Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса

Курашинова, Анжела Хафановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Курашинова, Анжела Хафановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса"

□03056898

На правах рукописи

Курашинова Анжела Хафановна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ЗАДАЧНОЙ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп-2007

003056898

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии высшей школы

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Маретукова Зара Кадыровна доктор педагогических наук, доцент Тарасова Светлана Ивановна

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится «26» апреля 2007 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ. 212. 001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан «26» Марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, 1 доктор педагогических наук, \ профессор

М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Динамично обновляющееся российское общество, нарастание объемов научной информации, реформирование отечественной образовательной системы объективно повышают требования к личности педагога, к теории и практике профессионально-педагогического образования. Одним из путей повышения эффективности педагогического труда является задачная форма организации учебного процесса в вузе, которая приводит к изменениям в способе мышления будущего специалиста, другому миропониманию, новому отношению к профессионально-педагогической деятельности

Задачная форма организации учебного процесса в вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией на них, осознавать логику, последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Решение типовых задач позволяет студенту мысленно ставить себя в ту или иную профессиональную ситуацию, приобретать навыки анализа ситуаций, выявлять благоприятные обстоятельства, при которых наиболее результативно могут протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели.

Проведенный в рамках исследования теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросам изучения путей повышения эффективности учебного процесса в современном вузе в последние годы уделяется значительное внимание. Так, в ряде работ рассмотрены структурно-функциональные, содержательно-процессуальные и технологические аспекты модернизации процесса подготовки специалиста-педагога (Г.А. Бор-довский, В.И. Горовая, A.B. Гуторова, И.Ф. Исаев, A.A. Кирсанов, М.В. Кла-рин, A.B. Коржуев, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, JI.C. Подымова, A.M. Столяренко и др.).

Теоретические основы педагогическою образования заложены в работах A.M. Арсеньева, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондарев-ской, A.A. Вербицкого, Е.С. Заир-Бек, И.Ф. Исаева, В.В.'Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JIM. Митиной, Ф.Г. Паначина, JI.E. Плескач, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Профессиографический анализ педагогической деятельности выполнен в исследованиях O.A. Абдуллиной, Ю.С. Алферова, Е.И. Антиповой, Ю.К. Васильева, Э.А. Гришина, K.M. Дурай-Новаковой, С.И. Кисельгоффа, В.А. Крутецкого, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, Н.Е. Можара, Е.Г. Осовско-го, В.А. Сластенина, Б.А. Сосновского, Л.Ф. Спирина, В.Д. Шадрикова и др.

В ряде публикаций внимание исследователей сосредоточено на изучении природы творческого мышления педагога (Н.М. Борисенко, И.А. Герасимова, JI Д. Ивлева, Т.А. Казаринова, Л.И. Ломакина, Л.М. Лузина, И.В. Смирнов, С И Тарасова, Г Д. Чистякова, И.С -Якиманская, Е.Л. Яковлева и др.)

В теоретических исследованиях A.B. Брушлинского, Л.С Выготского, П.Я Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н Леонтьева, И Б. Новик, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова и др. показано значение деятельности в развитии личности и для совершенствования образовательной практики.

Несоответствие между традиционным типом обучения и новыми требованиями к уровню развития человека современной эпохи представлено в трудах А.Н. Аверьянова, Р. Берне, С.Л. Братченко, Д.П. Валицкой, Б.С. Гер-шунского, М.Т. Громковой, З.А Решетовой и др. Значение средств и способов организации познавательной деятельности обучающихся в связи с развитием мышления получило освещение в публикациях В.И.Андреева, Л.И. Ан-цыферовой, Ю К. Бабанского, A.A. Бодалева, Л.П Буевой, Л.Д. Деулиной, A.M. Матюшкина, H.H. Нечаева и др.

Выполнен ряд исследований, касающихся теории учебных задач (Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин, Э.Ш Натанзон, В.А. Суходольский и др.), технологии решения педагогических задач (Л.В. Кондрашова, Л.Ф. Спирин, М.А. Сте-пинский, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин и др.), использования заданного подхода в повышении квалификации работников образования (Б 3. Вульфов, ДМ. Гришин, Е.В. Дамианова, E.H. Орлова, Г.Л. Павличкова, М.М. Поташник и др), классификации педагогических задач (С.М. Годник, Л Л Додон, Т.М. Курилен-ко, Е.М. Рижило, H.A. Стусь, A.C. Чернышев и др.) и др.

В то же время многие вопросы, касающиеся проблемы задачной формы организации учебного процесса как фактора развития профессионально-педагогического мышления, до сих пор остаются недостаточно исследованными. Так, до конца еще не разработаны сущностные особенности, структура и современные подходы к исследованию профессионально-педагогического мышления. Требует дальнейшего изучения система отношений профессионального педагогического мышления и профессионализма личности педагога. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом мышлении Наконец, необходимо теоретическое обоснование и экспериментальная проверка моделей задачной формы организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования и развития профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога.

Кроме того, анализ практики, связанной с подготовкой специалистов-педагогов в системе университетского образования классического типа, свидетельствует о наличии сложившихся в ней противоречий между:

- новыми требованиями к организации дидактической работы в этом направлении и недостаточной (а порой весьма слабой) теоретической и методической подготовкой вузовских преподавателей к ее осуществлению;

- требованиями социума и профессиональной практики к подготовке педагогов с творческим стилем мышления и реальным уровнем развитости такого типа мышления;

- возможностями высшей школы вовлечь студента в активную учебно-познавательную деятельность, связанную с развитием мыслительных способностей на основе решения педагогических задач, и мотивационной неготовностью студента к ней и др.

Названные противоречия послужили основанием для выбора темы исследования, определили его актуальность и проблему: обоснование заданной формы организации учебного процесса как одного из ведущих условий эффективного развития профессионального мышления будущего педагога.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактическую модель задачной формы организации учебной деятельности будущего педагога как условия и механизма эффективного развития его профессионального мышления.

Объект исследования: профессиональная подготовка педагога в системе университетского образования классического типа.

Предмет исследования: задачная форма организации учебного процесса в вузе как условие эффективного развития профессионального мышления будущего педагога.

Гипотеза исследования: использование задачной формы организации учебного процесса в подготовке специалиста-педагога будет выступать условием эффективного развития профессионального мышления, если:

- с современных научных позиций уточнены сущностные особенности, структура и содержание понятия «профессионально-педагогическое мышление», определены теоретические основы его изучения;

- выделены и конкретизированы основные взаимосвязи между уровнем профессионального мышления и профессионализмом личности педагога;

- определены роль и функции рефлексии в становлении и развитии профессионального педагогического мышления;

- теоретически обоснован заданный подход как ведущее условие и инструмент развития профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога;

- разработаны методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса;

- определены критерии и показатели оценки сформированное™ профессионально-педагогического мышления.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ понятия «профессионально-педагогическое мышление», выявить его сущностные признаки, структура и современные подходы к изучению.

2. Выявить взаимосвязь и взаимовлияние профессионального мышления и профессионализма личности педагога, определить доминантные характеристики профессионализа, зависящие от уровня развития профессионального мышления.

3. Обосновать роль рефлексии в развитии профессионально-педагогического мышления.

4. Разработать методику и технику развития профессионального мышления будущего педагога в условиях заданной формы организации вузовского обучения.

5. Проверить эффективность предложенной методики в условиях опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования явились: идеи системного подхода к анализу явлений и процессов; общая теория познания; научные представления о деятельности как особой объективной реальности; принципы развития, детерминизма, системности, единства сознания и деятельности; взаимосвязи теории и практики; теория деятельностного подхода к познанию и преобразованию педагогической действительности и др.

Теоретическую основу исследования составили: результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.), теория профессиональной деятельности (М.С. Каган, Е.А. Климов Т.В. Кудрявцев, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.), теория учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер и др.), теория развивающего обучения (С.И Архангельский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, М.М. Мапошкин, И.С. Якиманская и др.), концепция непрерывности профессионального образования (Г.А Бордовский, В.И Горовая, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына, B.C. Ямполь-ский и др.), концепция становления профессионала (А.П. Беляева, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Г.И. Хозяинов, П.Г. Щедровицкий и др.), концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, ЕВ. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.), концепции проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Горовая, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.).

Опорными для исследования стали положения о сущности профессиональной деятельности педагога в педагогической системе, задачного подхода в ее осуществлении, типологизации педагогических задач и др.

Методы исследования: 1) теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирование, идеализация, конкретизация, обобщение передового педагогического опыта; 2) опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, экспертное оценивание, обобщение независимых характристик); 3) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); 4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 5) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Кабардино-Балкарского государственного университета (биологический факультет) и Ставропольского государственного университета (медико-биолого-химический факультет). Эмпирическую базу исследования составили материалы анкетирования и тестирования 420 студентов старших курсов разных лет обучения; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит: в разработке учебных и рабочих программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла; в теоретической и практической разработке модели организации учебного процесса на основе задачного подхода; в организации и непосредственном участии в опытно-экспериментальной работе со студентами и анализе ее результатов; внедрении авторских методик в образовательную практику.

Этапы исследования:

- подготовительно-поисковый (2001-2002 гг.) - осмысление проблемы исследования, разработка его методологических и теоретических основ; комплексное изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики экспериментальной части исследования;

- опытно-экспериментальный (2003-2006 гг.) - моделирование учебного процесса на основе заданной формы его организации; апробация исходных теоретических положений; проведение формирующего эксперимента; анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- обобщающий (2006 г.) - интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые на основе сложившихся теоретических подходов обоснована заданная форма организации учебного процесса как инструмент эффективного формирования профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога в условиях современного университетского образования классического типа;

- впервые показана роль таксации педагогических задач как особой технологической процедуры; выделена и обоснована система педагогических задач, обеспечивающих развитие продуктивного мышления и продуктивной деятельности студентов (информационно-аналитические, аналитико-синтети-ческие, проектно-конструкторские, организационно-подготовительные, опе-рационно-практические);

- разработаны методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса и экспериментально доказана их эффективность;

- выделены и охарактеризованы показатели оценки сформированности профессионально-педагогического мышления будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- с современных научных позиций уточнены сущностные особенности, структура и содержание понятий «мышление», «профессиональное мышление», «профессионально-педагогическое мышление»;

- выделены основные причины недостаточной эффективности развития профессионально-педагогического мышления студентов (индивидуально-психологические, ориентационно-мотивационные, организационно-технологические, когнитивно-методические, материально-технические, социально-групповые, материально-бытовые);

- конкретизированы и с теоретической точки зрения рассмотрены основные взаимосвязи (содержательные, процессуальные, прогностические) между уровнем развития профессионального мышления и профессионализмом личности педагога; уточнены признаки и обоснована целесообразность использования понятия «продуктивное профессионально-педагогическое мышление»;

- выделены функции рефлексивного управления (организация процесса мышления, анализ процесса мышления, контроль, поиск нового знания) в становлении и развитии профессионально-педагогического мышления студента в процессе освоения им дисциплин психолого-педагогического цикла;

- систематизированы современные подходы к таксации педагогических задач, теоретически обоснована авторская система педагогических задач, обеспечивающих более эффективное развитие профессионального мышления будущего педагога;

- разработана модель задачной формы организации учебного процесса по психолого-педагогическим дисциплинам (цели, стратегии обучения, содержание, формы и методы обучения), основанная на деятельностном подходе, идеях активного обучения и ненавязчивого управления учебно-познавательной деятельностью студентов;

- предложены критерии и показатели оценки результативности и эффективности развития профессионально-педагогического мышления студентов и обосновано их практическое применение.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель заданной формы организации учебного процесса как инструмента развития профессионального мышления при освоении студентами дисциплин психолого-педагогического цикла может использоваться в практике любых учреждений, осуществляющих подготовку специалистов-педагогов. В соответствии с предложенной дидактической моделью разработаны материалы (программы учебных дисциплин, в том числе тренинга рефлексии, комплекты задач, модели учебных занятий и др.), готовые для включения в процесс теоретического и практического обучения студентов - будущих педагогов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей работы по разработке методик и технологий осуществления задачного подхода в преподавании разнообразных вузовских дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специалиста-педагога формирует не только предметное содержание изучаемых наук, но и постоянное развитие его мышления, что требует разработки нетрадиционных моделей организации учебного процесса, одной из которых является задачная форма обучения. Педагогическая задача - действенное средство активизации познавательной деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, систематизация, доказательство, перенос знаний в новые условия и др.). Решение педагогических задач содействует развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующих основным структурным компонентам и функциям педагогической деятельности.

2. В развитии профессионального мышления студентов существенную роль играют ориентация на продуктивную педагогическую деятельность и рефлексия как один из механизмов, позволяющих адекватно решать педагогические задачи с учетом достижения предельных и частных целей педагогической деятельности. Рефлексия выполняет ряд функций (организация процесса мышления, анализ процесса мышления, контроль, поиск нового знания), которые проявляются в процессе возникновения и разрешения разного рода педагогических ситуаций. В формировании рефлексии как постоянно действующего механизма в педагогическом мышлении следует выделять три основных подхода: 1) культивирование рефлексии в условиях организации рефлексивной учебной среды; 2) развитие рефлексии в условиях специаль-

ных игровых ситуаций (деятельностные, мыслительные, обучающие); 3) комплексное применение обучающих факторов в процессе решения студентом проблемно-творческих задач.

3. Таксация (классификация) задач в соответствии с учебными программами дисциплин психолого-педагогического цикла является одной из технологий деятельности вузовского преподавателя. Исходя из анализа продуктивной педагогической деятельности, а также значимости тех или иных задач в формировании и развитии профессионального мышления будущего педагога, система педагогических задач может быть представлена следующими группами: 1) информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии педагогической деятельности); 2) анамитико-синтетические (задачи, связанные с формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства компонентов педагогических систем); 3) проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальный проект процесса педагогической деятельности); 4) организационно-подготовительные (задачи, направленные на формирование мыслительных операций, связанных с планированием и организацией индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) операционно-практические (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, самокоррекцию процесса и результата педагогической деятельности).

4. Основу модели обучения, реализуемой на основе задачного подхода, должны составить принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом теоретическим и практическим мышлением. Педагогические задачи будут выполнять свою роль в развитии профессионального мышления будущего педагога в том случае, если обучение способам их решения будет осуществляться как в процессе теоретической, так и практической подготовки студентов, если они адекватны цели их применения в учебной работе. Методика использования педагогических задач в учебном процессе весьма вариативна. Они могут включаться в содержание всех дисциплин психолого-педагогического цикла и во все организационные формы обучения.

Овладение студентами умением решать педагогические задачи обнаруживает зависимость: чем выше уровень сформированное™ у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление этих трудностей требует развитого профессионального мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: Всероссийских «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г. Майкоп, 2002), «Перспектива - 2003» (г. Нальчик, 2003); республиканской «Ак-

туальные проблемы воспитания личности в современных условиях» (г. Нальчик, 2000), научно-практических «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования» (г. Лермонтов, 2006), «Перспектива-2001» (г. Нальчик, 2001).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Кабардино-Балкарского государственного университета и педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета. Опытно-экспериментальные материалы внедрены в практику работы указанных вузов.

Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка использованной литературы, включающего 207 наименований. Общий объем рукописи 173 страницы, в том числе 17 таблиц и 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы задачи, представлена гипотеза, охарактеризованы методологическая основа и методы научного исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессионального мышления будущего педагога» в содержательном и структурном планах рассмотрено понятие «профессионально-педагогическое мышление», выявлено соотношение между профессионализмом личности педагога и уровнем его профессионального мышления, установлена роль рефлексии в становлении профессионального мышления педагога.

Теоретический анализ показал, что понятие «мышление» относится к числу трудноопределяемых, поскольку само мышление изучается в разных аспектах различными научными дисциплинами. В работе мы придерживаемся определения, согласно которому мышление — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли.

Ведущая роль в развитии мышления принадлежит обучению (Э.Г. Юдин, A.B. Брушлинский и др.), которое по-разному выполняет эту роль. По мнению исследователей (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров), успешное развитие мышления происходит тогда, когда обучение организовано системно и если оно само логично.

В ходе исследования установлено, что понятие «профессиональное мышление» в научный лексикон стало входить со второй.половины XX в. в

связи со значительной интеллектуализацией общественного труда. Это понятие употребляется в двух смыслах: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста и когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности. Сказанное в по иной мере относится к профессионально-педагогическому мышлению, которое имеет свои особенности: оно диалектично по своей сути; системно и целостно; имеет творческую направленность; целенаправленно.

Изучение литературы, а также анализ педагогической деятельности свидетельствуют, что в процессе этой деятельности педагогу приходится решать множество стратегических, тактических и оперативных задач, связанных с вопросами обучения, воспитания и развития личности обучающегося. Поэтому педагог должен обладать развитым практическим и теоретическим мышлением. Становление педагогического мышления происходит на этапе вузовской подготовки специалиста, которая предполагает, с одной стороны, усвоение студентом системы теоретических знаний и практических умений, а с другой - овладение логикой педагогического мышления. В этом процессе существенную роль играет организация решения различного рода педагогических задач, которая устраняет стихийность овладения будущим педагогом методикой и техникой педагогической работы и определяет логику обучения педагогическому анализу.

В ходе исследования установлено, что для эффективного формирования мышления будущего педагога необходимо учитывать следующее:

- мышление педагога имеет единый с общечеловеческим механизм, оно формируется и развивается в соответствии с присущими ему законами;

- необходима постоянная направленность мыслительных процессов на решение профессионально-педагогических задач, способствующих формированию профессионально-педагогического склада ума;

- организация процесса обучения в вузе должна быть такой, чтобы она актуализировала виды интеллектуальной деятельности студента, адекватные таковым в педагогическом процессе.

Одной из актуальных является проблема оценки качества педагогического труда. Мерой качественного оценивания педагогической деятельности следует признать профессионализм педагога, который заключается во владении искусством формировать у наличного состава учащихся готовность к продуктивному решению профессиональных задач. Продуктивной является такая педагогическая деятельность, которая проявляется на уровне, системно моделирующем творчество обучающихся.

Исследование показало, что в структуре профессионализма присутствует несколько подсистем: 1) подсистема профессионализма деятельности; 2) подсистема профессионализма личности; 3) подсистема нормативности деятельности и поведения; 4) подсистема формирования продуктивной Я-концепции. Каждая из них характеризуется собственными признаками, которые подробно рассмотрены в диссертационной работе.

Идея связи мышления и профессионализма личности педагога указывает на возможность использования термина «продуктивное профессионстъ-но-педагогическое мышление», под которым вслед за другими исследователями (Н.В.Кузьмина), мы понимаем соответствующий уровень владения способами решения педагогических задач.

Как показало исследование, продуктивность свойственна творческому мышлению, которое обладает особой организацией мысли и связано, как правило, с решением эвристических задач, предполагающих наличие у субъекта высокого уровня познавательной активности.

В ходе исследования установлено, что в формировании педагогического мышления существенную роль выполняет рефлексия, которая позволяет адекватно решать педагогические задачи с учетом реализации предельных и частных целей педагогической деятельности. Пусковым механизмом рефлексии, с одной стороны, может выступать некое противоречие, неразрешимое на деятельностном уровне и которое необходимо решить для достижения поставленных целей, а с другой — мотивом к началу рефлексирования может выступать изначально присущая человеку познавательная потребность, поисковое поведение, направленное на анализ самого себя, без необходимости реализации прямой практической цели.

В работе показано, как рефлексия проявляется в процессе возникновения и разрешения разного рода педагогических ситуаций, почему она необходима и какие функции выполняет в практическом мышлении педагога.

Изучение возможности эффективного развития рефлексии будущих педагогов с целью последующего ее применения в профессиональной деятельности и обеспечения продуктивности последней позволило выделить три основных подхода к обучению студентов: 1) культивирование рефлексии в условиях организации рефлексивной учебной среды; 2) развитие рефлексии в условиях специальных игровых ситуаций (деятельностные, мыслительные, обучающие); 3) комплексное воздействие обучающих факторов в условиях решения студентом проблемно-творческих задач.

Указанные подходы были реализованы в программе специального тренинга рефлексии в педагогическом мышлении, который содержательно представлен в диссертационной работе.

Во второй главе «Методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации обучения» теоретически обоснована целесообразность организации учебного процесса по психолого-педагогическим дисциплинам на основе задачного подхода, рассмотрено содержание опытно-экспериментальной работы, приведены результаты формирующего эксперимента и проведено их обсуждение.

Анализ практики развивающего обучения, Показал, что в нем немало-важая роль принадлежит проблемным задачам и ситуациям. Решение многообразных вопросов учебно-воспитательной работы не допускает повторения однажды усвоенного алгоритма действий. Любая педагогическая ситуация —

это прежде всего творческая деятельность, процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач. Педагогическая задача рассматривается нами как действенное средство активизации познавательной деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, обобщение, доказательство, перенос знаний в новые условия и др. Решение педагогических задач призвано содействовать развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующих основным структурным и функциональным компонентам педагогической деятельности.

В исследовании под педагогической задачей понимается система, представляющая собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, учащиеся, содержание и средства, а также исходное состояние предмета задачи, модель требуемого состояния, которая воплощается в результате.

Установлено, что педагогическая задача осознается как таковая при следующих обстоятельствах: 1) когда в процессе педагогической деятельности возникает затруднение, преодолеть которое можно несколькими способами (если нет различных способов достижения требуемого результата, то нет и педагогической задачи); 2) когда требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата (основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных); 3) когда имеет место система ограничений при переходе из одного состояния в другое (например, применение определенных средств, правил и т.п.).

Обращение к классификационным признакам педагогических задач позволило установить, что единства в этом вопросе среди исследователей до сих пор не существует: в одном случае используется содержательный аспект задачи (учебные или воспитательные); в другом - временной (стратегические, тактические, оперативные задачи); в третьем - степень сложности (простые и сложные); в четвертом - характер обращенности (к коллективу, отдельному ученику, самому педагогу).

В своей работе мы обратились к таксации педагогических задач как особой технологической процедуре, которая предполагает выбор задач на основании определения уровня требований самой задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. В этом случае таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучаемых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но и является средством целенаправленного управления ходом обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проектируемой познавательной деятельности.

■ Исходя из анализа педагогической деятельности, а также значимости тех или иных задач в формировании и развитии профессионального мышления будущего педагога, система педагогических задач была сгруппирована нами следующим образом:

- информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии педагогической деятельности);

- аналитико-синтетические (задачи, связанные с формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства компонентов педагогических систем);

- проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальный проект процесса педагогической деятельности);

- организационно-подготовительные (задачи, направленные на формирование мыслительных операций, связанных с планированием и организацией индивидуальной и коллективной учебной деятельности);

- операциопно-практическт (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, коррекцию процесса и результата педагогической деятельности).

Решение профессиональных задач рассматривалось нами также как одна из ведущих технологий педагогической подготовки студентов в вузе. Причем в одних случаях она выступала как самостоятельная (организация уровневой дифференциации обучения студентов, коллективной, индивидуальной или групповой работы, поэтапного формирования умственных действий и др ), а в иных включалась как элемент в другие педагогические технологии (проблемного или программированного обучения, коммуникативного обучения, игрового обучения, интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей, саморазвивающего обучения, и др.).

Проектируя опытно-экспериментальную работу (ОЭР) со студентами на основе задачной формы организации учебного процесса мы рассматривали ее как модель реализации мыследеятелъностной педагогики. Общая идея ОЭР заключалась в следующем: эффективное развитие профессионального мышления студентов возможно, если оно опирается на три главные составляющие - деятельностный подход к обучению, идеологию активности личности в обучении и мягкое, ненавязчивое управление учебно-познавательной деятельностью студентов. Основу модели обучения, реализуемой в условиях заданного подхода, составили принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом продуктивным теоретическим и практическим мышлением.

В соответствии с названными принципами была сконструирована модель становления специалиста-педагога в процессе обучения, а также модель организации процесса развития профессионального мышления студентов на основе задачного подхода (рис.1).

Ор! япизяцкя пронесся развития мышления студенгои - будущих педагогов

Дидактическая цель

Освоение учебного материала* на одоа-комителыю-рспродукт ивиоч

_И»»'.?:,,.........

Страт егая обучения

Экспонирующая и репродуктивная

Класс задач

Информадионио-анаяитичсские

Формы обучения

Лекция, семинары, практические чанвтия, консультация, самостоятельная рабо га

Методы обучения

Лекция, демонстрация, диалог, консультирование. реконструктивные самостоятельные работы, беседы и др,

Освоение учебного материала па адаптивном уровне

Репродуктивно-адапгивная

ЛНОЛИПШ)-сиптетпческие

Практические запятая, самостоятельные работы, собеседование, консультация, ЛСКШ1Я-обобщение

Упражнения, индивидуальный практикум, консультация, интеллектуальная ра !-ми пка, ре коне грукти вные самоа оя тельные рабо гы.

Осяоенис учебного материала на продуктивном уровне

Продуктивная

Просктно-конструкторские

Самостоятельная работа, практические занятия, собееедование, лекция с вопросами (проблемная), УНИР

«Мозговая «атака», днскус-" сия, игры, профессиональная консультация, индивидуальный практикум, собеседование. лекция, частично-поисковая самостоятельная работа

Освоение учебного материма иа уровне творчества

Комплексная

Организациошш-под[ отопительные Опсраииошю-нрактические

Самост оя! слы гая работа, лекция-дискуссия,

практические занято«, собеседование, профес-споиалыш-деловая игра, НИР

«Мозговая «атака», дискуссия, игры, профконсульта-ция, индивия\алмгьш практикум, собеседовании, творческие самое кшелыше работ ы

Педагогический результат: мышление как свойство личности и критерий профессиональной деятельности

Рис. 1. Организационная модель процесса развития мышления студентов - будущих педагогов

на основе заданного подхода

Представленное в диссертации содержание базовых учебных дисциплин (психология, педагогика, научные основы учебного предмета и методика преподавания учебного предмета) предполагало решение разнообразных педагогических задач, связанных с развитием профессионально-педагогического мышления. При этом задача выступала для студента не только средством усвоения определенного содержания, но и способа педагогического действия. Поэтому при отборе и построении содержания учебных дисциплин учитывались связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предметные специфические знания; б) специфические виды деятельности; в) логические приемы мышления и входящие в них логические знания.

Овладение студентом профессионально-педагогическим мышлением в ОЭР осуществлялось в разных формах учебных занятий. Так, лекционные формы работы обеспечивали студента, с одной стороны, необходимой системой теоретических знаний, а с другой - способами теоретического рассуждения. В этой связи были апробированы несколько типов лекций: информативные; учебно-проблемные; проблемно-исследовательские.

Главным условием, обеспечивающим развитие теоретического мышления студента на семинарском занятии, являлась возможность его участия в дискуссии с равноинформированным партнером-сокурсником. Формирование готовности к участию в дискуссии составляло одну из конкретных задач семинарских занятий и техники их проведения.

Практические занятия в ОЭР выполняли следующие роли, развитие практических навыков студентов; овладение системой методов экспериментально-педагогического исследования; включение теоретических знаний в решение практических профессиональных задач.

Применительно к разным формам организации обучения студентов в работе рассмотрены наиболее целесообразные типы заданий, способы их выполнения, а также критерии оценки результатов самостоятельной деятельности студентов.

Для оценки успешности обучения студентов в условиях ОЭР, основанной на задачном подходе, были использованы такие показатели, как результативность и эффективность. Для оценки результативности обучения вводился коэффициент, определяемый по формуле: Кр = а/А, где а - точность обучения, определяемая количеством правильно выполненных операций контрольного задания; А - общее число операций в задании. Коэффициент результативности являлся индивидуальным показателем.

Эффективность рассматривалась нами как производительность труда студента, т.е. точность обучения, приходящаяся на единицу времени выполнения контрольного задания: () = а/1, где / - индивидуальное время выполнения задания. Мы считали, что обучение тем эффективнее, чем больше правильных операций выполнено за меньшее время, т.е. чем больше величина Q. Эффективность определяла среднюю скорость выполнения мыслительных операций конкретным студентом, достигнутый навык выполнения операции.

Кроме того, я эксперименте для оценки степени развитости мышления студента на основе овладения методикой решения профессиональных задач был разработан и использован комплексный показатель, учитывающий развитость интеллектуальных качеств личности - способность к «видению» проблемы, самостоятельность суждений, гибкость ума. легкость ассоциирования и др. В этой связи были выделены и содержательно раскрыты три условных уровня оценки: низкий, средний и высокий.

Для получения сравнительных дал ныл в итоговом исследовании использовались показатели контрольных (КГ) и экспериментальных групп (ЭГ), Так-, на рис. 2 представлены данные по изучению индивидуального стиля мышления студентов контрольных и экспериментальных групп.

Из рисунка следует, что в ЭГ индивидуальный стиль мышления студентов существенно отличается от такового в контроле: 42,9 % студентов проявляют гибкость ума (против 23,3 % в контроле); лишь 7,1 % студентов обнаружили инертность мыслительной деятельности (против 30,2 % в контроле); 14,3 % респондентов характеризуются образным мышлением (против 18,6 % в контроле); 35, 7% студентов отличаются логикой мышления (против 27,9 % в контроле). На такие результаты, по нашему мнению, решающее влияние оказала заданная форма организации обучения в ЭГ.

Заданный подход существенно повлиял и Яа степень познавательной и творческой активности студентов, что подтверждае тся материалами рис. 3 и табл. 1,

Контрольные группы

Экспериментальные группы

Рис. 2. Сравнительные данные по изучению индивидуального стиля мышления студентов (%)

—*— Эк; да рим еигаги .ные группы

е 4э —-

1 20--£)

- — Контрольные

группы Свгестры

Й И 0

2003-2004 гг. 2004-2005 гг. 2005-2006 гг.

Таблица 1

Уровни творческой актнвностн студентов и степень их личностного отношения к выполняемой работе (в % от общего числа)

Параметры Направленность на получение нового знания Независимость суждений Отстаивание своей позиции Инициативность и самостоятельность Интерес к выполняемой работе Удовлетворенность выполненной работой

Высокий уровень 48,9 14,9 55,3 31,9 38,3 21,3

Средний уровень 46,8 72,5 42,6 46,8 48,9 72,3

Низкий уровень 4,3 10,6 2,1 21,3 12,8 6,4

Не обнаружили показателя - - - - - -

Результаты исследования познавательной самостоятельности как проявления креативности мышления студентов приведены в табл. 2, а на рис. 4 показаны результаты исследования, отражающие владение студентами КГ и ЭГ логическими приемами разрешения проблемных ситуаций.

Таблица 2

Самостоятельность как проявление креативности мышления студентов в процессе обучения

Время тестирования Индекс самостоятельности (в баллах) Границы уровня самостоятельности (в баллах) Частота выявления (в%) Динамика изменения параметра (в %)

Первичное 0,68 0,7-0,9 45,8 +16,1

(начало обучения) 61,9

0,5-0,6 34,2

Вторичное (конец обучения) 0,74 0,2-0,4 26,2 20,0 11,9 -8,0 -8,1

;лзо 100 50

. о

2 3 4

- Эгсперкмекгапьное обучении

5 б Показатели

-Традиционное обучение

Рис. 4. Владение студентами контрольных и экспериментальных групп логическими приемами разрешения проблемных ситуаций

Приведенные нами выборочные данные результатов итогового этапа исследования позволили заключить, что эффективность и результативность обучения в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, прежде всего, обеспечивалась соответствующей методикой организации учебного процесса, основанной на задачном подходе, что полностью подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения.

ВЫВОДЫ

1. Развитие мышления происходит в различных видах деятельности Ведущая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое по-разному выполняет данную роль. Успешное развитие мышления происходит тогда, когда обучение организовано системно, и если оно само логично.

2. Понятие «профессиональное мышление» употребимо в двух смыслах: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста и когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности. Сказанное в полной мере относится к профессионально-педагогическому мышлению, которое имеет свои особенности: оно диалектично по своей сути; системно и целостно; имеет творческую направленность; целенаправленно.

3. Становление и развитие педагогического мышления на этапе вузовской подготовки специалиста предполагает, с одной стороны, усвоение студентом системы теоретических знаний и практических умений, а с другой -овладение логикой педагогического мышления. В этом процессе особое место занимает технология решения педагогических задач, которая устраняет стихийность овладения будущим педагогом методикой и техникой педагогической работы и определяет логику обучения.

4. Мерой качественной оценки педагогической деятельности выступает профессионализм педагога, который заключается в готовности специалиста к продуктивному решению профессиональных задач. Продуктивность свойственна творческому мышлению, которое обладает особой организацией мысли и связано с решением эвристических задач, предполагающих наличие у субъекта высокого уровня познавательной активности.

5. В формировании педагогического мышления существенную роль выполняет рефлексия, которая позволяет адекватно решать педагогические задачи с учетом реализации предельных и частных целей педагогической деятельности. Пусковым механизмом рефлексии может выступать некое противоречие, неразрешимое на деятельностном уровне и которое необходимо решить для достижения поставленных целей.

6. Решение многообразных вопросов учебно-воспитательной работы не допускает повторения однажды усвоенного алгоритма действий. Любая педагогическая ситуация - это, прежде всего деятельность по решению бесчисленного ряда педагогических задач, решение которых призвано содействовать развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующих основным структурным и функциональным компонентам педагогической деятельности.

7. Решение профессиональных задач следует рассматривать как одну из ведущих технологий педагогической подготовки студентов в вузе. В одних случаях она может иметь самостоятельное значение, а в других выступать как элемент других педагогических технологий. Независимо от этого обучение, основанное на задачном подходе, должно опираться на принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом теоретическим и практическим мышлением.

8. Педагогические задачи будут выполнять свою роль в развитии профессионального мышления будущего педагога в том случае, если обучение способам их решения будет осуществляться систематически как в процессе осуществления теоретической, так и практической подготовки студентов, если они адекватны целям их применения в учебной работе. Использование педагогических задач в учебном процессе должно быть вариативным: включаться в содержание всех дисциплин психолого-педагогического цикла и во все организационные формы обучения

9. Овладение студентами умениями решать педагогические задачи обнаруживает зависимость' чем выше уровень сформированное™ у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление этих трудностей требует развитого профессионального мышления.

Публикации по теме исследования:

1. Курашинова А.Х. Решение педагогических задач как путь формирования педагогического мышления // Сб. научн. трудов молодых ученых — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 1998. - С. 90-91.

2. Курашинова А.Х. К вопросу о технологии воспитания // Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях: материалы республиканской научно-практ. конф. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2000. - С. 117-120

3. Курашинова А.Х. Анализ психолого-педагогических ситуаций как основа принятия педагогических решений / С.Б. Елканов // Перспектива -2001: материалы Северо-Кавказской научн. конф. студентов, аспирантов, молодых ученых. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. - С. 151-153.

4. Курашинова А.Х. Формирование у студентов профессионального педагогического мышления в процессе обучения решению педагогических задач // Проблемы современной педагогики и систем образования. Материалы Всерос. научно-практ. конф. - Майкоп' АГУ, 2002. -С. 63-66.

5. Курашинова А.Х. К вопросу о формировании практического педагогического мышления будущего педагога // Перспектива - 2003. Материалы Всерос. научн. конф. студентов, аспирантов, молодых ученых. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2003. - С. 79-82.

6. Курашинова А.Х. О готовности преподавателей к созданию комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса / В.И.Горовая, Л.М.Гулуева, C.B. Пронько // Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования: Материалы научно-практ. конф. - Ставрополь: СКИПКРО, 2006. - С. 68-70.

7. Курашинова А.Х. Сущностные характеристики и возможности формирования конкурентоспособного педагога / Л М. Гулуева, H.A. Палиева, Н.А Токарева // Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования: Материалы научно-практ. конф. - Ставрополь: СКИПКРО, 2006. - С. 79-80.

8. Курашинова А.Х. Моделирование процесса формирования и развития профессионального мышления будущего специалиста // Юг России на рубеже веков. Правовые проблемы, пути решения: Материалы Всерос. науч-но-практ. конф. - Нальчик: ЭЛЬ-ФА. - Вып. 2. С. 162-169.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

9. Курашинова А.Х. Формирование профессионально-педагогического мышления как компонента профессионализма личности будущего педагога // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-н/Д: АПСН СКНЦВШ. - 2006. - № 7. - С. 152-154.

В печать 15.02.2007. Тираж 100 экз. Заказ № 5039.

Типография КБ ГУ 360004, г. Нальчик, ул. Чернышевского, 173

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курашинова, Анжела Хафановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития профессионального мышления будущего педагога.

1.1. Понятие «профессионально-педагогическое мышление»: сущностные особенности, структура, современные подходы к анализу.

1.2. Профессионализм личности и профессиональное мышление педагога.

1.3. Проблема рефлексии в профессиональном педагогическом мышлении.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации обучения.

2.1. Заданный подход как инструмент формирования профессионально-педагогического мышления.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов профессионально-педагогического мышления на основе задачного подхода.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса"

Проведенный в рамках исследования теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросам изучения путей повышения эффективности учебного процесса в современном вузе в последние годы уделяется значительное внимание. Так, в ряде работ рассмотрены структурно-функциональные, содержательно-процессуальные и технологические аспекты модернизации процесса подготовки специалиста-педагога (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, А.В.Гуторова, И.Ф.Исаев, А.А.Кирсанов, М.В.Кларин, А.В.Коржуев, Д.Г.Левитес, В.М.Монахов, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.С. Подымова, А.М.Столяренко и др.).

Теоретические основы педагогического образования заложены в работах А.М.Арсеньева, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской,

A.А.Вербицкого, Е.С.Заир-Бек, И.Ф.Исаева, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ф.Г.Паначина, Л.Е.Плескач,

B.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др. Профессиографический анализ педагогической деятельности выполнен в исследованиях О.А.Абдуллиной, Ю.С.Алферова, Е.И.Антиповой, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, К.М.Дурай-Новаковой, С.И.Кисельгоффа, В.А.Крутецкого, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Н.Е.Можара, Е.Г.Осовского,

B.А.Сластенина, Б.А.Сосновского, Л.Ф.Спирина, В.Д.Шадрикова и др.

В ряде публикаций внимание исследователей сосредоточено на изучении природы творческого мышления педагога (Н.М.Борисенко, И.А.Герасимова, Л.Д.Ивлева, Т.А.Казаринова, Л.И.Ломакина, Л.М.Лузина, И.В.Смирнов,

C.И.Тарасова, Г.Д.Чистякова, И.С.Якиманская, Е.Л.Яковлева и др.).

В теоретических исследованиях А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, И.Б.Новик, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Б.М.Теплова и др. показано значение деятельности в развитии личности и для совершенствования образовательной практики.

Несоответствие между традиционным типом обучения и новыми требованиями к уровню развития человека современной эпохи представлено в трудах А.Н.Аверьянова, Р.Бернс, С.Л.Братченко, Д.П.Валицкой, Б.С.Гершунского, М.Т.Громковой, З.А.Решетовой и др. Значение средств и способов организации познавательной деятельности обучающихся в связи с развитием мышления получило освещение в публикациях В.И.Андреева, Л.И.Анцыферовой, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.П.Буевой, Л.Д.Деулиной, А.М.Матюшкина, Н.Н.Нечаева и др.

Выполнен ряд исследований, касающихся теории учебных задач (Г.А.Балл, Ю.Н.Кулюткин, Э.Ш.Натанзон, В.А.Суходольский и др.), технологии решения педагогических задач (Л.В.Кондрашова, Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, Л.М.Фридман, М.Л.Фрумкин и др.), использования заданного подхода в повышении квалификации работников образования (Б.З.Вульфов,

Д.М.Гришин, Е.В.Дамианова, Е.Н.Орлова, Г.Л.Павличкова, М.М'.Поташник и др.), классификации педагогических задач (С.М.Годник, Л.Л.Додон, Т.М.Куриленко, Е.М.Рижило, Н.А.Стусь, А.С.Чернышев и др.) и др.

В то же время многие вопросы, касающиеся проблемы заданной формы организации учебного процесса как фактора развития профессионально-педагогического мышления, до сих пор остаются недостаточно исследованными. Так, до конца еще не разработаны сущностные особенности, структура и современные подходы к исследованию профессионально-педагогического мышления. Требует дальнейшего изучения система отношений профессионального педагогического мышления и профессионализма личности педагога. Особого внимания заслуживает такой аспект проблемы, как рефлексия в профессиональном педагогическом мышлении. Наконец, необходимо теоретическое обоснование и экспериментальная проверка моделей задачной формы организации учебного процесса в современном вузе как инструмента формирования и развития профессионально-педагогического мышления будущего специалиста-педагога.

Предмет исследования: заданная форма организации учебного процесса в вузе как условие эффективного развития профессионального мышления будущего педагога.

- определены роль и функции рефлексии в становлении и развитии профессионального педагогического мышления;

- определены критерии и показатели оценки сформированности профессионально-педагогического мышления.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ понятия «профессионально-педагогическое мышление», выявить его сущностные признаки, структуру и современные подходы к изучению.

2. Выявить взаимосвязь и взаимовлияние профессионального мышления и профессионализма личности педагога, определить доминантные характеристики профессионализма, зависящие от уровня развития профессионального мышления.

3. Обосновать роль рефлексии в развитии профессионально-педагогического мышления.

4. Разработать методику и технику развития профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации вузовского обучения.

5. Проверить эффективность предложенной методики в условиях опытно- экспериментальной работы.

Теоретическую основу исследования составили: результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), теория профессиональной деятельности (М.С.Каган, Е.А.Климов Т.В.Кудрявцев, А.В.Петровский, В.А.Сластенин и др.), теория учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер и др.), теория развивающего обучения (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий, М.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.), концепция непрерывности профессионального образования (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, В.А.Козырев,

A.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский и др.), концепция становления профессионала (А.П.Беляева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Г.И.Хозяинов, П.Г.Щедровицкий и др.), концепции личностно ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,

B.И.Слободчиков и др.), концепции проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.И.Горовая, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.).

Опорными для исследования стали положения о сущности профессиональной деятельности педагога в педагогической системе, заданного подхода в ее осуществлении, типологизации педагогических задач и др.

Методы исследования: 1) теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирование, идеализация, конкретизация, обобщение передового педагогического опыта; 2) опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование, экспертное оценивание, обобщение независимых характеристик); 3) обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); 4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); 5) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент); 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.

Этапы исследования:

- опытно-экспериментальный (2003-2006 гг.) - моделирование учебного процесса на основе задачной формы его организации; апробация исходных теоретических положений; проведение формирующего эксперимента; анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

Научная новизна исследования:

- впервые показана роль таксации педагогических задач как особой технологической процедуры; выделена и обоснована система педагогических задач, обеспечивающих развитие продуктивного мышления и продуктивной деятельности студентов (информационно-аналитические, аналитико-синтетические, проектно-конструкторские, организационно-подготовительные, операционно-практические);

- разработаны методика и техника развития профессионального мышления будущего педагога в условиях заданной формы организации учебного процесса и экспериментально доказана их эффективность;

- выделены и охарактеризованы показатели оценки сформированное™ профессионально-педагогического мышления будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана модель заданной формы организации учебного процесса по психолого-педагогическим дисциплинам (цели, стратегии обучения, содержание, формы и методы обучения), основанная на деятельностном подходе, идеях активного обучения и ненавязчивого управления учебно-познавательной деятельностью студентов;

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель задачной формы организации учебного процесса как инструмента развития профессионального мышления при освоении студентами дисциплин психолого-педагогического цикла может использоваться в практике любых учреждений, осуществляющих подготовку специалистов-педагогов. В соответствии с предложенной дидактической моделью разработаны материалы (программы учебных дисциплин, в том числе тренинга рефлексии, комплекты задач, модели учебных занятий и др.), готовые для включения в процесс теоретического и практического обучения студентов - будущих педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специалиста-педагога формирует не только предметное содержание изучаемых наук, но и постоянное развитие его мышления, что требует разработки нетрадиционных моделей организации учебного процесса, одной из которых является задачная форма обучения. Педагогическая задача -действенное средство активизации познавательной деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, систематизация, доказательство, перенос знаний в новые условия и др.). Решение педагогических задач содействует развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующих основным структурным компонентам и функциям педагогической деятельности.

3. Таксация (классификация) задач в соответствии с учебными программами дисциплин психолого-педагогического цикла является одной из технологий деятельности вузовского преподавателя. Исходя из анализа продуктивной педагогической деятельности, а также значимости тех или иных задач в формировании и развитии профессионального мышления будущего педагога, система педагогических задач может быть представлена следующими группами: 1) информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии педагогической деятельности); 2) аналитико-синтетические (задачи, связанные с формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства компонентов педагогических систем); 3) проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальный проект процесса педагогической деятельности); 4) организационно-подготовительные (задачи, направленные на формирование мыслительных операций, связанных с планированием и организацией индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) операцгюнно-практические (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, самокоррекцию процесса и результата педагогической деятельности).

Овладение студентами умением решать педагогические задачи обнаруживает зависимость: чем выше уровень сформированности у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление этих трудностей требует развитого профессионального мышления.

Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях» (г. Нальчик, 2000); научно-практических «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования» (г. Лермонтов, 2006), «Перспектива - 2001» (г. Нальчик, 2001).

Публикации: По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения и списка использованной литературы, включающего 207 наименований. Общий объем рукописи 173 страниц, в том числе 17 таблиц и 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Специалиста-педагога формирует не только предметное содержание изучаемых наук, но и постоянное развитие его мышления, что требует разработки нетрадиционных моделей организации учебного процесса. Одной из них является заданная форма обучения. Педагогическая задача -действенное средство активизации познавательной деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, систематизация, доказательство, перенос знаний в новые условия и др.).

2. Решение профессиональных задач следует рассматривать как одну из ведущих технологий педагогической подготовки студентов в вузе. В одних случаях она может иметь самостоятельное значение, а в других выступать как элемент других педагогических технологий. Независимо от этого обучение, основанное на задачном подходе, должно опираться на принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом теоретическим и практическим мышлением.

3. Педагогическая задача осознается как таковая при следующих обстоятельствах: 1) когда в процессе педагог ической деятельности возникает затруднение, преодолеть которое можно несколькими способами; 2) когда требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата; 3) когда имеет место система ограничений при переходе из одного состояния в другое (например, применение определенных средств).

4. Исходя из анализа продуктивной педагогической деятельности, а также значимости тех или иных задач в формировании и развитии профессионального мышления будущего педагога, система педагогических задач может быть представлена следующими группами: 1) информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии педагогической деятельности); 2) аналитико-синтетические (задачи, связанные с формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства компонентов педагогических систем); 3) проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальный проект процесса педагогической деятельности); 4) организационно-подготовительные задачи, направленные на формирование мыслительных операций, связанных с планированием и организацией индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) операциошю-практические (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, самокоррекцию процесса и результата педагогической деятельности).

5. Заданная форма организации учебного процесса должна рассматриваться как модель реализации мыследеятелъпостной педагогики. Основу модели обучения, реализуемой в условиях задачного подхода, должны составить принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом продуктивным теоретическим и практическим мышлением.

6. Педагогические задачи будут выполнять свою роль в развитии профессионального мышления будущего педагога в том случае, если обучение способам их решения будет осуществляться систематически как в процессе осуществления теоретической, так и практической подготовки студентов, если они адекватны целям их применения в учебной работе. Использование педагогических задач в учебном процессе должно быть вариативным: включаться в содержание всех дисциплин психолого-педагогического цикла и во все организационные формы обучения.

7. Овладение студентами умениями решать педагогические задачи обнаруживает зависимость: чем выше уровень сформированности у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление этих трудностей требует развитого профессионального мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие мышления составляет важное звено общего развития личности и прежде всего формирования у нее определенных способностей.

В современной научной литературе сформулированы определенные характеристики мышления. В качестве одного из главных показателей отмечается возможность обучающегося действовать «в уме». В некоторых источниках тот же феномен получил название внутреннего плана действий (Я.А.Пономарев).

Как показало исследование, развитие мышления возможно в различных видах деятельности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое по-разному выполняет данную роль. Успешное развитие мышления происходит тогда, когда обучение организовано системно, и если оно само логично. На этапе обучения под развитием мышления, прежде всего, понимается формирование «умственных действий», особенностью которых является возможность решать задачи «во вну треннем плане».

Мышление является одним из важных показателей профессиональных способностей, формируемых в процессе обучения в высшей. Развитие этих способностей зависит от содержания осваиваемого материала и методов обучения. Содержание обучения определяет уровень научной и профессиональной подготовки специалиста, методы определяют качество усвоения учебной информации, непосредственно выражающееся в формируемой мотивации и способностях личности. Все это обеспечивает формирование и развитие профессионального мышления.

Понятие «профессиональное мышление» употребимо в двух смыслах: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста и когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности. Сказанное в полной мере относится к профессионально-педагогическому мышлению, которое имеет свои особенности: оно диалектично по своей сути; системно и целостно; имеет творческую направленность; целенаправленно.

Становление и развитие педагогического мышления на этапе вузовской подготовки специалиста предполагает, с одной стороны, усвоение студентом системы теоретических знаний и практических умений, а с другой - овладение логикой педагогического мышления. В этом процессе особое место занимает технология решения педагогических задач, которая устраняет стихийность овладения будущим педагогом методикой и техникой педагогической работы и определяет логику обучения.

Психолого-педагогическими исследованиями доказано, что мерой качественной оценки педагогической деятельности выступает профессионализм педагога, который заключается в готовности специалиста к продуктивному решению профессиональных задач. Продуктивность свойственна творческому мышлению, которое обладает особой организацией мысли и связано с решением эвристических задач, предполагающих наличие у субъекта высокого уровня познавательной активности.

Анализ образовательной практики показывает, что педагогическая задача осознается как таковая при следующих обстоятельствах: 1) когда в процессе педагогической деятельности возникает затруднение, преодолеть которое можно несколькими способами (если нет различных способов достижения требуемого результата, то нет и педагогической задачи); 2) когда требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата (основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных, называется критерием); 3) когда имеет место система ограничений при переходе из одного состояния в другое (например, применение определенных средств).

Исходя из анализа продуктивной педагогической деятельности, а также значимости тех или иных задач в формировании и развитии профессионального мышления будущего педагога, система педагогических задач, используемых в учебных целях при подготовке специалиста-педагога, может быть сгруппирована следующим образом: 1) информационно-аналитические (задачи, направленные на формирование знаний студентов в области стратегии педагогической деятельности); 2) аналитико-синтетические (задачи, связанные с формированием знаний и умений студентов выделять, анализировать и исследовать свойства компонентов педагогических систем); 3) проектно-конструкторские (задачи, связанные с формированием умений студентов разрабатывать индивидуальный проект процесса педагогической деятельности); 4) организационно-подготовительные (задачи, направленные на формирование мыслительных операций, связанных с планированием и организацией индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) операционно-практические (задачи, направленные на формирование оценочных суждений, самокоррекцию процесса и результата педагогической деятельности).

Названные группы задач позволяют организовать процесс обучения в вузе на основе идей мыследеятельностной педагогики. Апробация в опытно-экспериментальной работе такой модели обучения студентов показала, что ее основу должны составить следующие принципы: предметной деятельности студента, управляемого развития его как будущего специалиста-педагога, системной ориентации учебного процесса на овладение студентом продуктивным теоретическим и практическим мышлением.

Выполненное исследование показало, что использование заданной формы организации учебного процесса в подготовке специалиста-педагога будет выступать условием эффективного развития профессионального мышления, если обучение способам их решения будет осуществляться систематически как в процессе осуществления теоретической, так и практической подготовки студентов, если они адекватны целям их применения в учебной работе. Использование педагогических задач в учебном процессе должно быть вариативным: включаться в содержание всех дисциплин психолого-педагогического цикла и во все организационные формы обучения.

Овладение студентами умениями решать педагогические задачи обнаруживает зависимость: чем выше уровень сформированности у студентов творческих умений решать педагогические задачи, тем глубже осознание ими трудностей педагогической работы. Осознание и преодоление этих трудностей требует развитого профессионального мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курашинова, Анжела Хафановна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция СЛ. Рубинштейна. - М., 1989. - С. 49.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Ин-т молодежи, 1999. - С. 17-23.

3. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности. -М.:ГУУ, 1999.-С. 7-10.

4. Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - С. 123.

5. Акмеология: Учебное пособие /А. Деркач, В.Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.-С.111

6. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. -303 с.

7. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка, 1968.-87 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, Т. 2. - М.: Педагогика, 1980.-287 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНИОН СССР. Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

10. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике // Прикладная эргономика. 1994. - № 1. - С. 64-66

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -Москва.: Изд-во МГУ, 1984. 127 с.

15. Балл А.Г. Общая теория задач. М., 1990. - С. 14-15.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Барабашкина Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 15 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

19. Батчаева А. Х-М. Подготовка педагога к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань: РАО ИССО, 1993.- 18 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.167 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя.-М.:РАГС, 1995.-С. 17.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. - С. 57.

25. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими и выдающимися? -М.: РАГС, 1997.-С.39.

26. Большой энциклопедический словарь. М., 1991.

27. Большой толковый словарь / Ребер Артур (Penguin). Т. 1 (А-О): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. -592 с.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб: Питер, 2000. С. 59-60.

29. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

30. Брушлинский А.В. Мышление как прогнозирование (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - С. 23-29.

31. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.-С.44.

32. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и обучение. Мн.: Университетское, 1990. - 16 с.

33. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе подготовки студентов к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: 1988. 16с.

34. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования. -Вопросы философии, 1965. № 11. - С. 73-74.

35. Веников В.А. Принципы моделирования и высшее образование. Вестник высшей школы. - 1972. - № 11. - С. 29-34.

36. Вилькеев Д.В. Логические и психолого-дидактические предпосылки повышения эффективности вузовской лекции // Проблемы подготовки учителя / Сб. науч. тр. Изд-во Казанского ун-та. Казань: 1966.

37. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М., 2001.-С. 7.

38. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. -М.: Магистр, 1995. — 112с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. - С. 5.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

41. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. -М., 1982.- С. 5-361.

42. Габдреев Р.В. Субъективная модель учебно-познавательной деятельностистудентов // Прикладная психология в высшей школе. Казань: Изд-во КГУ, 1979.-С. 179-192.

43. Габдреев Р.В. Закономерности использования моделирования преподавателями в учебном процессе // Тезисы научно-методической конференции преподавателей КГУ. Казань, 1980. - С. 32-35.

44. Галахова П.В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань: КГПИ, 1987.-14 с.

45. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М., 1965. - С. 39.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М., 1999.-С. 93-143.

47. Гегель Г. Наука логики. В 3 т. - М., 1972.

48. Годник СМ., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985. - 143 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.Л. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

50. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: М1Т1У, 1997.-16 с.

51. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: ВГУ, 1976.- 327 с.

52. Гуссерль Э. Общее введение в чистую феноменологию / Пер. с нем. А.В. Михайлова. М., 1999. - 336 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - С. 79-111.

55. Диксон Ж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. - С. 74.

56. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971. 179 с.

57. Додон JI.JI. Занятия по педагогике. М.: Учпедгиз, 1968. - 223 с.

58. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Автореф. канд. дис. -Л., 1977. -23 с.

59. Дьяков Н.Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педвузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 24 с.

60. Елканов С.Б. Обучение студентов умению решать педагогические задачи. -Нальчик, 1986.-С. 9.

61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - С. 23-30.

62. Елканов С.Б. К вопросу о формировании практического профессионального мышления будущего педагога // Вестник КБГУ, 2003. -С. 17.

63. Загвязинский В.И. О путях разработки теории активного обучения в высшей школе // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы. Тюмень, 1980. - С. 5-16.

64. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -96 с.

65. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Учебное пособие. Тюмень: ТГУ, 1978. - 91 с.

66. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . д-ра пед. наук. Сиб, 1995. - 360 с.

67. Зайцев Ю.А., Ситник А.Г1. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. М., 1980. - 48 с.

68. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Просвещение, 1992.

69. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Политиздат, 1973. - С. 17.

70. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1990. -19с.

71. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. -М., 1994. С. 47-49.

72. Ильин Г.JT. Научно-педагогические школы: проектный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-С. 7.

73. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М: Знание, 1972. Вып. 1.; М'.: Знание, 1973. Вып. 2.

74. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 476 с.

75. Казимирская И.И. Мышление учителя и его формирование. Минский Государств, пед. инт. - Минск, 1992. - С. 19.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1981. - С. 63.

77. Кант И. Из рукописного наследия. (Материалы к «Критике чистого разума»). М., 2000. - 752 с.

78. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - С. 71.

79. Каргин С.Т. Сущность понятия «педагогическое мышление» // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - 149 с.

80. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности: Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1991. -152 с.

81. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления.

82. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М., 2002. - 312 с.

83. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: МГЛУ им. В.И.Ленина, 1994. - 32 с.

84. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Яросл. Гос. Ун-т. Ярославль, 1997. - 100с.

85. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и практика: Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. - 149 с.

86. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

87. Кедров Б.М. Обобщения как логическая операция. Вопросы философии, 1965. -№ 12.-С. 46-57.

88. Кирсанов А.А. Индивидуальная учебная деятельности. Казань, 1980. -207 с.

89. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - С. 13.

90. Классификация. Большая советская энциклопедия. Т. 12. - М.: Советская энциклопедия, 1971.

91. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969.277 с.

92. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. - С. 9-10.

93. Конкин П.В. Диалектика, логика, наука. -М., 1973. С. 17-21.

94. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 32 с,

95. Кордуэлл М. Психология. А Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. - М., 1999. - 448 с.

96. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие для курсов повыш. квалиф. науч., пед. кадров. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

97. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон» 1998. -С. 144-145.

98. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Каптинак. М.^Политиздат, 1979. - С.287.

99. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. 17 с.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -182 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1971.- 114 с.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989. - 167 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 231 с.

104. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологическое исследование интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М, Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - С. 22-28.

105. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. - 111 с.

106. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы и логика. Новосибирск: Наука, 1973.-С. 7-9.

107. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980, 360 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

109. ПО.Лефевр В.А. Элементы логики рефлексивных игр // Проблемы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. Вып. IV. - Л. - 1966.

110. Ш.Лефевр В.А. Системы, сравнимые с исследователем по совершенству // Системные исследования. М.: Наука, 1969.

111. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Советское радио, 1973. -98 с.

112. Локк Дж. Избранные философские произведения. М.: Просвещение, 1940.

113. Ломов Б.Ф. Методологические теоретические проблемы психологии. М., 1984.-С. 94.

114. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1981.-С.95.

115. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. - С. 11.

116. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968. - С. 19.

117. Марев И., Николов Д. Моделирование лекционного материала. -Современная высшая школа. 1974. - № 4. - С. 83-90.

118. Маркова А.Г., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

120. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум, как метод развития творческого потенциала руководителя: Дис. . канд. психол. наук. М, 1994.- 189 с.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

122. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологическое исследование интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1979. -С. 29-34.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -319 с.

124. Маху В.И. Формирование учебно-познавательных мотивов при различных способах постановки решения задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 19 с.

125. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В сб.: Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 354-387.

126. Метод. Большая советская энциклопедия. Т. 15. - М.: Советская энциклопедия, 1974.

127. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

128. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. -192 с.

129. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001. - С.230.

130. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.

131. Сухобская. М.: Педагогика, 198.1. - С. 49

132. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Педагогика. 1997. - №6. - С. 26-31.

133. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. -Казань: Изд-во КГУ, 1979. 158 с.

134. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры // Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. - С. 54-79.

135. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1992. - 30 с.

136. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

137. Мячин М.Л., Разина Т.В. Принцип отражения как метод исследования рефлексии // Рефлексивное управление. Тезисы международного симпозиума. 17-19 октября 2000 г. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН. -140 с.

138. Натанзон Э.Ш. Психолого-педагогические задания при анализе идеи А.С.Макаренко. Кишинев, 1970.

139. Низамов Р.А. Лекция и ее совершенствование // Советская педагогика. -1970. -№3.-С. 14-17.

140. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студента. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 301 с.

141. Николаенко СИ. Психологические условия формирования у будущих учителей стратегии решения педагогических задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Сумы:, 1990. - 17 с.

142. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, 2002 . - С. 626.

143. Огнев А.С, Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. Воронеж: ВГИ, 1997.

144. Обучение студентов умению решать педагогические задачи. Методические указания / Сост. Елканов С.Б. Нальчик, 1986.

145. Педагогика / Под ред. Г1.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

146. Педагогика: Учебн. пос. для студентов пед. уч. зав. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - С. 337.

147. Педагогическая энциклопедия Т.2. М.: Советская энциклопедия 1965.-С. 899.

148. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.-171 с.

149. Педагогические ситуации в воспитании школьников / Под ред. С.М. Годника. Воронеж: ВГУ, 1985. - 140 с.

150. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат,1982.-255 с.

151. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

152. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

153. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

154. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. Просвещение,1983. 144 с.

155. Применение методов моделирования в дидактике. Хабаровск, 1976. - 111 с.

156. Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сборник научных трудов /Ред. Г.А.Победоносцев (отв. ред.) и др. М.: АПНСССР, 1984.

157. Прогнозирование в науке и технике: Сб. статей. Киев, 1975.

158. Психологический словарь / Под ред. В.Г1. Зинченко, Б. Мещерякова. М., 1996.-440 с.

159. Пути повышения эффективности управления в высшей школе. JL, 1978.

160. Разина Т.В. Критика подходов к исследованию и формированию рефлексии в профессиональном педагогическом мышлении // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Т.З / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, 2000. - С. 69-73

161. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. - 397 с.

162. Рефлексия // БСЭ. Т. 22. - С. 55.

163. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк. - С. 79.

164. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // В кн. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования Новосибирск: Наука, 1987.-С. 213-222.

165. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // В кн. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования -Новосибирск: Наука, 1987. С. 32 - 48.

166. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - С. 337-338.

167. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова.2.е изд. М, 1976.-416 с.

168. Семенов Е.В. Кооперация деятельности система с рефлексией // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. - С. 222-228.

169. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР, 1990. - 215 с.

170. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психол. 1982. - № 1.

171. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психол. 1983. - № 2,3

172. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технология. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 149 с.

173. Сластенин В.А. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2002. С.344.

174. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики: Учебно-методическое пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 65 с.

175. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект пресс, 1995. - 225 с.

176. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения общепедагогических задач. -М.:РПА, 1997.- 174 с.

177. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике. Кострома: КПТИ, 1979. - 38 с.

178. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль. -1974. - С.14-16.

179. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродигме в психологии // Рефлексивные процессы и творчество. -Новосибирск. 1990.

180. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследования организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества/Под ред. ЯЛ. Пономарева. М.: Наука, 1983. - С. 101-133.

181. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - С.462.

182. Стусь Н.А. Задачи и задания по педагогике. Томск, 1975. - 72 с.

183. Суворина Е.А., Баржсова О.Н. и др. Теория и технологии образования. Экспериментальное учебное пособие. Тверь, 1992.

184. Талызина И.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

185. Темина СЮ. Формирование у студентов педагогических ВУЗов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. -М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1995. 17 с.

186. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М, 1981. - С. 147.

187. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. -Т. I. -М., 1985. С. 223-305.

188. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1.984. - С. 34-86.

189. Усова А.В., Боброва А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М. .'Знание, 1987.

190. Ушаков А.Ф. Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов: Дисс. . канд. пед. наук. -Кострома, 1999.-С. 36-37.

191. Фейгенберг И. М. Активность учащихся в усвоении знаний. М.: Знание, 1977.

192. Фейгенберг И. М. Задачи в школе, в вузе, в жизни // Вестник высшейшколы. 1975. - № 4. - С. 12-16.

193. Философская энциклопедия. М., 1960.

194. Философский энциклопедический словарь. -М., 1987. 815 с.

195. Фридман J7.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977.

196. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 2001.

197. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Альфа, 2003. -228 с.

198. Эльконин Д.В. Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1979

199. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997.

200. Явношан А.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета (на материале курса методики преподавания истории и педагогической практики): Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. - 24с.

201. Dumer D. et ab. Lohhausen: von Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexitat. Bern.: Huber, 1983, 466 s.

202. Dunker K. Problem-Solving / Psychologikal Monographs, 1945, v. 5, Wole №270, 114 p.

203. Kuhl Z. Integrating cognitive and dynamic approach // Motivation, thooght and action: Personal and situation determinante / Z. Kuhl, G. Atkinson. (Eds), 1984. p. 94-120.