педагогической деятельности, качества образования на языке компетенций получает все более широкое распространение (В А Болотов, И А Зимняя, Д А Махотин, Н Н Михайлова, В В Рябов, В М Пахарев, В В Сериков, Ю В Фролов, А X Хварцкия, А В Хуторской, В Д Шадриков, О Б Читаева и др )

Компетентность - это целостное социально-профессиональное качество, позволяющее специалисту быть успешным и в процессе профессиональной деятельности, и в процессе взаимодействия с другими людьми Компетентный педагог обладает готовностью (мотивированной способностью) успешно выполнять функциональные обязанности, для него характерны такие личностные свойства как ответственность, организованность, целеустремленность, адекватность взаимодействия с учебной группой, педагогическим коллективом, социумом в целом

Европейский фонд обучения выделяет 5 основных видов компетентности специальная (профессиональная), информационная, социальная, когнитивная, коммуникативная

Основополагающим измерением компетенции, определяющим поведение педагога, являются широкий спектр присущих его деятельности социальных отношений и основанная на них коммуникативная компетентность Этим измерением нередко пренебрегают исследователи характеристик педагогической деятельности Хотя очевидно, что именно способности педагога выстраивать адекватные отношения с учащимися, коллегами,

социальным окружением, стремление быть тождественным ценностям и нормам, принимаемым образовательным сообществом, свидетельствуют о высоком уровне достигнутой компетенции Из нескольких педагогов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний, в большей степени компетентным будет обладающий повышенной коммуникативностью Педагог, который владеет высоким коммуникативным потенциалом, с большей эффективностью реализует свои творческие возможности, способен выбирать оптимальные способы и средства обучения, педагогические технологии

Эффективность функционирования педагогического коллектива, организация учебного процесса в учреждении профессионального образования основана на постоянном общении субъектов разных уровней администрации, педагогов, мастеров, обучающихся По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные коммуникации, на которые расходуется в среднем до 80% рабочего времени педагога

Коммуникативная природа образования актуализирует способность педагога к эмпатии, умению понять внутренний мир своего воспитанника Другими словами, благодаря коммуникации с педагогом обучающийся становится более открытым социальному опыту

Это делает необходимым выработку новой парадигмы образования, позволяющей от процесса наполнения обучающегося определенным минимумом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к его погружению в проблемы взаимоотношения человека с природой и обществом Средством этого является развитие коммуникативной компетентности субъектов образования на основе личностно-развивающего обучения

Коммуникативная компетентность избрана предметом диссертационного исследования и понимается как способность педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия

Задачу развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа можно сузить до необходимости формирования такого поведения, которое обеспечит его успешную социально-профессиональную адаптацию в педагогическом коллективе Сложность решения заключается в том, что поведение интегрирует знания, навыки и

личностные качества педагога, значимые для конкретной профессиональной деятельности Иными словами, в поведении педагога проявляются одновременно теоретические знания и накопленный опыт, имеющие ключевое значение, а также опыт адаптации и взаимодействия педагога с социальным окружением В процессе профессиональной деятельности педагог постоянно преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем самосовершенствования Поэтому компетенции самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение

В научной и педагогической литературе последних лет по проблемам среднего профессионального образования (Н Н Михайлова, М С. Савина, О Б Читаева и др) активно обсуждается проблема формирования в процессе профессионального образования ведущих навыков, ключевых квалификаций, ключевых компетенций, которые рассматриваются как «двигатели» обучения, как рычаги роста и развития личности ЕА Рыкова определяет «ключевые навыки» как надпрофессиональные навыки, формирование которых в процессе профессионального образования и профессиональной подготовки является важным условием профессиональной мобильности и адаптивности рабочих кадров и специалистов в условиях рынка труда

Вместе с тем, единых определений, дающих достаточно полное представление о сущности и структуре компетентности, в том числе коммуникативной, пока не выработано Кроме того, недостаточно исследована ее специфика в сфере профессионального образования, не определены условия формирования Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования «Развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа»

Цель исследования, разработка теоретических и методических основ развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа

Объект исследования педагогическое общение и взаимодействие в учреждении среднего профессионального образования

Предмет исследования* процесс развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа

Гипотеза исследования исходит из предположения, что развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа может стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, если

обучение осуществляется в контексте парадигмы личностно-развивающего обучения,

созданы теоретические и методические основы развития коммуникативной компетенции, обеспечено их внедрение в педагогическую деятельность;

развитие коммуникативной компетентности рассматривается как важнейший компонент педагогического мастерства,

педагогические технологии предполагают создание коммуникативно-диалоговой атмосферы, благоприятного психологического климата,

существует мотивация развития коммуникативных отношений в учебной деятельности и межличностном общении

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи

определить сущность понятия «коммуникативная компетентность» и обосновать специфику проявления его в среднем профессиональном образовании;

выявить и оценить влияние коммуникативной компетентности педагога на эффективность учебно-воспитательного процесса,

определить условия, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности педагога,

изучить уровни коммуникативной компетентности педагогов и классифицировать их по степени сформированности

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, теории управления. Процесс и условия развития коммуникативной компетентности

рассматривались с ориентацией на педагогические (В А Болотов, А Т Глазунов, И Я Лернер, А А Кузнецов, В В Рябов, В А Сластенин, Е В Ткаченко, Л А Харисова) и психологические (А А. Деркач, Э.Ф Зеер, И А Зимняя, Е А. Климов, В В Рубцов, В Д Шадрикова, Д И Фельдштейн) теории

При анализе организационных, содержательных и методических условий коммуникативной компетентности в профессиональном образовании использованы работы В В Анисимова, В А Байденко, Л Г. Логиновой, Д А Махотина, Н Н Михайловой, А М Новикова, С К Никулина, Т С Паниной, М С Савиной, А Г Схиртладзе, Ю В Фролова и др Для более глубокого исследования проблемы привлекались труды по систематизирующим вопросам профессионального образования В С Леднева, В.И Лисова, Г В Мухаметзяновой, К А Скворчевского, ИП Смирнова, А В Тодосийчука, ОБ Читаевой, (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), О Г Грохольской, КГ Кязимова, НК Сергеева, АП Тряпициной, ЕИ Тупикина, Г А Федотовой (проблемы содержания профессионального образования)

Методы исследования, теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования, изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях, эмпирические методы (изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов), опытно-экспериментальная работа Основные этапы исследования

Первый этап (2005-2006 гг ) - позволил диссертанту на основе изучения деятельности учреждений среднего профессионального образования города Москвы сформировать программу исследования

Второй этап (2006-2007 гг) Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок развития коммуникативной компетентности Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы

Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования

Третий этап (2007-2008 гг ) Проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования Это позволило разработать теоретические основы и методику развития коммуникативной компетенции на основе педагогического общения и осуществить их апробацию в учебно-воспитательном процессе

База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Колледже кондитерских производств №51, Колледже сферы услуг №3, Пищевом колледже №33, ряде других учреждений среднего профессионального образования Департамента образования города Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные Департамента образования г Москвы, НИИ развития профессионального образования, а также официальной статистики

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем-

1 Разработаны теоретические и методические основы развития коммуникативной компетентности как способности педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия в процессе образования и воспитания

2 Выявлены основные компоненты структуры коммуникативной компетентности педагога учреждения профессионального образования, включающие «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции»

3 Разработана и апробирована методика развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа, включающая освоение новых педагогических технологий, использование технических, в том числе аудиовизуальных и компьютерных средств обучения

4 Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа (методы управления, психологическая атмосфера, повышение квалификации, средства обучения и др).

Практическая значимость исследования 1. Определены и систематизированы группы педагогов по уровню развития коммуникативной компетентности (репродуктивный, репродуктивно-познавательный, инструментальный, личностно-ориентированный, личностно-развивающий), что может быть применено в методике аттестации педагогических кадров в учреждениях профессионального образования

2 Определены критерии коммуникативной компетентности педагога как совокупности профессиональной квалификации, освоения технических средств обучения и педагогических технологий, толерантности, эмпатических способностей

3 Основные положения диссертации дают возможность создания методик и программ повышения квалификации педагогического персонала, усиления мотивации к развитию коммуникативной компетентности, разработки диагностичного инструментария оценки уровня педагогического общения.

4 Разработаны методики изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа, анкеты социологического опроса, а также способы организации коммуникативной деятельности

Положения, выносимые на защиту: 1. Определение профессиональной компетентности педагога как его способности отобрать и применить эффективные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.

2 Структура коммуникативной компетентности педагога, состоящая из следующих компонентов «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции»

3 Критерии сформированности коммуникативной компетентности педагога когнитивный, отражающий осознанную потребность в педагогическом общении, деятельностный, выражающий прикладной аспект педагогического труда, позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на педагогических советах профессиональных колледжей, августовских конференциях работников учреждений профессионального образования г.Москвы (2006, 2007гг), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г Москвы (28 апреля 2006г), в НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (20 марта 2007 г.)

Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы, в планы работы НИИ развития профессионального образования

Диссертантом опубликованы материалы по теме исследования в журнале «Профессиональное образование Столица», а также в ряде научных сборников Структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы

В Главе 1 «Коммуникативная природа педагогической деятельности» обобщаются сложившиеся в педагогической науке подходы, и дается трактовка ряда базовых понятий исследования

Теоретико-методологические проблемы и сущность понятий «компетенция» и «компетентность» исследованы в работах многих ученых (Э Ф Зеер, И А Зимняя, В В Рябов, В В Сериков, А В Хуторской, О Б Читаева, В Д Шадриков) Наиболее комплексно и полно они раскрыты в работе ученых Московского городского педагогического университета В В Рябова, Ю В. Фролова, Д А Махотина «Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей» (2007г)

«Компетенция» определяется как предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен, в которой он проявляет готовность к деятельности В отличие от нее «компетентность» характеризуется как интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника колледжа для деятельности в определенных областях (компетенциях)

В педагогической литературе указывается на различную смысловую нагрузку, которую несут понятия «профессионал» и «компетентный человек» Например, Зимняя И А отмечает, что профессионал - это человек, который в совершенстве владеет предусмотренными профессиональной деятельностью действиями, операциями, выполняемыми качественно Опираясь на позицию Н.А Хомского, она также разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность» по аналогиям «потенциальное» - «актуальное», «когнитивное» - «личностное» С учетом этого, компетентность трактуется как актуальное формируемое качество человека, основывающееся на знаниях, социально-профессиональная характеристика человека Компетентность - это целостное качество человека, которое формируется и постоянно

видоизменяется под воздействием полученного образования и приобретаемого опыта

Можно согласиться с мнением А В Хуторского о разграничении понятий «компетенция» и «образовательная компетенция» Это различие акцентирует внимание на той идее, что между уровнем компетентности выпускника учреждения профессионального образования и опытного специалиста всегда существует разрыв «Образовательная компетенция» должна включать в себя только реально достижимые и измеримые результаты образования в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности Подобный подход можно применить при формировании государственных образовательных стандартов нового поколения

Все более распространенной в педагогическом сообществе является и новая интерпретация категории «квалификация» Под квалификацией понимается 1) механизм, обеспечивающий внешнее подтверждение наличия знаний, умений, навыков и определенных качеств личности, 2) достижение обучающимся заданной в программе совокупности результатов образования, 3) документ, который удостоверяет успешное завершение профессиональной образовательной программы Квалификация все чаще рассматривается как степень развитости у специалиста определенных компетенций. Чем выше квалификация, те чем более компетентен сотрудник, тем более быстро и качественно выполняет он работу в рамках своих компетенций

Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ имеющихся оценок компетентности педагога позволяет выявить сущность и построить структуру данного понятия

Важнейшим компонентом общей структуры являются «природные компетенции» - базовые качества личности, которыми человек наделен от природы Например, выделяют так называемую «большую пятерку качеств личности»- 1) экстраверсия/интроверсия, 2) эмоциональная стабильность/тревожность, 3) приятность/цинизм, 4) добросовестность/ спонтанность, 5) опыт/культурное несоответствие (Рябов В В.)

В контексте педагогики ключевым компонентом можно определить «приобретенные компетенции» - знания и умения, полученные в процессе обучения, а также в ходе повседневной педагогической деятельности Сюда

относятся профессиональный опыт и знания, которыми человек не одарен от природы Оценку этих компетенций можно осуществлять, например, с использованием тестов способностей Приобретенные компетенции необходимы для формирования индивидуальных программ обучения педагога

В качестве самостоятельной следует выделить также «компетенцию самообразования» В условиях ускоряющегося процесса обновления знаний самообразование педагога становится важнейшим компонентом развития его профессиональной компетентности Категория «компетенции самообразования» может и должна быть возведена в ранг учебного норматива и подкреплена соответствующей образовательной программой и педагогическими технологиями

Важную роль в развитии личности педагога играют «адаптивные компетенции», те. набор качеств, позволяющих достигать цели в новом педагогическом коллективе Адаптивные компетенции помогают педагогу найти ответ на вопрос, что и как следует делать в изменившейся ситуации, опираясь на свои личностные качества, а также опыт и знания Отсутствие адаптивных компетенций проявляется в том, что при столкновении с непривычными обстоятельствами, требованиями и задачам, педагог может потерять способность применять свои природные способности и приобретенные знания к изменившимся обстоятельствам

В структуре компетенции выделяются также «исполнительские компетенции» - это наблюдаемые модели поведения и показатели исполнения работы (результаты деятельности) Их выделение важно как основа для проектирования профессиональных стандартов, образовательных стандартов, а также такой формы управления как аттестация

Таким образом, исследование позволило выявить общую структуру компетентности педагога, состоящую из следующих компонентов «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции»

В качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа образовательного процесса, в диссертации рассматривается коммуникативная природа педагогической деятельности Она основывается на

общей теории взаимодействия субъектов образования и социума в целом В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение, определяемое как организация деятельности и отношений субъектов образования, нацеленных на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач Однако, понятие «коммуникативная компетентность» шире, чем «педагогическое общение» Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек - человек» Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения

Ведение учебного занятия, организация семинара, практического обучения, воспитательной работы, подготовка педагогических советов и методических комиссий представляют сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой и предполагают высокую коммуникативную компетентность педагога Иной становится роль педагога, его способность к эмпатии, умение понять внутренний мир обучающийся

Свою специфику имеет коммуникативная компетентность в сфере среднего профессионального образования В отличие от общеобразовательной школы, например, здесь доминантой жизненной позиции обучающегося является целеполагание, ориентированное на избранную профессию, конкретную сферу труда, собственную программу деловой карьеры и профессионально-личностного самосовершенствования

Процесс развития коммуникативной компетентности педагога профессионального образования имеет различную мотивацию Так, Э Ф Зеер выделяет несколько видов мотивации, соответственно которым различают и стратегии межличностной коммуникации сотрудничества, соперничества, компромисса, уступчивости и избегания

В структуре коммуникативной компетентности педагога можно выделить следующие компоненты, характеризующие ее как последовательный педагогический процесс взаимодействия субъектов образования

- взаимоинформация (прямая и обратная связь),

- взаимоотношения (положительные и отрицательные),

- взаимопонимание (сближение целевых установок),

- взаимодействие (деятельность по достижению общих целей),

- взаимокоррекция субъектов образования (как позитивный результат коммуникации)

Таким образом, проявления коммуникативной компетентности выходят за рамки педагогического общения и взаимодействия и представляют собой целенаправленный педагогический процесс с целью формирования личности обучающегося в нравственном, эмоциональном, профессиональном и деятельностном плане

В Главе 2 «Критерии оценки уровня развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа» показано, что новый этап развития системы среднего профессионального образования города Москвы, определенный городской целевой программой «Рабочие кадры», формирует повышенные требования к личности субъектов профессионального образования и, прежде всего, педагога как определяющего организатора учебно-воспитательного процесса Современный характер развития, вариативность образования востребуют педагога, владеющего не только профессиональными знаниями своего предмета, но и способного к свободной коммуникации, высоконравственной рефлексии, глубокому восприятию внутреннего мира обучающихся Все это можно определить общим понятием «коммуникативная компетентность»

Значимость развития коммуникативной компетентности с очевидностью возрастает по мере усиления роли «человеческого фактора», ужесточения требований к уровню профессиональной подготовки рабочих кадров, использования нестандартных педагогических технологий в учебном процессе Коммуникативная компетентность приобретает все большее значение в создании творческого климата, а посредством этого и более эффективного осуществления функциональных задач профессионального обучения

Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет не только на меру удовлетворенности трудом, но и на его эффективность, что во многом определяет качество профессионального обучения, всю эффективность педагогической деятельности Как показано в диссертации, причины слабого

развития коммуникативной компетентности могут носить как объективный, так и субъективный характер.

К причинам объективного характера можно отнести отсутствие условий развития коммуникативной компетентности педагога Многие руководители профессиональных колледжей придерживаются мнения, что педагогам совсем не обязательно знать о положении дел в коллективе в целом Между тем, наличие прочных коммуникативных связей всех субъектов профессионального образования (педагоги, обучающиеся, родители, работодатели) как раз и предполагает их осведомленность относительно взглядов, целей и намерений руководства, пресекает хождение слухов, недомолвок, вызывающих взаимное недоверие и отчуждение

Причины субъективного характера связаны с отсутствием устойчивой ориентации личности педагога на развитие коммуникативной компетентности, низкий уровень их профессионализма Проявлением этого являются консервативное мышление, предвзятые представления, отсутствие внимания и интереса, пренебрежение к работе

В диссертации обосновано наличие двух направлений выстраивания педагогических отношений вертикального (от руководителя профессионального колледжа до обучающегося) и горизонтального (между самими педагогами) Методом наблюдения установлено, что эффективность горизонтальных коммуникаций «педагог - педагоге наиболее высока, уровень восприятия информации при этом превышает 90% Столь высокая результативность их объясняется тем, что педагоги, состоящие в равноправных отношениях партнерства, соорганизаторов общего учебного процесса лучше понимают характер труда своих коллег, глубже знают их проблемы и сопереживают им

Менее эффективны вертикальные коммуникации по схеме «сверху-вниз», степень общения субъектов образования здесь значительно ниже Так, директор профессионального колледжа воспринимает менее 40% направленной на него информации, а его заместитель - не более 50% Примерно такая же часть информации от директора профессионального колледжа не усваивается педагогами или неадекватно воспринимается ими Еще ниже уровень восприятия информации при способе коммуникации «педагог-учащийся»

Для повышения уровня коммуникативной компетентности в педагогическом коллективе важно понимание руководителем и педагогами ее значимости, формирование в себе навыков общения Эффективность коммуникативной компетентности заметно снижается при неправильном распределении полномочий и ответственности, отсутствии перспективы роста, недооценки вклада того или иного педагога в общие результаты учебной деятельности Необходимо постоянно налаживать обратную связь, указывающую на свободу и прочность личностных взаимоотношений в коллективе

С целью определения критериев оценки уровня развития коммуникативной компетентности педагога в ходе диссертационного исследования проводился анкетный опрос респондентов трех профессиональных колледжей города Москвы (310 обучающихся и 83 педагога) Выявлено преобладание негативных оценочных суждений как обучающихся друг о друге, так и педагогами об обучающихся Это дает основание для вывода о недостаточном уровне развития коммуникативной компетентности субъектов образования, что является серьезным тормозом в организации эффективного учебно-воспитательного процесса

На основе разработанной диссертантом методики развития коммуникативной компетентности был проведен педагогический эксперимент. Программа эксперимента включала проведение открытых школ педагогического мастерства, в ходе которых были раскрыты способы повышения коммуникативности путем использования технических и аудиовизуальных средств обучения Одновременно была реализована программа оснащения учебного процесса компьютерной техникой и программными средствами обучения

Сопоставление результатов пропедевтического и констатирующего этапов эксперимента убедительно доказывает значимость такого профессионально-психологического сопровождения обучения Это выразилось в позитивной динамике развития коммуникативной компетентности педагогов, что отражено в следующей таблице

Уровни развития коммуникативной компетентности педагогов (в %)

(итоги педагогического эксперимента)

Этапы У / Уровни Пропедевтический этап (2005 г) Констатирующий этап (2007 г)

Контрольная группа Эксперименталь ная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

Низкий 68 61 72 33

Средний 23 30 21 37

Высокий 9 9 7 30

Количественная характеристика результатов экспериментальной работы показывает значительное увеличение числа педагогов с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности (с 7% до 30%), рост количества педагогов со средним уровнем развития (с 21% до 37%) Соответственно, снизилось количество педагогов с низким уровнем развития коммуникативной компетентности (с 72% до 33%)

Обобщение результатов опроса позволило выявить условия развития коммуникативной компетентности педагогов, состоящие в повышении их профессионализма, освоении прогрессивных педагогических технологий, эффективных средств обучения Уровень коммуникативной компетентности педагогов повышается по мере их перехода от преимущественно вербальных методов обучения к использованию аудиовизуальных средств, программированному обучению с применением электронных средств и, особенно, при индивидуальном программированном обучении

Измерение уровня развития коммуникативной компетентности позволило выявить и классифицировать формы, а также построить типологию их дидактических групп.

Группы педагогов по форме и уровню возрастания коммуникативной

компетентности

Форма реализации коммуникативной компетентности педагога Уровень коммуникативной компетентности педагога Пропедевтич еский этап (2005 г), % Констатирую щий этап (2007 г ),%

Группа 1 Только вербальные средства Репродуктивный 8,1 0

Группа 2 С использованием учебника Репродуктивно-познавательный 46,0 28,4

Группа 3 С использованием аудиовизуальных средств Инструментальный 35,1 51,3

Группа 4 С использованием электронных средств Личностно-ориентированный 10,8 18,9

Группа 5 Индивидуальное программированное обучение Личностно-развивающий 0 1,4

Группа 1 представляет собой традиционную дидактическую систему и характеризуется тем, что один педагог занимается с учебной группой из 25-30 обучающихся, используя только вербальные средства обучения, основанные на собственном методическом обеспечении занятия Данной форме соответствует репродуктивный уровень коммуникативной компетентности педагога, который владеет умениями в выполнении отдельных педагогических приемов и операций Свою задачу он видит в добросовестном, но репродуктивном изложении содержания учебного материала

В группе 2 педагог помимо вербальных средств использует возможности учебника (учебного пособия и других учебных материалов) для самостоятельной работы обучающихся При этом эффективность обучения несколько повышается, однако уровень коммуникативности практически не возрастает из-за сохранения группового характера обучения Данной форме соответствует репродуктивно-познавательный уровень коммуникативной компетентности педагога, который помимо репродуктивного изложения учебного материала формирует познавательную активность обучающихся на основе материалов учебника

В группе 3 педагог организует учебный процесс с помощью аудиовизуальных средств Основную нагрузку в организации общения педагога с обучающимися здесь несут слайды, макеты, тренажеры, электронные учебники и учебные фильмы, другие информационные средства компьютерного обеспечения учебного процесса Данной форме соответствует инструментальный уровень коммуникативной компетентности педагога, который использует технические средства обучения как инструмент повышения эффективности межличностных отношений и освоения избранной профессии

Группа 4 - это активный коммуникационный процесс, где осуществляется программированное обучение, отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению После выполнения каждого действия обучающийся может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его Данной форме соответствует личностно-ориентированный уровень коммуникативной компетентности педагога Здесь еще сохраняется групповой характер обучения, но одновременно осуществляется личностный подход, достигаемый возможностью самопознания и самоконтроля процесса обучения.

Группа 5 характеризуется индивидуализацией процесса обучения на основе современных ЭВМ при условии их специального психолого-педагогического программирования Индивидуализированные обучающие процессы, адаптированные для каждого обучающегося, способны обеспечить наивысший эффект усвоения знаний и освоения профессии Данной форме соответствует наиболее высокий, личностно-развивающий уровень коммуникативной компетентности педагога Здесь впервые происходит разрыв традиционной коммуникативной связи «педагог-обучающийся» как замкнутой и однонаправленной педагогической системы Функции педагога при этом расширяются от обучения предмету до проектирования и осуществления индивидуальной программы развития личности Такая форма реализации коммуникативной компетентности педагога представляет собой прообраз дидактической парадигмы личностно-развивающего обучения

Разработанная в диссертации система критериев оценки уровней развития коммуникативной компетентности педагогов может быть использована при аттестации педагогических кадров Результаты исследования позволяют также

поставить вопрос о целесообразности введения в педагогических вузах специального предмета по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога (Справочно. в Иерусалимском институте (Израиль) введено обучение по новой специальности «Технология коммуникаций в образовании», которая представляет собой традиционное педагогическое образование интегрированное с освоением различных методов обучения)

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем определена структура понятия «коммуникативная компетентность педагога» и обоснованы формы ее реализации в среднем профессиональном образовании на основе личностно-развивающей парадигмы обучения,

разработаны критерии, выявлено и оценено влияние коммуникативной компетентности педагога на эффективность учебно-воспитательного процесса,

определены условия, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности педагога

изучены уровни коммуникативной компетентности педагогов, и по данному признаку классифицированы дидактические группы педагогов

Таким образом, задачи исследования решены, основные положения гипотезы нашли свое подтверждение Проведенные в ходе исследования эксперименты доказывают реализуемость разработанных целей и эффективность предлагаемой методики развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа

В приложении к диссертации приведены положения и таблицы, характеризующие изложенные в ней теоретические выводы и рекомендации

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях общим объемом 4,7 печ л

1. Корчагина МИ Организационно-педагогические условия создания образовательно-промышленного комплекса //Научно-практическая конференция Образовательно-промышленный комплекс содержание, методы обучения и воспитания (анализ опыта) - М, 2005 (0,3 п л ) 2 Корчагина МИ Управленческие аспекты формирования механизмов воздействия с социальными партнерами //Материалы научно-практической конференции колледжа №51 - М Изд-во НОУ «ИСОМ», 2006 (0,3 п л )

3 Корчагина М И Сопровождение профессиональной карьеры учащихся и студентов колледжа как один из механизмов социального партнерства //Материалы научно-практической конференции колледжа №51 - М • Изд-во НПАПО,2007. (0,3 пл)

4 Корчагина М И, Виноградова С А Инновационный механизм социального партнерства //«Профессиональное образование Столица» - 2007 -№7 (0,5 п л).

5 Корчагина М И. Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога //Сборник аспирантов НИИРПО - 2008 (0,7 п л )

6 Корчагина М И Личность педагога модель компетентности. //Приложение к журналу «Профессиональное образование Столица» - 2008 -№4 (0,7 п л)

7. Корчагина М И Коммуникативность - профессиональное качество педагога //«Профессиональное образование Столица» -2008 -№8 (0,6пл) В изданиях, рекомендованных ВАК

8 Корчагина М И Формирование компетентности педагога профессионального колледжа //«Профессиональное образование Столица» -2007 -№4 (0,5 п л)

9 Корчагина МИ Развитие коммуникативной компетентности педагога среднего профессионального образования //«Профессиональное образование Столица» -2008 -№5 (0,8пл)

Копировально-множительный отдел НП АПО 125319, г Москва, ул Черняховского, д 9 Подписано в печать оЯ 200$ Ризография Бумага ксероксная Объем ^ п л Формат 60x90/16

Заказ № ЗЦ- Тираж 400 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корчагина, Маргарита Ивановна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Коммуникативная природа педагогической деятельности.1.

1.1. О сущности категории «коммуникативность».

1.2. Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога.

1.3. Мотивация и условия развития коммуникативной компетентности.

Глава 2. Критерии оценки уровня развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа.

2.1. Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности.

2.2. Воздействие коммуникативной компетентности педагога на обучающихся в процессе профессионального обучения.

2.3. Роль педагогических технологий в развитии коммуникативной компетентности педагогов колледжа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа"

Актуальность проблемы. Новое понимание личности современного педагога является одной из наиболее активно обсуждаемых проблем в научно-образовательном сообществе. В городской целевой программе развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы предложена система мер по выявлению лиц с высокой мотивацией на педагогическую профессию, повышению компетентности педагогических кадров. От решения этой задачи зависит успех модернизации профессионального образования города на новом этапе развития.

Оценка педагогической деятельности, качества образования на языке компетенций получает все более широкое распространение (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, H.H. Михайлова, В.В. Рябов, В.М. Пахарев, В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, А.Х. Хварцкия, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, О.Б. Читаева и др.).

Компетентность - это целостное социально-профессиональное качество, позволяющее специалисту быть успешным и в процессе профессиональной деятельности, и в процессе взаимодействия с другими людьми. Компетентный педагог обладает готовностью (мотивированной способностью) успешно выполнять функциональные обязанности, для него характерны такие личностные свойства как ответственность, организованность, целеустремленность, адекватность взаимодействия с учебной группой, педагогическим коллективом, социумом в целом.

Европейский фонд обучения выделяет 5 основных видов компетентности: специальная (профессиональная), информационная, социальная, когнитивная, коммуникативная.

Основополагающим измерением компетенции, определяющим поведение педагога, являются широкий спектр присущих его деятельности социальных отношений и основанная на них коммуникативная компетентность. Этим измерением нередко пренебрегают исследователи характеристик педагогической деятельности. Хотя очевидно, что именно способности педагога выстраивать адекватные отношения с учащимися, коллегами, социальным окружением, стремление быть тождественным ценностям и нормам, принимаемым образовательным сообществом, свидетельствуют о высоком уровне достигнутой компетенции. Из нескольких педагогов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний, в большей степени компетентным будет обладающий повышенной коммуникативностью. Педагог, который владеет высоким коммуникативным потенциалом, с большей эффективностью реализует свои творческие возможности, способен выбирать оптимальные способы и средства обучения, педагогические технологии.

Эффективность функционирования педагогического коллектива, организация учебного процесса в учреждении профессионального образования основана на постоянном общении субъектов разных уровней: администрации, педагогов, мастеров, обучающихся. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные коммуникации, на которые расходуется в среднем до 80% рабочего времени педагога.

Коммуникативная природа образования актуализирует способность педагога к эмпатии, умению понять внутренний мир своего воспитанника. Другими словами, благодаря коммуникации с педагогом обучающийся становится более открытым социальному опыту.

Это делает необходимым выработку новой парадигмы образования, позволяющей от процесса наполнения обучающегося определенным минимумом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к его погружению в проблемы взаимоотношения человека с природой и обществом. Средством этого является развитие коммуникативной компетентности субъектов образования на основе личностно-развивающего обучения.

Коммуникативная компетентность избрана предметом диссертационного исследования и понимается как способность педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия.

Задачу развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа можно сузить до необходимости формирования такого поведения, которое обеспечит его успешную социально-профессиональную адаптацию в педагогическом коллективе. Сложность решения заключается в том, что поведение интегрирует знания, навыки и личностные качества педагога, значимые для конкретной профессиональной деятельности. Иными словами, в поведении педагога проявляются одновременно теоретические знания и накопленный опыт, имеющие ключевое значение, а также опыт адаптации и взаимодействия педагога с социальным окружением. В процессе профессиональной деятельности педагог постоянно преодолевает разрыв между накопленным опытом и поставленной целью путем самосовершенствования. Поэтому компетенции самообразования как одной из ключевых характеристик успешного поведения придается сейчас приоритетное значение.

В научной и педагогической литературе последних лет по проблемам среднего профессионального образования (H.H. Михайлова, М.С. Савина, О.Б. Читаева и др.) активно обсуждается проблема формирования в процессе профессионального образования ведущих навыков, ключевых квалификаций, ключевых компетенций, которые рассматриваются как «двигатели» обучения, как рычаги роста и развития личности. Е.А. Рыкова определяет «ключевые навыки» как надпрофессиональные навыки, формирование которых в процессе профессионального образования и профессиональной подготовки является важным условием профессиональной мобильности и адаптивности рабочих кадров и специалистов в условиях рынка труда.

Вместе с тем, единых определений, дающих достаточно полное представление о сущности и структуре компетентности, в том числе коммуникативной, пока не выработано. Кроме того, недостаточно исследована ее специфика в сфере профессионального образования, не определены условия формирования. Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа».

Цель исследования: разработка теоретических и методических основ развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа.

Объект исследования: педагогическое общение и взаимодействие в учреждении среднего профессионального образования.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа.

Гипотеза исследования исходит из предположения, что развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа может стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, если: обучение осуществляется в контексте парадигмы личностно-развивающего обучения; созданы теоретические и методические основы развития коммуникативной компетенции, обеспечено их внедрение в педагогическую деятельность;

- развитие коммуникативной компетентности рассматривается как важнейший компонент педагогического мастерства; педагогические технологии предполагают создание коммуникативно-диалоговой атмосферы, благоприятного психологического климата; существует мотивация развития коммуникативных отношений в учебной деятельности и межличностном общении.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи: определить сущность понятия «коммуникативная компетентность» и обосновать специфику проявления его в среднем профессиональном образовании; выявить и оценить влияние коммуникативной компетентности педагога на эффективность учебно-воспитательного процесса; определить условия, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности педагога; изучить уровни коммуникативной компетентности педагогов и классифицировать их по степени сформированности.

Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, теории управления. Процесс и условия развития коммуникативной компетентности рассматривались с ориентацией на педагогические (В.А. Болотов, А.Т. Глазунов, И.Я. Лернер, A.A. Кузнецов, В.В. Рябов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, JI.A. Харисова) и психологические (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, Е.А. Климов, В.В. Рубцов,

B.Д. Шадрикова, Д.И. Фельдштейн) теории.

При анализе организационных, содержательных и методических условий коммуникативной компетентности в профессиональном образовании использованы работы В.В. Анисимова, В.А. Байденко, Л.Г. Логиновой, Д.А. Махотина, H.H. Михайловой, A.M. Новикова,

C.К. Никулина, Т.С. Паниной, М.С. Савиной, А.Г. Схиртладзе, Ю.В. Фролова и др. Для более глубокого исследования проблемы привлекались труды по систематизирующим вопросам профессионального образования: B.C. Леднева, В.И. Лисова, Г.В. Мухаметзяновой,

К.А. Скворчевского, И.П. Смирнова, А.В. Тодосийчука, О.Б. Читаевой, (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), О.Г. Грохольской, К.Г. Кязимова, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпициной, Е.И. Тупикина, Г.А. Федотовой (проблемы содержания профессионального образования).

Методы исследования: теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; эмпирические методы (изучение передового педагогического опыта путем наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов), опытно-экспериментальная работа.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2005-2006 гг.) - позволил диссертанту на основе изучения деятельности учреждений среднего профессионального образования города Москвы сформировать программу исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок развития коммуникативной компетентности. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2007-2008 гг.). Проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать теоретические основы и методику развития коммуникативной компетенции на основе педагогического общения и осуществить их апробацию в учебно-воспитательном процессе.

База исследования: Основная экспериментальная работа проводилась в Колледже кондитерских производств №51, Колледже сферы услуг №3, Пищевом колледже №33, ряде других учреждений среднего профессионального образования Департамента образования города

Москвы. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные Департамента образования г. Москвы, НИИ развития профессионального образования, а также официальной статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

1. Разработаны теоретические и методические основы развития коммуникативной компетентности как способности педагога к разнообразным формам общения и взаимодействия в процессе образования и воспитания.

2. Выявлены основные компоненты структуры коммуникативной компетентности педагога учреждения профессионального образования, включающие «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции».

3. Разработана и апробирована методика развития коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа, включающая освоение новых педагогических технологий, использование технических, в том числе аудиовизуальных и компьютерных средств обучения.

4. Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа (методы управления, психологическая атмосфера, повышение квалификации, средства обучения и др.).

Практическая значимость исследования: 1. Определены и систематизированы группы педагогов по уровню развития коммуникативной компетентности (репродуктивный, репродуктивно-познавательный, инструментальный, личностно-ориентированный, личностно-развивающий), что может быть применено в методике аттестации педагогических кадров в учреждениях профессионального образования.

2. Определены критерии коммуникативной компетентности педагога как совокупности профессиональной квалификации, освоения технических средств обучения и педагогических технологий, толерантности, эмпатических способностей.

3. Основные положения диссертации дают возможность создания методик и программ повышения квалификации педагогического персонала, усиления мотивации к развитию коммуникативной компетентности, разработки диагностичного инструментария оценки уровня педагогического общения.

4. Разработаны методики изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности педагога профессионального колледжа, анкеты социологического опроса, а также способы организации коммуникативной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение профессиональной компетентности педагога как его способности отобрать и применить эффективные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.

2. Структура коммуникативной компетентности педагога, состоящая из следующих компонентов: «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции».

3. Критерии сформированности коммуникативной компетентности педагога: когнитивный, отражающий осознанную потребность в педагогическом общении; деятельностный, выражающий прикладной аспект педагогического труда; позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на педагогических советах профессиональных колледжей, августовских конференциях работников учреждений профессионального образования г. Москвы (2006, 2007гг.), научно-практической конференции руководителей учреждений СПО г. Москвы (28 апреля 2006 г.), в НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы (20 марта 2007 г.).

Тема исследования входит в Городскую целевую программу развития начального и среднего профессионального образования в городе Москве «Рабочие кадры» на 2008-2010 годы, в планы работы НИИ развития профессионального образования.

Диссертантом опубликованы материалы по теме исследования в журнале «Профессиональное образование. Столица», а также в ряде научных сборников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем: определена сущность понятия «коммуникативная компетентность педагога» и обоснованы формы ее реализации в среднем профессиональном образовании на основе личностно-развивающей парадигмы обучения; разработаны критерии, выявлено и оценено влияние коммуникативной компетентности педагога на эффективность учебно-воспитательного процесса; определить условия, обеспечивающие эффективность учебно-воспитательной деятельности посредством развития коммуникативной компетентности педагога. изучить уровни коммуникативной компетентности педагогов и по данному признаку классифицированы дидактические группы педагогов.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение и всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как коммуникативная компетентность педагога. В этой связи важно было, развивая концепцию, ' не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило основную гипотезу о том, что коммуникативная компетентность является атрибутом профессионального образования и его субъектов, классическим примером профессии типа «человек-человек», в котором особую, ведущую роль играют процессы общения, взаимодействия, взаимоотношений. Посредством разнообразных коммуникационных способов педагог осуществляет передачу знаний обучающимся, реализует воспитательные воздействия, формирует у воспитанников различные умения и навыки. Практически вся деятельность педагога основана на его коммуникационной компетентности.

Специфика педагогической коммуниктивности педагога заключается в наличии прямых и обратных связей субъектов образования. Педагогу приходится одновременно общаться и со всей группой, и с каждым обучающимся в отдельности, добиваясь при этом максимальной эффективности общения для всех.

Психологическая оптимизация учебно-воспитательного процесса будет иметь место при таком уровне коммуникации, который создает наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного характера учебной деятельности, для ускоренного формирования личности воспитанника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога. Одним словом, речь идет о более полной реализации коммункационной компетенции педагога. Для обеспечения оптимизации своей профессиональной деятельности педагог должен обладать специальными умениями, основанными на теоретических и практических знаниях закономерностей и особенностей процесса педагогического общения (коммуникативными умениями).

Проведенное исследование позволяет выделить три уровня коммуникативной компетентности педагога. Верхнему уровню свойственны такие черты познания личности обучающегося с учетом данных научной психологии: отражение устойчивых, обобщенных свойств личности; выявление ведущих целей и мотивов поведения; установление связей между поступком и личностью обучающегося в целом; объективность оценочных суждений, которая связана с относительной независимостью оценок личности обучающегося от уровня его успешности в обучении; умение проникнуть в скрытые резервы развития личности воспитанника, способность предвидеть возникновение тех или иных особенностей поведения и деятельности обучающихся и на этой основе с' ^ проектировать дальнейшее развитие его личности. Педагогов-мастеров, которым свойственен этот уровень коммуникативной компетентности, как правило, характеризует ярко выраженная направленность на V педагогическую деятельность, они удовлетворены своей профессией, испытывают потребность в общении с воспитанниками, стремясь познать £ > их внутренний мир.

Для педагогов со средним уровнем коммуникативной компетентности свойственно отражение лишь отдельных, наглядно воспринимаемых качеств и факторов из жизни обучающихся, рассмотренных вне связи с личностью в целом: познание мотивов и целей лишь отдельных поступков воспитанника; субъективный характер оценивания личности во многом зависящего от уровня учебной успешности. У таких педагогов проявляется положительное отношение к педагогическому труду, хотя в силу ряда причин (отсутствие опыта, неразвитость педагогических способностей, характерологические особенности личности - неуравновешенность, раздражительность) они не достигли высокого уровня успешности деятельности.

Педагогам, которые обладают низким уровнем коммуникационной компетентности свойственно восприятие лишь внешнего «рисунка» личности обучающегося, без проникновения в скрытые от непосредственного восприятия цели и мотивы; субъективный характер оценивания личностных качеств обучающегося, весьма высокая зависимость от его успеваемости. На данном уровне положительное отношение к педагогическому труду и интерес к внутреннему миру формирующейся личности не проявляются.

В процессе общения с обучающимися у каждого педагога обязательно должен возникнуть вопрос, «Каким видят меня мои воспитанники?». Ответить на него можно при умении мысленно поставить себя на место обучающихся, посмотреть на себя их глазами. Такой способ удвоенного понимания, т.е. понимания того, каким Обучающиеся воспринимают педагога, составляет их рефлексию. Это значимый механизм реализации коммуникативной компетентности, овладение которым помогает организовать более успешное межличностное общение субъектов образования.

Еще одним психологическим механизмом педагогической коммуникативности является идентификация, суть которой заключается в способности педагога мысленно поставить себя на место обучающихся и с этой позиции осознать его проблемы, найти объяснение его поступкам.

Из вышеизложенного следует, для развития высокого уровня коммуникативной компетентности каждому педагогу необходимо обладать следующими умениями: увидеть и выделить у обучающихся существенные, но мало заметные для других положительные или отрицательные стороны; при анализе поступков и поведения обучающихся ориентироваться на психологические особенности его личности (направленность, мотивы, потребности, жизненные ценности); выявить систему ведущих целей и мотивов поведения воспитанников;

- оценить личность обучающегося объективно, независимо от его успеваемости;

- предвидеть поведение обучающихся в конфликтной ситуации или необычной; мысленно поставить себя в психологическую ситуацию, переживаемую обучающимися; осознавать степень своего влияния на обучающихся;

- увидеть себя глазами обучающихся.

Для того чтобы добиться высокой степени коммуникативности субъектов образования нужно расположить обучающихся к себе, установить с ними доверительные отношения, которые предполагают, прежде всего, , установление межличностного доверия. «Сердце человека — утверждал Рубенштейн, — все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то чего он стоит, целиком определяется тем, какие отношения к людям, другому человеку он способен устанавливать». (129, с. 84).

Со стороны педагога доверие должно заключаться в проявлении к " обучающимся уважения, доброжелательности, заинтересованности, основанных искреннем убеждении в том, что каждый из воспитанников, несмотря ни на какие проступки и недостатки поведения, обладает большими возможностями умственного и нравственного развития. Оказывать доверие - не значит не замечать недостатков. Это, значит, верить в человека и помогать ему, стать лучше.

Доверие со стороны обучающихся должно выражаться в том, что он делится с педагогом своими мыслями, чувствами, раскрывает те или иные стороны своего внутреннего мира, стремится вести себя так, чтобы оправдать оказанное доверие. Взаимное доверие - важнейшее условие развития коммуникативной компетентности субъектов образования.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, . включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования и, прежде всего, педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корчагина, Маргарита Ивановна, Москва

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная приказом Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р.

3. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 18.12.2006 №1760-р.

4. Закон города Москвы от 20.06.2001 №25 «О развитии образования в городе Москве».

5. Закон города Москвы от 22.10.97 №44 «О социальном партнерстве» (от 19.02.2001 №72, от 16.01.2002 №3);

6. Закон о начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве (от 29.06.2005 №32).

7. Постановление Правительства Москвы от 26 июля 2005 г. №552 «О создании государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров».

8. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

9. Национальная доктрина образования. — Материалы Всероссийского совещания работников образования. — М., 2000.

10. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

11. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

12. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992. 224 с.1. Литература

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. - 110 с.

14. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

15. Анисимов В.В. Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность/ Научн. ред. В.В. Анисимов. М.: 2005.-188 с.

16. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века М.: 2002. — 288 с.

17. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем в России и Белоруссии. М.: 2002.-156 с.

18. Аристотель. Метафизика // Соч.: В 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1975.- 320 с.

19. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. -М.: Педагогика, 1997. 284 с.

20. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Просвещение, 1982. 167 с.

21. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

22. Батышев С. Я. Производственная педагогика. — М., 1999. 672 с.

23. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

25. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. -М., 2000. 172 с.

26. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

27. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

28. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-334 с.

30. Бодалев A.A. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.

32. Вершинин С.И. Предпринимательская подготовка обучающихся в колледжах М.: 2006, - 146 с.

33. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. -М.: 2004. 51 с.

34. Вершинин С.И. Научное обеспечение развития московского образования: опыт, проблемы, перспективы. -М.: 2003. 34 с.

35. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

37. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. -М., 2002. — 192 с.

38. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

39. Гаранин Л. А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. — М., 1997. — 140с.

40. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. — Женева Москва, 2000. — 386 с.

41. Гегель Г.В.Ф. Наука логики.- М.,1970, 1072 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. 605 с.

43. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. 381 с.

44. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

45. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном колледже. М., 1999. 6 п.л.

46. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.-104 стр.

47. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Профессиональная школа России в переходный период. Журнал «Профессиональное образование» № 8, 1999 г. стр. 20-21.

48. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993.-204 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

50. Даль В. Словарь. С.-П., Диамант, 1996, т.2, с. 613

51. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000.-536 с.

52. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, 74 с.

53. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. -М., 1996.-96 с.

54. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996.-84 с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

56. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998.- 191 с.

57. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996-431 с.

58. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология, профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

59. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 233 с.

60. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999. - 80 с.

61. Иванцевич Дж. М., Лобанов А. А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993.-304 с.

62. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.-170 с.

63. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

64. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

65. Кан-Калик, Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии, 1985, № 4. 28 с.

66. Кант И. Критика чистого разума // Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1993.-204 с.

67. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в I' России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999. - 583 с.

68. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. — 176 с.

69. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

70. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

71. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

72. Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия: Монография. Екатеринбург, 2000. - 220 с.

73. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. — М., 2001. — 124 с.

74. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. - 522с.

75. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. с. 44.

76. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. — 183 с.

77. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. — М., 1993.- 163 с.

78. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990.-303 с.

79. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. М.: 2005.-364 с.

80. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения Саратов:2002 - 282 с.

81. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

82. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

83. Леднев B.C. Научное образование. — М., 2001. 120 с.

84. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996.-228 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

87. Лисов В.И., Никоненко Е.В. Эффективность управления образованием. Под ред. Лисова В.И. М.: 2005. - 319 с.

88. Лисов В.И. Совершенствование системы экономико-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений столицы. — М.: 2004.-176 с.

89. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей 2-е изд. - М.: 2004г. - 330с.

90. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. -М.: 2003.- 196с.

91. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений профессионального образования. М.: 2000г. - 290с.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 320 с.

93. Макаренко A.C. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).-586 с.

94. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995.-34с.

95. Михайлова H.H. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации. М.: 2006, №7, 15 с

96. Михайлова H.H. (в соавторстве) Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. Учебно-методическое пособие. -М.: 2005,- 102 с.

97. Михайлова H.H. (в соавторстве) Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебно-практическое пособие. М.: 2004. - 132 с.

98. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. -М.: Магистр, 1995.-222 с.

99. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

100. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

101. Научно-исследовательский проект «Профессиональная подготовка и воспроизводство рабочих кадров. (Науч. рук. Малова В.А.). Отчет о работе в 1994 году. -М., 1994, с. 22-23.

102. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея. Доклад на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г.

103. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. — М., 2001. — 221 с.

104. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

105. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

106. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

107. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Около 57 000 слов / Под ред.tчл. корр. АН СССР Шведовой Н.Ю. 18 изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1987.-799 с.

109. Палтышев H.H. Педагогическая гармония. Учебно-методическое г пособие. Киев: «Магистр-S», 1996. 104 с.

110. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб., 1999. - 120 с.

111. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования. -М.2004.-129 с.

112. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

113. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: 1982. - 561с.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

115. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с.13-16.

116. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. JI.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

117. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.В. Ткаченко). -М., 1994.-362 с.

118. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

119. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. A.A. Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. — 656 с.

120. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1998. — 640 с.

121. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. М.: Изд-во «Пихта», 2000. - 556 с.

122. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. — М., 1999.-62 с.

123. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 4 1995.-450 с.

124. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И. П. Смирнова. -М., 1995. 32 с.

125. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1997. 333 с.

126. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

127. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998.-381 с.

128. Рувинский Л .И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

129. Рябов В.В., Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей.-М.:»000 НИЦ Инженер»,2007.-92с.

130. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

131. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций обучающихся: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. М.: 2006. - 126 с.

132. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: 2005 - 48 с.

133. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

134. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

135. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

136. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

137. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. - 164с.

138. Скворчевский К А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184 с.

139. Скворчевский К.А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения. М.: 2002. - 271 с.

140. Скворчевский К.А. Категория процесса в современной науке. М.: 2002. - 126 с.

141. Схиртладзе А.Г. Философия художественного творчества. М.: 2005 -110 с.

142. Схиртладзе А.Г. Эстетика продуктивная педагогика, как содержательный и технологический принцип в современном образовании. -Томск: 2005-41 с.

143. Схиртладзе А.Г. Развитие одаренности детей с разными стартовыми возможностями. М.:2004 - 32 с.

144. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. — М., 1998. 102 с.

145. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482 с.

146. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. — М., 2006. — 320 с.

147. Смит А.О происхождении и причинах богатства народов. М., 1962. -445 с.

148. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

149. Стельмапгук Т. В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

150. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

151. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

152. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. — М.: Изд-во «Лотос», 1991.- 184 с.

153. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

154. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. -Екатеринбург: 2005. 433 с.

155. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. М.: 2005. — 288 с.

156. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

157. Тодосийчук A.B. и др. Управление качеством образования. СПб.: 2005.-378 с.

158. Тодосийчук A.B. Наука как фактор экономического роста и социального прогресса. 2-е изд. — М.: 2005. — 500 с.

159. Тодосийчук A.B., Смирнов И.П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. — М.: 2006. — 39 с

160. Тупикин Е.И., Евтеев В.А. Основы безопасности жизнедеятельности. Вологда: 2006. - 411 с.

161. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. М, 2004. - 370 с.

162. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования. -Вологда: 2002 108 с.

163. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. — Нальчик, 1997.-461 с.

164. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М.: 2006. 224 с.

165. Федотова Г.А. Инновационные процессы в профессиональном образовании колледжей. М.: 2006. 24 с.

166. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ. М.: 2006. 36 с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

168. Фёрстер Г. Коммуникативные системы. М., 1964. - 150 с.

169. Фурье Ш. О воспитании при строе гармонии. М., 1980, с. 21.

170. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та,1998.-249 с.

171. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.,1999. 30 п.л.

172. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. -М.: 2006, 151 с.

173. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. — М.: 2002. 309 с.

174. Читаева О.Б. Профессиональное образование в коммерческой сфере/ -М.: 1999.-216 с.

175. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 64 с.

176. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. — М. : Касталь, 1992. 415 с.

177. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

178. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.-136 с.

179. Хакен Г. Информация и самоорганизация. — М., 1985. — 120 с.

180. Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе.М.2000.-75 с.

181. Харисова JI.A. Религиозная культура содержания образования. Монография. М.: 2002. 350 с.

182. Харисова JI.A. Культура народов Татарстана. Казань: 2005. 382 с.

183. Харисова JI.A. Педагогика ислама. Монография. М.: 2006. — 403 с.

184. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003.-234с.

185. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. №8.

186. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т.1, АПН РСФСР, 1962.-430 с.

187. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. -700 с.

188. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1996. - 52 с.