автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе"

На правах рукописи

Смирнова Марина Александровна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград- 2007

003176323

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Ильин Владимир Владимирович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Подрейко Александр Михайлович;

доктор педагогических наук, доцент Шмелева Светлана Владиславовна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мичуринский государственный

педагогический институт».

Защита состоится 6 декабря 2007 г. в 10 часов на заседании диссертаци онного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии ры бопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал за седаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государ ственной академии РФ (ул. Молодежная, д.б, ауд. 248).

Автореферат разослан 6 ноября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Е.Ю. Скоробогатых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В течение многих лет в Европе происходит процесс активного формирования единого пространства высшего образования Ключевым документом современного этапа этого процесса является Болонская декларация 1999 года, определившая долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире (так называемый Болонский процесс)

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования "бакалавриат - магистратура" Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории Массовый переход на систему многоуровневого образования предполагает также и радикальное изменение содержания государственных образовательных стандартов Поэтому важной задачей системы образования России становится разработка нового поколения государственных стандартов и их внедрение, которое планируется на 2008 г Отметим, что новая концепция образовательных стандартов строится на компетентностной основе Сегодня реальное содержание образовательных стандартов — это очень подробное, регламентирующее по времени и всем видам занятий, изложение того, чему нужно учить специалиста В то же время существующие стандарты весьма ограниченно определяют задачи выпускника «на выходе» и еще меньше его компетенции, а также способы их замера

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО» Получить эту академическую степень в российских вузах можно за 4 года по дневной (очной) форме обучения и за 5 лет — при очно-заочной, выполнив установленные требования государственного образовательного стандарта и защитив дипломную работу Бакалавр может выполнять следующие виды профессиональной деятельности проектно-конструкторская, производственно-управленческая, производственно-технологическая и научно-исследовательская Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой - носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью Эффективность и результативнрсть этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности

Переход на двухуровневую систему обучения, в настоящее время методически не подготовлен Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров техники и технологии До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием остается обучение по узким специальностям, хотя законом «Об образовании» с 1992 г регламентирована возможность многоуровневой подготовки по 110 направлениям в системе «бакалавр - магистр» Доля студентов в этой системе не превышает 18%, причем более половины из них обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н В Кузьминой, А К Марковой, С В Кондратьевой, В А Кан-Калика, Л М Митиной и др проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющая эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения, что позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессиональной компетентности специалиста

В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного свойства личности специалиста, характеризующего его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность, прогностичность в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач в производственной сфере

Бакалавру в технической сфере необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность

Для успешного формирования профессиональной компетентности бакалавров наиболее приемлем проектный метод обучения В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления

Необходимость проектного обучения продиктовано временем Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной форме лекционно-семинарских занятий, ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям современного динамичного информационного общества, развивающегося в условиях глобализации Научно-технический прогресс требует развития эффективных

средств организации самостоятельной учебной деятельности Проектное мышление включает в себя фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, развитие его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования Для формирования проектного мышления необходимы непрерывность в формировании проектной культуры, достаточность "критической" массы носителей проектной культуры, обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знаний, наличие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры

В современных условиях развития образования становятся актуальными разработка и применение целесообразных педагогических технологий, которые позволяют активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся и обеспечивают подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию В этой связи необходимо введение проектного обучения как дидактической среды, активизирующей формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность в проектной деятельности

Таким образом, актуализируются противоречия- между необходимостью введения двухуровневой структуры высшего образования и методической неразработанностью этого процесса, объемом изучаемых профессиональных дисциплин и сокращением срока обучения, необходимостью формирования проектного динамического мышления и традиционным характером обучения в виде статических схем, готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию, необходимостью применения новых методов и средств профессиональной подготовки студентов и фактическим состоянием теории и практики профессионального обучения в вузах

Вскрытые противоречия определили постановку проблемы исследования развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе

Объект исследования профессиональная подготовка бакалавров техники и технологии в вузах

Предмет исследования развитие профессиональной компетентности бакалавров техники и технологии в проектной деятельности в процессе обучения общетехническим дисциплинам

Цель исследования: разработать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности у бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам (на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО»)

Гипотеза исследования: процесс обучения бакалавров техники и технологии общетехническим дисциплинам будет способствовать формированию профессиональной компетентности в проектной деятельности, если

• в качестве главной цели процесса избрана «проектировочная компетентность» как предметно-профессиональная готовность специалиста и социально обусловленный психический феномен, структурируемый компонентами мотивационно-побудительным, гностическим, практи-ко-операционным, эмоционально-волевым, контрольно-оценочным и коммуникативным,

• предметное содержание общетехнических дисциплин и дисциплин специализации детерминируется межпредметными связями на основе учебных профориентированных проектов,

• фактором структурирования процесса формирования проектировочной компетентности является проектно-дидактическая среда обучения, включающая адекватный компьютерный ресурс и систему методического обеспечения учебных профориентированных проектов,

• в основу моделирования проектно-дидактической среды положен принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с международными образовательными стандартами двухступенчатой системы подготовки специалистов

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования

1) выявить сущность вводимого понятия «проектировочная компетентность бакалавра техники и технологии» Описать состав «компетентности» как прогностической цели процесса обучения бакалавров технических направлений и как психический феномен, динамику ее развития,

2) описать основные педагогические условия и выявить критерии эффективности формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам,

3) разработать стадийную модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам,

4) Описать специфику педагогической деятельности в условиях про-ектно-дидактической среды обучения как главного фактора включения бакалавров техники и технологии в профессиональную деятельность

Методологической базой исследования являлись идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю К Бабанский, В С Ильин, В В Краевский и др ), личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е В Бондаревская, В В Давыдов, Н X Розов, В В Сериков и др ), дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений и развитию личности (Г М Андреева, Г А Бокарева, М Ю Бокарев, Д И Фельдштейн), формирования индивидуально-профессиональных качеств специалиста (Г А Бока-рева, М Ю Бокарев, В П Ефентьев, В Н Жирова, В Л Марищук, А П Панфилова, Н И Шевандрин), психологических основ профессионализма (Г М

Андреева, Е А Климов, Н В Кузьмина, Ф Л Кыверялг, А К Маркова, А Ю Селезнев), основные положения и принципы проектного обучения (В В Гузеев, Е С Полат, И Д Чечель и др), подготовки специалистов в высших; учебных заведениях и послевузовском образовании (СИ Архангельский, Ю К Бабанский, В П Беспалько, О В Долженко, А В Коржуев, В Я Ляудис, П И Пидкасистый, В А Попков, М Н Скаткин, В А Сластенин, Н Ф Талызина, Д В Чернилевский, В Л Шатуновский и др), непрерывного педагогического профессионального обучения на основе преемственности в профессиональной подготовке (С Я Батышев, С М Годник, Ю А Кустов, Л Н Мазаева, В Д Путилин), проектной деятельности в техническом вузе (НЮ Бугакова)

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения, историко-педагогический анализ построения историографии проблемы исследования, теоретико-методологический анализ исходных позиций исследования, понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы, системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы, моделирование для построения стадийной модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и выявления условий ее эффективного функционирования

Эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компетенций специалиста, формируемых в высшем профессиональном образовании, констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности в условиях современного образования, формирующий эксперимент по практической реализации стадийной модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, квалиметрические методы оценки качества подготовки бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые введено понятие «проектировочная компетентность бакалавра», которое учитывает особенности профессиональной и социальной деятельности бакалавров техники и технологии на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО», раскрыта его сущность как педагогической цели и компонента процесса обучения в техническом вузе, обоснованы педагогические условия формирования проектировочной компетентности в процессе подготовки, описана стадийная модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии, определены уровни сформированности проектировочной компетентности

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории профессионально ориентированного обучения бакалавров

введении новых педагогических условий эффективной подготовки к проектной деятельности, заключающихся в интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний, развитии ценностного отношения к избранной профессии, включением будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке системы программ элективных и факультативных курсов, составляющих базис проектно-дидактической среды обучения, структурировании самостоятельной работы студентов, комплекса диагностических методик, определяющих уровень сформированности проектировочной компетентности бакалавров, методических рекомендаций по инновационной подготовке бакалавров в техническом вузе

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, практическим подтверждением основных положений исследования, репрезентативной выборкой , учитывающей содержание и характер эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей, длительной апробацией результатов исследования, сопоставлением выводов исследования с результатами других исследований, близких по теме

Положения, выносимые на защиту

1. Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса, проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач, компетенции проектирования рационального использования ресурсов, компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов, компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования Иными словами, под проектировочной компетентностью бакалавра техники и технологии понимается интегративное свойство личности профессионала, характеризующее его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения прогнозировать и проектировать на основе личного профессионального опыта, достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении глобальных конкурентных профессиональных задач в технической области международного пространства

2. Целостное функционирование проектировочной компетентности бакалавра техники и технологии обеспечивают следующие функции моти-вационно-побудительная, гностическая, практико-операционная, эмоционально-волевая, контрольно-оценочная и коммуникативная

3. Процесс эффективного формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии возможен при использо-

вании проектного обучения в качестве дидактической технологии и соблюдении педагогических условий интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний, развитии ценностного отношения к избранной профессии, включением будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности

4. Модель формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента диагностический, содержательно-практический, коррекционный

5. Формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений предполагает последовательное прохождение трех стадий от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция» Достижение приоритетных целей первой стадии (создание положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности, формирование устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области) осуществляется за счет использования информационных проектов, второй стадии (формирование готовности к проектированию в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) - исследовательских и практико-ориентированных проектов, третьей стадии (формирование собственной позиции к проектированию в профессиональной деятельности, осознание ценности проектировочной компетентности в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) — исследовательских и творческих проектов

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в городах Южно-Сахалинск (2002-2007 гг), Екатеринбург 2006г, Комсомольск на Амуре 2006г

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки бакалавров технических направлений осуществлялось на факультете нефти и газа в Сахалинском государственном университете

Базой исследования являлся факультет нефти и газа Сахалинского государственного университета Исследование проводилось в условиях учебного процесса Было охвачено 190 студентов, 10 преподавателей, а также 6 специалистов нефтегазовой отрасли

Основные этапы и организация исследования

Первый этап (2000-2002 гг ) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация проектного обучения, проводился констатирующий и поисковый этапы эксперимента, что позволило определить проблему исследования и сформулировать его предмет, цель и гипотезу и задачи исследования

Второй этап (2002-2006 гг ) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование проектировочной компетентности у бакалавров техники и технологии в условиях проектного

обучения, продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей по формированию проектировочной компетентности у студентов и использованию проектного обучения в процессе подготовки специалистов в вузе, проводился формирующий этап эксперимента На этом этапе апробировалась модель формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений в условиях проектного обучения, уточнялась система средств, обеспечивающая эффективность процесса

Третий этап (2006-2007 гг ) - завершающий - уточнялась предлагаемая модель формирования проектировочной компетентности в условиях проектного обучения, проводился сравнительный анализ полученных данных, что позволило сформулировать важные выводы и дать рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса формирования проектировочной компетентности, осуществлялась оценка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проводилась математическая обработка статистических результатов, анализ, систематизация и обобщение, формулировались выводы исследования

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения поставленных задач Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, а также 4 приложений Текст диссертации составляет 169 страниц, содержит 22 таблицы и 19 рисунков

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлены его методологические и теоретические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность результатов, охарактеризованы основные этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии» анализуруются сущностные характеристики таких понятий, как «компетентность», «компетенция», «квалификация», «профессиональная компетентность» Выявлена специфика проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, определена ее структура, установлены уровни сформированно-сти проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии и определены критерии их идентификации, построена поэтапная модель процесса формирования проектировочной компетентности у обучаемых, проанализированы педагогические условия эффективного формирования проектировочной компетентности

Во второй главе «Процесс формирования проектировочной компетентности при подготовке бакалавров техники и технологии в условиях проектного обучения» обосновывается структура и содержание поэтапной модели процесса формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии, раскрываются цель, средства, методы проведения педагогического эксперимента, количественные и качественные методы обработки его результатов, приводятся основные его итоги

В заключении обобщены результаты проведенного исследования и основные методологические принципы развития профессиональных компетенций в условиях проектного обучения бакалавров (на примере бакалавров техники и технологии 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО»)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о личности специалиста, работающего в сфере производства, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности В целом, на каждом историческом этапе развития социума появлялся ряд требований, определявших назначение и функции выпускника технического вуза как личности и профессионала

В педагогической теории 60-80-х годов XX века ученые начали концептуально подходить к переводу профессиональных требований к личности специалиста на уровень разработки научно-педагогических основ его подготовки Этот период был отмечен исследованиями, в которых формировались следующие направления разработка квалификационных характеристик, профессиограмм, в которых формулируется система требований к содержанию подготовки специалистов технического вуза (Г А Бокарева, Н С Розов, В А Сластенин, Р В Шрейдер и др ), исследование структуры профессиональной деятельности и выделение по ее компонентам типов профессиональных умений и навыков (А Г Ковалев, Ю А Самарин и др), разработка содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и профессиональных умений по конкретным видам работы специалиста, выпускника технического вуза

Вопросам изучения профессиональной компетентности специалиста посвятили свои работы такие зарубежные ученые, как G Moskowitz, RL Oxford, R С Scarcella, Е W Stevick, E Tarone, G Yule и др Как показывает анализ исследований данной проблемы, в ведущих зарубежных странах (США, Великобритания, Германия, Франция) происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств В американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», в которой предпринята попытка выделить палитру индивидуально-психологических качеств специалиста, в которую входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д Ж Мерилл, Д Юл, И Стевик и др ) Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными (В Чипанах, Г Вайлер и Я И Лефстед) В понимании этих авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе образования

ЕМ Павлютенков трактует профессиональную компетентность как форму исполнения субъектом профессиональной деятельности, свободное владение орудиями производства, соответствующих конкретному предметному содержанию труда, характеру выполняемых работ НИ Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» А К Маркова определяет профессиональную компетентность как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» В исследовании Н С Розова компетентность представляется как совокупность трех аспектов смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, т е в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки, проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке, коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия Н В Кузьмина, Н В Матяш, О М Шиян акцентировали внимание на приоритетном развитии деятельностного компонента в составе профессиональной компетентности, представляя исследуемое понятие «сложным, многомерным, психолого-педагогическим образованием, направленным на выполнение практических действий», качественной характеристикой степени овладения специалистом профессиональной деятельностью

Таким образом, компетентность является личностным образованием, промежуточным этапом на пути к профессиональному мастерству, а также самим уровнем профессионального мастерства, выражающимся в форме исполнения субъектом профессиональной деятельности Компетентность является качественной интегративной характеристикой выпускника и обеспечивается соответствующими компетенциями социально-личностными, экономическими, организационно управленческими, общенаучными, общепрофессиональными и специальными Компетентностная модель специалиста представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза

Деятельность бакалавров техники и технологии заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействий Специфика деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности

На основании анализа предметно-практической и социальной деятельности бакалавров, были выделены четыре вида профессиональных и социально значимых компетенций, формируемых в процессе подготовки социально-личностные, общенаучные, экономические и организационно-управленческие, профессиональные Также, исходя из анализа квалификационной характеристики выпускника - бакалавра техники и технологии по направлению 553600 «нефтегазовое дело», было сформировано понимание сущностных характеристик профессиональной компетентности бакалавра технического направления (таблица 1)

Таблица 1

Квалификационная характеристика бакалавра техники и техноло-

гии по направлению 553600 «нефтегазовое дело»

Объекты профессиональной деятельности Виды профессиональной деятельности Задачи профессиональной деятельности

1 Технологии разработки и эксплуатации нефтяных, газовых и газоконденсат-ных месторождений, 2 Технические устройства, аппараты и средства для извлечения и подготовки продукции скважин, 3 Системы транспорта углеводородов, магистральные и промысловые трубопроводы, насосные и компрессорные станции, газохранилища и нефтебазы 1 Научно-исследовательская, 2 Производственно технологическая, 3 Организационно-управленческая 1 Участие в фундаментальных и прикладных исследованиях в области создания новых технологий нефтегазового производства 'в составе творческого коллектива) 2 Проведение научных исследований по отдельным разделам (этапам, заданиям) темы в соответствии с утвержденными методиками, участие в выполнении экспериментов, 3 Осуществление технического контроля и управления качеством нефтегазовой продукции, 4 Эффективное использование оборудования, соблюдение параметров технологических процессов, 5 Эксплуатация объектов нефтегазового производства, инженерный мониторинг, 6 Проведение наблюдений и измерений, составление их описания и формулировка вывода

В профессиональной деятельности бакалавру техники и технологии часто приходится сталкиваться с разработкой и составлением проектов, проектированием работы малых коллективов, планированием экспериментальной работы, планированием и проектированием саморазвития Все перечисленные виды деятельности связаны с проектированием Выделение данной специфики деятельности бакалавра техники и технологии позволило определить проектировочную компетентность бакалавра техники и технологии, как системообразующий элемент профессиональной компетентности, включающий компетенции проектной деятельности

Проектировочная компетентность содержит следующие компетенции компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса, компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и

решением профессиональных задач, компетенции проектирования конкретных предметных процессов и объектов, компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования Проектировочная компетентность является связующим элементом всех перечисленных профессиональных компетенций

Анализ структуры проектировочной компетентности позволяет выделить группу знаний, умений и навыков, определяющих степень сформированно-сти данного вида компетентности (таблица 2)

Таблица 2

Знания Умения Навыки Качества личности

Компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса Типология и особенности проектов Знание особенности групповой работы Постановка цели и задачи исследования Умение работать в группе Умение управлять групповой работой Разработка и реализация учебного проекта Навык работы в малых группах Целенаправленность, ответственность Готовность к принятию решения

Компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач Знание методик технологических расчетов Профессиональные знания Умение выполнять технологические расчеты Умение анализировать производственные ситуации Владение навыком анализа производственных ситуаций в рамках учебных проектов Готовность к ответственности за принятое решение

Компетенции проектирования конкретных предметных процессов и объектов Знание приемов систематизации и оформления результатов исследования Умение систематизировать и оформлять материалы исследований Знание методологических основ, этапов, логики и методов проведения научного исследования Прогностич-ность, креативность

Компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования Знание приемов работы с литературой Знание приемов самообразования Умение использовать Интернет-ресурсы Умение планировать и реализовы-вать саморазвитие Проектирование саморазвития Любознательность Творческая инициатива

Проектировочная компетентность активизирует познавательную и интеллектуальную деятельность личности Это проявляется в интересе и усвоении личностью накопленных человечеством знаний, фактов, информации позна-

вательного и профессионального характера, в которых обобщен интеллектуальный опыт человечества и необходимых в самообразовании, повышении личностной осведомленности, кругозора, эрудиции, нацеленных на перспективное развитие, в чем проявляется гностическая функция проектировочной компетентности Преломление полученных знаний в практической деятельности определяет практико-операционную функцию проектировочной компетентности в структуре личности студента Проектировочная компетентность выражается в способности человека к волевому напряжению, мобилизации своих усилий, особенно в ситуациях конфликтного типа, в преодолении трудностей в процессе профессионального роста, настойчивости, выдержки, выносливости, что свидетельствует о наличии эмоционально-волевой функции данного качества в структуре личности бакалавра техники и технологии Оценочное отношение и осознание человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов, целостную оценку самого себя как профессионала своего дела характеризуют контрольно-оценочную (рефлексивную) функцию проектировочной компетентности Коммуникативность, открытость к общению и обогащению в процессе межличностного взаимодействия являются результатом проявления коммуникативной функции Из анализа выделенных функций следует, что системообразующей функцией проектировочной компетентности является практико-операционная, поскольку компетентность специалиста проявляется в умении решать производственные и технические задачи, технологично проектировать собственную деятельность, отличающуюся качеством и результативностью

Для успешного формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии определены те педагогические условия, которые содействуют этому процессу, и тем самым обеспечивают повышение качества профессиональной подготовки Под педагогическим условием понимается внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата

Всесторонний анализ профессиональной подготовки бакалавров позволил выделить следующие педагогические условия, обеспечивающие формирование проектировочной компетентности интеграция психолого-педагогических, предметно-профессиональных и методических знаний, развитие ценностного отношения к избранной профессии, включение будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности Данные педагогические условия предъявляют свои требования к проектированию целей профессионального обучения, что означает предвидение ожидаемых результатов, к которым должны стремиться преподаватели в совместной деятельности со студентами Реализация первого педагогического условия осуществлялась в рамках дисциплин специализации Так на первом курсе изучается дисциплина «Основы нефтегазового дела», целью которой является ознакомление студентов со спецификой и

особенностями выбранной специальности, изучается история развития нефтегазовой отрасли на Сахалине и в мире в целом С пятого по восьмой семестр студенты готовят ряд курсовых проектных работ по дисциплинам «Детали машин и основы конструирования», «Строительные конструкции» и защищают их Реализация второго педагогического условия осуществлялась сочетанием образовательного и воспитательного процесса экскурсии на производство, ознакомительные и производственные практики За время обучения будущие бакалавры проходят две практики после первого курса — ознакомительную, а после третьего - научно-производственную, в процессе которой собирают материал для выпускной квалификационной работы По результатам практики студенты готовят отчеты и защищают их в виде презентаций Реализация третьего педагогического условия осуществлялась средствами научно-ориентированной педагогики, а именно вовлечением студентов в научно-исследовательскую деятельность в виде работы над различными темами с научными руководителями и в рамках выполнения про-ектно-конструкторских работ и самостоятельной работы студентов

Установлено, что проектировочная компетентность как интегративное свойство личности имеет несколько качественных уровней, которые можно диагностировать Основным критерием в выделении уровней сформирован-ности проектировочной компетентности является степень сформированности и частота проявления проектировочных компетенций, а так же полнота их совокупности и значимость в профессиональной деятельности У бакалавров техники и технологии выделяются четыре уровня проектировочной компетентности низкий (репродуктивный), средний (репродуктивно-творческий), высокий (творческий) и высший (эвристический) Низкий уровень характеризуется неумением ставить проектировочные задачи и проектировать действия отдельных участников процесса или отдельные шаги решения технической задачи Средний уровень определяется предпочтениями выполнять известные типы заданий, и конструированием из готовых модулей или объектов Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектной деятельности, присутствует умение проектировать рациональное использование ресурсов, развертывание технологических процессов, связанных с анализом производственных ситуаций Высший уровень характеризуется глубоким и устойчивым интересом к проектной деятельности, состав проектировочных компетенций обладает полнотой

На основании критериев сформированности проектировочной компетентности была разработана шкала диагностики уровней, раскрывающая значения диагностируемых показателей на высшем, высоком, среднем и низком уровнях и отражающая структуру и состав проектировочных компетенций, которая являлась центральным звеном системы диагностики Данная шкала дополнялась эмпирическим материалом в результате применения комплекса диагностических методик

Количественная оценка уровня сформированности проектировочной компетентности осуществлялась усреднением оценок по выделенным показателям При этом высший уровень проявления оценивался в 4 балла, высо-

кий уровень - 3 балла, средний — 2 балла, низкий — 1 балл и=(А+В+С)/3, где А — оценка по показателю «знания в области проектирования», В — оценка по показателю «умения проективной деятельности», С — оценка по показателю «качества личности студента» В соответствии с полученным значением переменной и, присваивается уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии I уровень (репродуктивный) присваивается студенту, если значение и<1,33, II уровень (репродуктивно-творческий) — при 1,33 <и<2,67, III уровень (творческий) — при 2,67<и<3,67, IV уровень - при Ц>3,67

Проведенный анализ дидактических возможностей проектного обучения позволил установить, что проектное обучение является средой эффективного формирования проектировочной компетентности бакалавров технических направлений, поскольку в процессе проектного обучения студенты самостоятельно приобретают новые знания из разных источников, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, работая в группах, развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения) и системное мышление

Модель формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализирован-ностью При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии

Диагностический компонент обеспечивает установление оперативной обратной связи преподавателя со студентами, своевременное получение информации об эффективности процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии При этом педагогическая диагностика в структуре модели выполняет информационную (предоставление данных о степени сформированности проектировочной компетентности у студентов), прогностическую (выявление тенденций развития процесса формирования проектировочной компетентности, установление связей между влияющими на этот процесс факторами, условиями, явлениями), аналитическую (обеспечение систематизации полученного материала для принятия управленческого решения), контролирующую (наблюдение за состоянием подготовленности студентов к проектированию), управленческую (регулирование процессом формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии) функции В процессе формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии диагностический компонент реализуется дважды при предварительной и промежуточной диагностике Каждый вид диагностики имеет свои

дидактические цели, предполагает использование определенных методов и обеспечивает получение информации по определенным параметрам

Содержательно-практический компонент предназначен для усвоения студентами знаний и умений, а также формирования в образовательном процессе специальных качеств личности будущего бакалавра техники и технологии, необходимых для проектировочной деятельности Этот компонент выполняет обучающую (приобретение студентами необходимых для их проектировочной деятельности знаний и умений, обогащение опыта проектировочной деятельности), воспитательную (формирование соответствующих качеств личности, представлений убеждений, ценностных ориентации), развивающую (обеспечение личностного развития студентов в направлении наиболее важных для эффективной реализации образовательного процесса психологических характеристик), мотивационную (формирование адекватной мотивации учебной деятельности вообще и проектировочной в частности), планирования (определение содержания и направлений образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности), организационную (реализация и координация программ и технологий, направленных на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии) функции Отличительной характеристикой данного компонента является то, что его наполнение фактически представляет собой специальным образом подобранную систему учебных заданий, направленных на формирование проектировочной компетентности, логика развертывания которых предполагает построение и использование в образовательном процессе специальной учебной программы

Коррекционный компонент обеспечивает устранение недостатков процесса формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии Основными функциями коррекционной работы являются компенсирующая (восстановление недостающих знаний и умений в области проектировочной деятельности), аналитическая (выявление затруднений, определение способов совершенствования образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень формирования проектировочной компетентности студентов), стимулирующая (формирование уверенности студента в собственных силах, положительной Я-концепции, интереса проективной деятельности), образовательная (повышение уровня образованности студентов), диагностическая (оценка эффективности коррекционных мероприятий)

Формирование проектировочной компетентности рассматривалось как длительный, целенаправленный и динамичный процесс Учитывая специфику обучения в техническом вузе, особенности профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии и логику формирования проектировочной компетентности студента технического вуза, создана стадийная модель формирования, предполагающая последовательное прохождение трех стадий «мотивационно-ориентационной», «формирующей», «Я-концепции» На «мотивационно-ориентационной» стадии определяется исходный уровень сформированности проектировочной компетентности, основная работа ве-

дется по созданию положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности и формированию устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области, а также происходит формирование общих профессиональных компетенций Формирование остальных групп компетенций осуществляется на «формирующей» стадии Стадия «Я-концепция» является завершающей, на которой проводится итоговый контроль и корректировка сформированности всех составляющих проектировочной компетентности, на этой стадии также осуществляется рефлексия В таблице 3 раскрывается содержание, приоритетные цели и методы работы на каждой стали формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии

Таблица 3

Характеристика процесса формирования проектировочной компетенции у бакалавров технических направлений

Параметры | Стадии формирования

1. Мотивационно-ориентационная

Приоритетные цели Создание положительного отношения к проектированию Формирование интереса к проектированию в профессиональной области

Содержание Общие гуманитарные, социально-экономические, общие математические и естественнонаучные дисциплины Факультатив «Управление проектной деятельностью»

Методы и средства Анкетирование, тестирование, беседы

Проекты (тип) Информационные

Формы организации учебной деятельности Лекции, лабораторно-практические занятия, проектная работа

Планируемые изменения Наличие устойчивого положительного интереса к проектированию в профессиональной деятельности Сформированность не ниже, чем на среднем уровне общих профессиональных компетенций Наличие основных знаний о проектировании, его принципах, методах, этапах, инструментарии и т п

2 Формирующая

Приоритетная цель Формирование готовности к проектированию в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии

Содержание Общепрофессиональные дисциплины и факультативы

Методы и средства Анкетирование, тестирование, мониторинг

Проекты (тип) Исследовательские и практико-ориентированные

Формы организации учебной деятельности Лекции, лабораторно-практические занятия, курсовой проект, производственные практики

Планируемые изменения Сформированность выше среднего уровня общих профессиональных компетенций Владение системой знаний о проектировании Сформированность компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса, проектировочной компетенции, связанной с решением профессиональных задач, компетенции проектирования рационального использования ресурсов Готовность к реализации проектировочной компетентности в профессиональной сфере

3 «Я-концепция»

Приоритетные цели Формирование собственной позиции к проектированию в профессиональной деятельности Осознание ценности проектировочной

компетентности в профессиональной деятельности

Содержание Общепрофессиональные, факультативные и специальные дисциплины

Методы и средства Анкетирование, тестирование, мониторинг, самооценка

Проекты (тип) Исследовательские и творческие

Формы организации учебной деятельности Лекции, лабораторно-пракшческие занятия, курсовой проект, выпускная квалификационная работы, производственная практика, научно-исследовательская работа

Планируемые изменения Сформированность компетенции проектирования на основе предметных знаний, компетенций проектирования профессионального самосовершенствования Готовность к реализации проектировочной компетентности в профессиональной сфере и рефлексии проектирования в профессиональной деятельности

Эксперимент проходил в условиях учебно-воспитательного процесса подготовки будущих бакалавров техники и технологии на факультете нефти и газа Сахалинского государственного университета

На формирующей стадии основная работа проводилась в рамках специальных дисциплин Формирующий этап эксперимента был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров технического направления, проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров технического направления

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, который включал в себя предварительную диагностику, выявлялись и анализировались потребности, знания и умения студентов в научно-исследовательской деятельности, а также определялся исходный уровень сформированности проектировочной компетентности На базе дисциплины «Основы нефтегазовой промышленности» проводилась работа по формированию мотивации формирования проектировочной компетентности На втором этапе осуществлялся поиск путей формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии в условиях проектного обучения

В учебный план был включен авторский факультативный курс «Управление проектной деятельностью» Организационно-педагогическая задача дисциплины состоит в создание условий для самостоятельной учебной и исследовательской работы будущих бакалавров, включает самостоятельное изучение отдельных вопросов дисциплины, обеспеченных методической литературой, углубленное изучение отдельных тем с использованием дополнительной литературы и Интернет-ресурсов, написание рефератов по отдельным вопросам выполнение исследовательских заданий, подготовка и защита мини проекта На третьем этапе формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии осуществлялось на основе нового варианта рабочей учебной программы факультативного курса «Управление проектной деятельностью» и активизации работы СНО «Недра»

Итоговый анализ сформированности проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии проводился на стадии «Я-концепция» В ре-

зультате реализации эксперимента, студенты экспериментальной группы имеют более высокие показатели роста уровней сформированное™ проектировочной компетентности (рисунок 1).

Рис. 1 Сравнение процентов роста уровня сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии на итоговом срезе

Изменения, произошедшие в ходе эксперимента, вызваны целенаправленной работой по формированию проектировочной компетентности в рамках разработанной нами модели, которая реализовывалась в экспериментальных группах.

Положительная динамика качества сформированности проектировочной компетентности в контрольной и экспериментальной группах будущих бакалавров техники и технологии (рисунок 2) наглядно подтверждает результативность выработанных педагогических условий. На диаграмме по осям обозначено: I) мотивация проектировочной деятельности; 2) качества личности; 3) владение знаниями в области проектирования; 4) умения проектной деятельности; 5) сформированность проектировочной компетентности.

контрольная группа 1

экспериментальная группа

1

Рис. 2Динамика изменения уровня сформированности проектировочной компетентности

Педагогический эксперимент показал, эффективность использования педагогических условий формирования проектировочной компетентности, достаточность комплекса выявленных; педагогических условий эффективного функционирования модели, адекватность разработанного критериально-оценочного аппарата и оптимальность используемой технологии

Таким образом, нами установлено, что в ходе профессиональной подготовки будущих бакалавров техники и технологии возможно комплексное формирование проектировочной компетентности при организации процесса подготовки с учетом особенностей разработанной модели на фоне комплекса педагогических условий При этом характер изучаемого материала не вносит существенных изменений в содержание модели, что подтверждает ее гибкость и универсальность

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи

1 Смирнова МА Характеристика проектировочной компетентности инженера / М А Смирнова // Объединенный научный журнал - 2006 -№16 -С 21-27

2 Смирнова М А Проектное обучение как одна из приоритетных технологий обучения студентов в техническом вузе / М А Смирнова // Объединенный научный журнал -2006 -№17 -С 51-54

3 Смирнова М. А. Компетентностный подход к системе двухуровневого образования / М. А. Смирнова // Сахалинский гос. университет. -Южно-Сахалинск, 2007. - 8с. - Деп. в Институте теории и истории педагогики РАО. №15-07 от 03.05.07 г.

4 Смирнова МА Дидактические возможности метода проектов при формировании у студентов технических вузов навыков проектной деятельности / В В Ильин, М А Смирнова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота Психолого-педагогические науки Научный журнал -Калининград Изд-во БГАРФ, 2007 -№№3-4 - С 57-62

5 Смирнова М А Метод проектов как одна из приоритетных технологий подготовки специалистов в условиях модернизации высшего образования / М А Смирнова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота Психолого-педагогические науки Научный журнал -Калининград Изд-во БГА РФ, 2007 -№№3-4 - С 67-72

6 Смирнова М А Психолого-педагогические вопросы профессионального обучения / В В Ильин, М А Смирнова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота Психолого-педагогические науки Научный журнал - Калининград Изд-во БГА РФ, 2007 - №№3-4 - С 48-51

7 Смирнова М.А. Двухуровневое образование - региональный аспект/ М. А. Смирнова // Высшее образование в России. - М. - 2007. - №11.

8. Смирнова М. А. Процесс формирования проектировочной компетентности у студентов технических вузов / М. А. Смирнова // [ Электронное издание «Наука, образование, общество: Интернет журнал СахГУ», зарегистрирован в ФГУП НТЦ «Информрегистр министерства РФ по связям и информации». 7.12.2003 г. за № 042300017. - №1, 2007.

Тезисы докладов

9. Смирнова М.А. Уровни сформированное™ проектировочной компетентности у студентов технического вуза / М. А. Смирнова // V Международная электронная заочная конференция «Актуальные вопросы развития образовательной области «Технология». - Комсомольск-на-Амуре, 2006. - С. 37-41.

10. Смирнова М.А. Генезис понятия «проектировочная компетентность» специалистов в технической области / М. А. Смирнова // IV Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества». - Екатеринбург, 2006. - С. 28-32.

Смирнова Марина Александровна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 29.10. 2007 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 1848.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГА РФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Марина Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

1.1 Профессиональные и социально значимые базовые компетенции специалиста, формируемые в высшем профессиональном образовании

1.2 Характеристика профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО

1.3 Педагогические условия формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Проектное обучение как среда формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров

2.2 Построение модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии

2.3 Реализация модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и оценка её эффективности

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе"

В течение многих лет в Европе происходит процесс активного формирования единого пространства высшего образования. Ключевым документом современного этапа этого процесса является Болонская декларация 1999 года, определившая долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире (так называемый Болонский процесс).

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: "бакалавриат магистратура". Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории. Массовый переход на систему многоуровневого образования предполагает также и радикальное изменение содержания государственных образовательных стандартов. Поэтому важной задачей системы образования России становится разработка нового поколения государственных стандартов и их внедрение, которое планируется на 2008 г. Отметим, что новая концепция образовательных стандартов строится на компетентностной основе. Сегодня реальное содержание образовательных стандартов - это очень подробное, регламентирующее по времени и всем видам занятий, изложение того, чему нужно учить специалиста. В то же время существующие стандарты весьма ограниченно определяют задачи выпускника «на выходе» и еще меньше его компетенции, а также способы их замера.

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО». Получить эту академическую степень в российских вузах можно за 4 года по дневной (очной) форме обучения и за 5 лет — при очно-заочной, выполнив установленные требования государственного образовательного стандарта и защитив дипломную работу. Бакалавр может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: проектно-конструкторская, производственно-управленческая, производственно-технологическая и научно-исследовательская. Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой - носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности.

Переход на двухуровневую систему обучения, в настоящее время методически не подготовлен. Исследования в области методики обучения бакалавров проходят одновременно с процессом модернизации высшего образования, что, несомненно, вызывает трудности в подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных бакалавров техники и технологии. До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием остается обучение по узким специальностям, хотя законом «Об образовании» с 1992 г. регламентирована возможность многоуровневой подготовки по 110 направлениям в системе «бакалавр -магистр». Доля студентов в этой системе не превышает 18%, причём более половины из них обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А.

Кан-Калика, JI.M. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющая эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения, что позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессиональной компетентности специалиста.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного свойства личности специалиста, характеризующего его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность, прогностичность в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении профессиональных задач в производственной сфере.

Бакалавру в технической сфере необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Для успешного формирования профессиональной компетентности бакалавров наиболее приемлем проектный метод обучения. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Необходимость проектного обучения продиктовано временем. Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной форме лекционносеминарских занятий, ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям современного динамичного информационного общества, развивающегося в условиях глобализации. Научно-технический прогресс требует развития эффективных средств организации самостоятельной учебной деятельности. Проектное мышление включает в себя фундаментальные методы познания, необходимые во всякой созидательной деятельности, развитие его видится специалистам необходимой составной частью системы общего образования. Для формирования проектного мышления необходимы: непрерывность в формировании проектной культуры; достаточность "критической" массы носителей проектной культуры, обучение и образование которых подготавливает и обеспечивает определенное понимание интеграции различных знаний; наличие налаженной системы коммуникаций для свободного распространения проектной культуры.

В современных условиях развития образования становятся актуальными разработка и применение целесообразных педагогических технологий, которые позволяют активизировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся и обеспечивают подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию. В этой связи необходимо введение проектного обучения как дидактической среды, активизирующей формирование компетенций, составляющих профессиональную компетентность в проектной деятельности.

Таким образом, актуализируются противоречия: между необходимостью введения двухуровневой структуры высшего образования и методической неразработанностью этого процесса; объемом изучаемых профессиональных дисциплин и сокращением срока обучения; необходимостью формирования проектного динамического мышления и традиционным характером обучения в виде статических схем, готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию; необходимостью применения новых методов и средств профессиональной подготовки студентов и фактическим состоянием теории и практики профессионального обучения в вузах.

Вскрытые противоречия определили постановку проблемы исследования: развитие профессиональных компетенций бакалавров в условиях проектного обучения в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров техники и технологии в вузах.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности бакалавров техники и технологии в проектной деятельности в процессе обучения общетехническим дисциплинам.

Цель исследования: разработать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности в проектной деятельности у бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам (на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО»).

Гипотеза исследования: процесс обучения бакалавров техники и технологии общетехническим дисциплинам будет способствовать формированию профессиональной компетентности в проектной деятельности, если:

• в качестве главной цели процесса избрана «проектировочная компетентность» как предметно-профессиональная готовность специалиста и социально обусловленный психический феномен, структурируемый компонентами: мотивационно-побудительным, гностическим, практико-операционным, эмоционально-волевым, контрольно-оценочным и коммуникативным;

• предметное содержание общетехнических дисциплин и дисциплин специализации детерминируется межпредметными связями на основе учебных профориентированных проектов;

• фактором структурирования процесса формирования проектировочной компетентности является проектно-дидактическая среда обучения, включающая адекватный компьютерный ресурс и систему методического обеспечения учебных профориентированных проектов;

• в основу моделирования проектно-дидактической среды положен принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с международными образовательными стандартами двухступенчатой системы подготовки специалистов.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) выявить сущность вводимого понятия «проектировочная компетентность бакалавра техники и технологии». Описать состав «компетентности» как прогностической цели процесса обучения бакалавров технических направлений и как психический феномен, динамику ее развития;

2) описать основные педагогические условия и выявить критерии эффективности формирования проектировочной компетентности у будущих бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;

3) разработать стадийную модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии в процессе обучения общетехническим дисциплинам;

4) Описать специфику педагогической деятельности в условиях проектно-дидактической среды обучения как главного фактора включения бакалавров техники и технологии в профессиональную деятельность.

Методологической базой исследования являлись: идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.

Давыдов, Н.Х. Розов; В.В. Сериков и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений и развитию личности (Г.М. Андреева, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Д.И. Фельдштейн), формирования индивидуально-профессиональных качеств специалиста (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.П. Ефентьев, В.Н. Жирова, В.Л. Марищук, А.П. Панфилова, Н.И. Шевандрин); психологических основ профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ф.Л. Кыверялг, А.К. Маркова, А.Ю. Селезнев); основные положения и принципы проектного обучения (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.); подготовки специалистов в высших учебных заведениях и послевузовском образовании (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, О.В. Долженко, А.В. Коржу ев, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, В.А.Попков, М.Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, В.Л. Шатуновский и др.); непрерывного педагогического профессионального обучения на основе преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Путилин); проектной деятельности в техническом вузе (Н.Ю. Бугакова).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический анализ построения историографии проблемы исследования; теоретико-методологический анализ исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование для построения стадийной модели формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компетенций специалиста, формируемых в высшем профессиональном образовании; констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности в условиях современного образования; формирующий эксперимент по практической реализации стадийной модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; квалиметрические методы оценки качества подготовки бакалавров техники и технологии к проектировочной деятельности; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые введено понятие «проектировочная компетентность бакалавра», которое учитывает особенности профессиональной и социальной деятельности бакалавров техники и технологии на примере направления 553600 «НЕФТЕГАЗОВОЕ ДЕЛО», раскрыта его сущность как педагогической цели и компонента процесса обучения в техническом вузе; обоснованы педагогические условия формирования проектировочной компетентности в процессе подготовки; описана стадийная модель проектно-дидактической среды обучения, формирующей проектировочную компетентность бакалавров техники и технологии; определены уровни сформированное™ проектировочной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории профессионально ориентированного обучения бакалавров введении новых педагогических условий эффективной подготовки к проектной деятельности, заключающихся в интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитии ценностного отношения к избранной профессии; включением будущих бакалавров в и активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке: системы программ элективных и факультативных курсов, составляющих базис проектно-дидактической среды обучения; структурировании самостоятельной работы студентов; комплекса диагностических методик, определяющих уровень сформированности проектировочной компетентности бакалавров; методических рекомендаций по инновационной подготовке бакалавров в техническом вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; практическим подтверждением основных положений исследования; репрезентативной выборкой , учитывающей содержание и характер эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей; длительной апробацией результатов исследования; сопоставлением выводов исследования с результатами других исследований, близких по теме.

Положения, выносимые на защиту: 1. Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса; проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач; компетенции проектирования рационального использования ресурсов; компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов; компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования. Иными словами, под проектировочной компетентностью бакалавра техники и технологии понимается интегративное свойство личности профессионала, характеризующее его глубокую осведомленность в профессиональной области знаний, профессиональные умения прогнозировать и проектировать на основе личного профессионального опыта, достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности и решении глобальных конкурентных профессиональных задач в технической области международного пространства.

2. Целостное функционирование проектировочной компетентности бакалавра техники и технологии обеспечивают следующие функции: мотивационно-побудительная, гностическая, практико-операционная, эмоционально-волевая, контрольно-оценочная и коммуникативная.

3. Процесс эффективного . формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии возможен при использовании проектного обучения в качестве дидактической технологии и соблюдении педагогических условий: интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитии ценностного отношения к избранной профессии; включением будущих бакалавров в активное творческое взаимодействие в процессе научно - экспериментальной деятельности.

4. Модель формирования проектировочной компетентности бакалавров техники и технологии характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционный.

5. Формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений предполагает последовательное прохождение трех стадий от «мотивационно-ориентационной» через «формирующую» к стадии «Я-концепция». Достижение приоритетных целей первой стадии (создание положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности, формирование устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области) осуществляется за счет использования информационных проектов; второй стадии (формирование готовности к проектированию в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) -исследовательских и практико-ориентированных проектов; третьей стадии (формирование собственной позиции к проектированию в профессиональной деятельности, осознание ценности проектировочной компетентности в профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии) - исследовательских и творческих проектов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в городах Южно-Сахалинск (2002-2007 гг.), Екатеринбург 2006г., Комсомольск на Амуре 2006г.

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки бакалавров технических направлений осуществлялось на факультете нефти и газа в Сахалинском государственном университете.

Базой исследования являлся факультет нефти и газа Сахалинского государственного университета. Исследование проводилось в условиях учебного процесса. Было охвачено 190 студентов, 10 преподавателей, а также 6 специалистов нефтегазовой отрасли.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический -осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация проектного обучения, проводился констатирующий и поисковый этапы эксперимента, что позволило определить проблему исследования и сформулировать его предмет, цель и гипотезу и задачи исследования.

Второй этап (2002-2006 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на формирование проектировочной компетентности у бакалавров техники и технологии в условиях проектного обучения; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей по формированию проектировочной компетентности у студентов и использованию проектного обучения в процессе подготовки специалистов в вузе; проводился формирующий этап эксперимента. На этом этапе апробировалась модель формирования проектировочной компетентности у бакалавров технических направлений в условиях проектного обучения, уточнялась система средств, обеспечивающая эффективность процесса.

Третий этап (2006-2007 гг.) - завершающий - уточнялась предлагаемая модель формирования проектировочной компетентности в условиях проектного обучения; проводился сравнительный анализ полученных данных, что позволило сформулировать важные выводы и дать рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса формирования проектировочной компетентности; осуществлялась оценка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проводилась математическая обработка статистических результатов, анализ, систематизация и обобщение, формулировались выводы исследования.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, а также 4 приложений. Текст диссертации составляет 169 страниц, содержит 22 таблицы и 19 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Проектное обучение есть образовательная технология, нацеленная на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно- и профессионально-ориентированного учебного поиска.

Учебно-проектная деятельность - это вид учебно-познавательной активности обучаемых, направленный на освоение профессионального опыта проектировщиков, конструкторов, инженеров, техников, и овладение специальными, креативными умственными действиями и операциями в процессе создания интеллектуального продукта. Учебно-проектная деятельность состоит в том, что обучаемые самостоятельно ставят перед собой учебные задачи, планируют и решают их, а также осуществляют контроль своих действий и оценку полученного результата; педагог выполняет только функции управления и коррекции их деятельности.

Модель процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализированностью. При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; выявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих бакалавров технического направления.

Проведённый нами формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров и проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектирования; б) умения проективной деятельности; в) качества личности студента.

Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитие ценностного отношения к избранной профессии; включение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности является необходимым и достаточным фактором для эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Сравнение уровня сформированности проектировочной компетентности контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты экспериментальной группы имеют значимо более высокие показатели роста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вхождение России в единое образовательное пространство отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В связи с подписанием Болонской декларации России предстоит решить ряд важных задач, которые потребуют значительных изменений и модернизации российского образования. Первой из таких задач является создание многоуровневой системы высшего образования: «бакалавриат -магистратура». Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также более адекватно отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории.

Первым квалификационным уровнем специалиста с высшим образованием в области технологии добычи нефти и газа является бакалавр техники и технологии по направлению «нефтегазовое дело». Специфика профессиональной деятельности бакалавра техники и технологии состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, а с другой - носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессиональной компетентности. Бакалавру техники и технологии необходимо не только обладать профессиональными знаниями и умениями в своей области, но и обладать профессиональной компетентностью в проектной деятельности, то есть уметь применять знания и методы проектирования при решении профессиональных задач. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Компетентность специалиста является личностным образованием, промежуточным этапом на пути к профессиональному мастерству, а также самим уровнем профессионального мастерства, выражающимся в форме надлежащего исполнения субъектом своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивационной, включающей совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов - все то, что характеризует направленность личности; операционно-технической, представляющей собой совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств; сферы самосознания, заключающейся в осознании, оценке человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостной оценки самого себя как чувствующего и мыслящего субъекта.

Проектировочная компетентность является важнейшей составляющей общей профессиональной компетентности бакалавра техники и технологии, обеспечивает стратегическую направленность профессиональной деятельности, проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные для профессиональной деятельности задачи.

Проектировочная компетентность будущих бакалавров техники и технологии является особым видом компетентности, отражающей проектировочную и деятельностную составляющие профессиональной осведомленности специалиста в технической сфере, и состоит из следующих групп компетенций: компетенции проектирования развития и результатов развития объекта или процесса; проектировочные компетенции, связанные с анализом производственных ситуаций и решением профессиональных задач; компетенции проектирования рационального использования ресурсов; компетенции проектирования на основе предметных знаний конкретных процессов и объектов; компетенции, связанные с проектированием профессионального самосовершенствования.

Проектировочная компетентность у бакалавров техники и технологии эффективно формируется в условиях проектного обучения при соблюдении следующих педагогических условий: студенты самостоятельно приобретают новые знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения) и системное мышление.

У бакалавров техники и технологии выделяются четыре уровня проектировочной компетенции: низкий, средний, высокий и высший. Низкий уровень характеризуется неумением ставить проектировочные задачи и проектировать действия отдельных участников процесса или отдельные шаги решения технической задачи. Средний уровень определяется предпочтениями выполнять известные типы заданий, и конструированием из готовых модулей или объектов. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектной деятельности, присутствует умение проектировать рациональное использование ресурсов; развертывание технологических процессов, связанных с анализом производственных ситуаций. Высший уровень характеризуется глубоким и устойчивым интересом к проектной деятельности; состав проектировочных компетенций обладает полнотой.

Формирование проектировочной компетентности студента технического вуза проходит поэтапно и состоит из стадий: «мотивационно-ориентационной», «формирующей», «Я-концепции». На «мотивационно-ориентационной» стадии определяется исходный уровень сформированности проектировочной компетентности, основная работа ведется по созданию положительного отношения к проектированию в профессиональной деятельности и формированию устойчивого интереса к проектированию в профессиональной области, а также происходит формирование общих профессиональных компетенций. Формирование остальных групп компетенций происходит на «формирующей» стадии. Стадия «Я-концепция» является завершающей стадией, на которой проводится итоговый контроль и корректировка сформированности всех составляющих проектировочной компетентности, а также осуществляется рефлексия.

Модель процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно практический и коррекционный) и отличается системностью, вариативностью, модульностью и индивидуализированностью. При этом указанные компоненты не отражают последовательность процедур по получению необходимого качества, но носят сквозной характер и пронизывают весь процесс формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Проведённый нами констатирующий эксперимент позволил изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии; выявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих бакалавров технического направления.

Проведённый нами формирующий эксперимент был направлен на практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров и проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии.

Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника эксперимента на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектирования; б) умения проективной деятельности; в) качества личности студента.

130

Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний; развитие ценностного отношения к избранной профессии; включение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности является необходимым и достаточным фактором для эффективного функционирования модели процесса формирования проектировочной компетентности будущих бакалавров техники и технологии. Сравнение уровня сформированности проектировочной компетентности контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты экспериментальной группы имеют значимо более высокие показатели роста. Это является свидетельством правильности выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшей модернизации образовательной деятельности в высшей школе, формированию новой образовательной среды, трансформации образовательных стандартов, включению в систему образовательной деятельности новых эффективных видов и форм, адекватных потребностям общества и личностным запросам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Марина Александровна, Калининград

1. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.П. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -124 с.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания: М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -376с.

4. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основные методы. М.: Высшая школа, 1980.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект)/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М., 2002.

10. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего образования: метод.пос. / В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

11. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, 1977.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

14. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз): Монография. Калининград, БГА РФ, 2001.

15. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе "лицей-вуз". Теория и практика: Монография. -М.: 2002.

16. Бокарева Г. А. Методологические основы профориентированных педагогических систем (дифференциально-интегральный подход). /Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, №2-2006.12-25 с.

17. Бокарева Г.А. Критерии экспертной оценки диссертационных работ. -Калининград, БГАРФ, 2005. 66 с.

18. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов.- Калининград, 1985.

19. Бокарева Г.А., Бокарев М.Ю. Целевые дидактические принципы профессионально ориентированной системы / Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, № 2. Калининград, 2006.-С. 34-38.

20. Бондаревская Е. В. Прогностическая роль концепции личностно-ориентированного образования в развитии целостной теории: Рукопись / Е.В. Бондаревская. М.,1999.

21. Бороненко Т.А. Методический эксперимент как модель деятельности в области методического эксперимента / Т.А. Бороненко, М.В. Швецкий //

22. Информационные технологии в образовании: Материалы науч.-практ. профессорско-преподавательской конф. / Под ред. М.И. Потеева, Н.Н. Горлушкиной. СПб.: СПбГУИТМО, 2002. - С. 40-42.

23. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001.

24. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т.Г. Браже // Педагогика. -1993.-№ 2.

25. Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза: Дисс. . д-ра пед. наук,-Калининград, 2001.

26. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М., 2000. - С. 78.

27. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной концепции в условиях широкой социальной конкуренции: Дисс. . канд. пед. н. Армавир, 2001. 165 с.

28. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

29. Винтер Е.И. Различные классификации стимулирования / Е.И. Винтер // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. Вып. 5. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 86-90.

30. Волков И.П. Учитель: день завтрашний / И.П. Волков // Педагогический вестник. 1996. - № 4. - С. 18-29.

31. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JT.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.55.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Выща школа, 1986. - 200 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.

34. Гребнев J1.C. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / JI.C. Гребнев // Высшее образование в России. -2004. -№ 1.

35. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М., 2001.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / В.В. Давыдов , А.У. Варданян. Ереван, 1981.-213с.

38. Дистервег А. Руководство для немецких учителей / А. Дистервег. М.: Изд. Т.Тихомирова, 1913.

39. Дитрих Я. Проекитрование и конструирование: системный подход / Я. Дитрих. -М., 1976.

40. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. — М.: Высшая школа, 1990.

41. Дружинин В.Н. Психология: Учеб. для техн. вузов / В.Н. Дружини; под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

42. Дурай-Новак К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. / К.М. Дурай-Новак. М., 1983. - 340 с.

43. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-364 с.

44. Европейская система квалификаций. М.: Проект, 2005. - 122 с.

45. Ефентьев В.П. Управление качеством непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе: Монография. Калининград: БГА РФ, 2004. - 413 с.

46. Жильцов Е.Н. Концептуальные особенности воздействия глобализации на сферу образования / Е.Н. Жильцов // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Россия и интернационализации высшего образования». -М.:МГУ им. М.В.Ломоносова: ТЕИС, 2005. С. 132-134.

47. Жирова В.Н. Проблемы формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф. дис.докт. пед. наук. -М., 1992. 17 с.

48. Жуков Г.Н Основы общей и профессиональной педагогики / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, C.J1. Каплин; под общ. ред. Г.П. Скамницкой. -М. :ГАРДАРИКИ, 2005.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Звягинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

50. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: Дис. в форме науч. докл. д-ра пед. наук. / Н.И. Запрудский. Минск, 1993. - 36с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск, 1988.- 118 с.

52. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пос. / Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 244 с.

53. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) / И.А. Зимняя // Тр. методологического семинара «Россия в Болонском процессе». М.: ИЦПКПС, 2005.

54. Иванов В.А. Подготовка диссертаций в системе послевузовского профессионального образования: Учеб. пос. / В.А. Иванов, Г.С. Ощепков, С.Г. Селетков. Йошкар-Ола: МГТУ, 2000. - 350 с.

55. Ивлева И.А. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования / И.А. Ивлева, В. П. Панасюк, Е.К. Чернышева. -СПб, 2001.

56. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса,- Волгоград, 1981.-С.21-25.

57. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение /B.C. Ильин // Целостный подход в воспитательном процессе: Сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

58. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования: Дисс. . д-ра пед. н. М., 1995. 390 с.

59. Интервью с ректором МЭСИ академиком Тихомировым В. П. / Праздничный выпуск журнала "Открытое образование" и газеты "Студенческая беседка". М., 2002. С. 7.

60. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996.-N 1.-С. 34-49.

61. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики / А.С. Казаринов. -Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997. -108 с.

62. Калугина Т. А. Новые информационные технологии в сфере образования: методологические проблемы разработки и внедрения / Т.А. Калугина; под редакцией Г. В. Дыльнова. Саратов, 2000. - 153 с.

63. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) / В.А. Канн-Калик. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. - 288 с.

64. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе / Е. Карпов // Экономика в школе 2001. - № 2.

65. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килнатрик. Л.: Брокгауз -Эфрон, 1925.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 400 с.

67. Ковалев В.И., Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. -1982. -Т.З, № 6.

68. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога / И.А. Колесникова. М., СПб., 2003.

69. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология / И.А. Колесникова, Е.В. Титова.-М., 2005.

70. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. -М.: ACADEMIA, 2005. 288 с.

71. Колотилов В.В. Педагогическая оценка результатов обучения учащихся проектной деятельности / В.В. Колотилов, С.И. Мелихина // Технология 2000. Самара 1999. - С. 189-190.

72. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М., 1955. - 210с.

73. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ug.ru/02.42/t9.htm

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 3-16.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

76. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб.пос. / В.В. Краевский, В.М. Полонский; под. ред. И.П. Пидкасистого. М.Волгоград: Перемена, 2001.

77. Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М., 2004.

78. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - С.22.

79. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. 193 с.

80. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: ИЦПКС, 2001. -130 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -М.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

83. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-тех. обр. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

85. Кусмарцева Н.А. Преподаватель вуза в условиях модернизации российского образования / Н.А. Кусмарцева // Глобализация и образование.

86. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004. - С. 87-93. - ( Серия «Научные семинары, круглые столы, дискуссии». Вып. 2).

87. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средство разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля. -Л., 1976. 105 с.

88. Кыверялг Ф.Л. Методы исследования в профессиональной подготовке. -Таллинн, 1980.

89. Лепендина Р. Н. Из опыта формирования профессионального мышления студентов / Р.Н. Лепедина, И.И. Извеков // Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы. -Воронеж, 2002.

90. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. M.:ACADEMA, 2005. -301 с.

91. Лобова Г.Н. Основы подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности / Г.Н. Лобова. М.: НИЦ АПО, 2002. - 156 с.

92. Лоция аспиранта: Книга для аспирантов кафедры педагогики. Ч. 1./ под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Издательство РГПУ имени А.И. Герцена, 2000. - 94 с.

93. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке / А.С. Макаренко. -Минск: Университетское, 1989. 416 с.

94. Макаров А.В. Модульная организация учебного курса как основа разработки УМК / А.В. Макарова, З.П. Трофимова // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 141- 157.

95. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1982.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. - 308 с.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя /

98. A.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

99. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994. - 16 с.

100. Меркулова О.П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Дис. канд. пед. наук /О.П.Меркулова. Волгоград, 1997.

101. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994.-216 с.

102. Михайлычев Е.А. Дидактическая технология: Науч.-метод. пос. / Е.А. Михайлычев. -М., 2001.

103. Научно-исследовательская деятельность студентов Электронное издание. http://www.herzen.spb.ru/htmlrus/sci 9.html

104. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г. № 751.

105. Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Нейматов. М.: Алгоритм, 2002. - С. 126.

106. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2-х кн. Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 1994. -496 с.

107. Нерсесян JI.C. Инженерная психология и проблема надежности машиниста / JI.C. Нерсесян, О.А. Конопкин. М.: Транспорт, 1978. - 239 с.

108. Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы болонского процесса /

109. B.Я. Нечаев // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004. - С. 10-22. - ( Серия: «Научные семинары, круглые столы, дискуссии». Вып. 2).

110. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пос. для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. 3-е изд. - М.: Эгвес, 1999. - 104 с.

111. Новиков A.M. Образовательный проект: методология образовательной деятельности / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М, 2004.

112. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. - № 2. - С. 249.

113. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Издательство «Питер», 2004. - 289 с.

114. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. вузов. / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. - 368 с.

115. Огурцов А.П., Философия науки эпохи Просвещения / А.П. Огурцов; РАН: Ин-т философии. М.: ИФРАН, 1993. - 213 с.

116. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

117. Олейникова О.Н. Системы квалификаций в странах европейского союза / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева. М.: Национальная обсерватория профессионального образования Российской Федерации, 2004.

118. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М. Павлютенков // Педагогика. 1990. -№11.- С.64-69

119. Панков В.А. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы / В.А. Панков, A.M. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000. -184 с.

120. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб: Знание, 1999. - 493 с.

121. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельностистудентов / П.И. Пидкасистый. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.

122. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунова // Педагогика. 1995. - № 4. - С.59-63.

123. Подласый И.П. Педагогика 100 ответов 100 вопросов / И.П. Подласый - М. : Владос-пресс, 2003 постоянный адрес статьи: http://www.ebiblioteka.ru/sources/article.isp?id=19062

124. Полат Е.С. Как рождается проект / Е.С. Полат. М., 1995.

125. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический Проект, 2004.

126. Психология и педагогика: Учеб. пос. / под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, JI. Г. Лаптева, В. А. Сластенко. М.: Издательство Института психотерапии, 2002. - С. 414.

127. Пузанков Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 3-8.

128. Путилин В.Д. Развитие творческой активности учащихся профтехучилищ в учебное и внеучебное время М.: 1983.

129. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: ЛОГОС, 2002. - 387 с.

130. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

131. Романов Е.В. Методология технологического проектирования : Учеб. пос. Ч. 1 / Е.В. Романов. 2- изд, перераб. и исправ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. -186 с.

132. Романова Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е. Романова,- 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 464 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2005.-715 с.

134. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

135. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования / В Сенашенко // Высшее образование в России. 2002. -№ 2. - С. 26-34.

136. Сенашенко В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Т. Ткач // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 25-34.

137. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

138. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М.: Логос, 1999. 54 с.

139. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии: Учеб. пос. / М.П. Сибирская. СПб, 2000. - 127 с.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 214 с.

141. Сластенин В.А Психология и педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

142. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система // В.А. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 195-219.

143. Сравнение требований к подготовке выпускников ВУЗов России, США, Германии, Великобритании / К.Н. Цейкович, В.Л. Соловьев, О.Л. Ворожейкина, Л.Н. Тарасюк. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

144. Статистические данные по системе образования: Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 2001 году. М., 2002.

145. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности: Дис. д-ра псих, наук / Г.В. Суходольский. -Л., 1982.-407 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

147. Татур Ю.Г. О проектировании образовательных программ в современном университете / Ю.Г. Татур // Университетская книга. 2000. -№4.

148. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пискунова, В.Г. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

149. Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования. М., 2000.

150. Узнадзе Д.Н. Живая классика. Общая психология / Д.Н. Узнадзе. -СПб.: Питер, 2003.-413 с.

151. Федеральная программа развития образования в России. М., 2000.

152. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. - 512 с.

153. Философия для аспирантов: Учеб. пос. / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич, Т.Б. Фатхи. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 448 с.

154. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы / М.В. Ларионова, В.Д. Шадриков, Б.В. Железов и др. М.: Издтельство Дои ГУ ВШЭ, 2004.

155. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М: Просвещение, 1988. -207 с.

156. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пос. / B.C. Черепанов. Пермь: Издательство Пермского гос. пед. ин-та, 1988. - 84 с.

157. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пос. для вузов / Д.В. Чернилевский. М., 2002.

158. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пос. / Д.В. Чернилевский. М., 2001.

159. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоуправления учащихся инновационных учебных заведений. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995.

160. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. 1998. - № 3.

161. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Метод, рекомендации / Р.Х. Шакуров. Казань: НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

162. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.,1999.

163. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / О.М. Шиян. М., 1996. - 42 с.

164. Шрейдер Р.В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально важных качеств / Р.В. Шрейдер // Проблемы системогинеза деятельности: Сб. науч. тр. / под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: Издательство ЯрГу, 1980. - С. 56 - 57.

165. Щекатунова А.Д. Образовательная модель "школа-школа искусств" как личностно-развивающая система: Дис. канд. пед. наук / А.Д Щекатунова. -Волгоград, 1995. 177с.

166. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. С. 17.

167. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 268 с.

168. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Моногр. / Е.В. Яковлев. Челябинск: Издательство Челябинского гос. пед. унта, 1998. -136 с.

169. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. д-ра пед. наук / Е.В. Яковлева. Челябинск, 2000.-418 с.

170. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы проектирования: Моногр. / Е.В. Яковлева. М.: Издательский центр АТиСО, 2002. - 239 с.

171. Aiken L.R. Tests and examinations: Measuring abilities and performance / L.R. Aiken. New York: John Wiley, 1998.

172. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht. Eine didaktische «Wie-dervereinigung» / J. Bastian // Padagogik. -1 993. № 10. - P. 6-9.

173. Cheepanach V. Integrity and Competence / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted New York, 1987. - 154 p.

174. Fields of Education and Training. EUROSTAT, 1999.

175. Knoll M. 300 Jahre lernen am Projekt. Zur Revision unseres Geschichtsbildes /M. Knoll // Padagogik. 1993. - № 7-8. - P. 58-63.

176. Merill J.M. On-site staff / J. M. Merill. San-Fransisco, 1977. - 234 p.

177. Wulf Hg. von Ch. Worterbuch der Erziehung / Hg. von Ch. Wulf. -Munchen: Zurich, 1974.