Развитие способностей к переработке больших объёмов учебной информации у обучаемых в вузах физической культуры

Хвалько, Николай Георгиевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способностей к переработке больших объёмов учебной информации у обучаемых в вузах физической культуры

Автореферат

Автор научной работы: Хвалько, Николай Георгиевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие способностей к переработке больших объёмов учебной информации у обучаемых в вузах физической культуры"

На правах рукописи

ХВАЛЬКО НИКОЛАЙ ГЕОРГИЕВИЧ

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ К ПЕРЕРАБОТКЕ БОЛЬШИХ ОБЪЁМОВ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ У ОБУЧАЕМЫХ В ВУЗАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Неверкович Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шалманов Анатолий Александрович

кандидат психологических наук, профессор Тюков Анатолий Александрович

Ведущая организация: Московская государственная академия физической культуры.

Защита состоится " июня 2006 г. в ■/-/ 00

на заседании диссертационного совета К.311.003.01 при ФГОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» по адресу: Москва, Сиреневый б-р, 4, ауд 603.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУФК Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета к.п.н., доцент

Чеботарёва И.В.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В современном мире успех отдельного человека во многом обусловлен его способностями к эффективному усвоению, освоению и переработке больших объемов информации во время обучения и профессиональной деятельности. Но для человека, в отличие от технических устройств, усвоение и переработка информации — активный процесс, связанный с интеллектуальными усилиями и психофизиологическими затратами.

Сегодня в мире объем знаний удваивается каждые 10 лет (А. Назарова, 2004). Если объем человеческих знаний в 1950 году принять за 100 единиц, то в 2005 году он составил уже 4800 единиц. И, если попытаться сохранить уровень знаний выпускника средней школы на относительном уровне 55-летней давности, школе пришлось бы учить детей по старой методике 480 лет, не говоря уже о подготовке специалиста с высшим образованием. Сохранение и увеличение объема необходимой информации, и одновременное сокращение часов обучения по отдельным дисциплинам приводят к поверхностному изучению предметов, что в свою очередь, приводит к снижению качественного уровня подготовки специалистов. Особенно лот вопрос актуален в вузах физической культуры, где студенты периодически выбывают из учебного процесса для подготовки и участия в спортивных мероприятиях, а затем вынуждены в короткие сроки перерабатывать и усваивать большие объёмы учебной информации. Следовательно, необходимо разработать специфические способы и методы, которые способствовали бы не только сохранению относительного уровня знаний студента, но и предопределили развитие ведущих способностей будущего специалиста, способного успешно и эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

Необходим совершенно другой уровень и набор способностей и умений специалиста, умеющего правильно работать с информацией. Прежде всего, умеющего думать, работоспособного, уверенного, рефлексивного, в совершенстве

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург 03 200^а кт 6 со

владеющего всеми формами мышления, эрудированного, обогатившего себя знаниями, которые выработало человечество.

Вторая не менее важная сторона необходимости нового подхода в выработке технологии образовательного процесса - это постоянно ухудшающееся психосоциальное здоровье учащихся и студентов, связанное с психофизическими перегрузками, экзаменационными стрессами, систематическим дефицитом времени в современных социально-экономических условиях обучения в вузе. В этой связи для подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах специалиста необходимы иные подходы: систематизация старых и разработка новых способов и технологий работе с информацией, направленных на расширение индивидуальных способностей и интеллектуального уровня будущих специалистов.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в разработке особых способов освоения больших объёмов учебной информации, которые будут способствовать развитию мышления, познавательной потребности, сознания и, в конечном итоге, развитие интеллекта и личности, обучающихся в вузах физической культуры и спорта.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что разрабатываемая методика развития способностей к переработке и освоению информации дает возможность при сложившейся монологической (со стороны педагогов) системе обучения, пробудить у студентов стремление к глубокому пониманию предмета обучения. Учащиеся не только воспринимают и запоминают информацию, но и оценивают, связывают ее со своим мировоззрением, со своими предыдущими знаниями и умениями, а также формируют прогностическое представление о возможности использования освоенной информации в будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, должно разрешить проблему несоответствия между постоянно увеличивающимся объемом информации, необходимой для осуществления профессиональной деятельности и возможностями классической

педагогики, не способной в своих методах и средствах развивать информационные способности современных специалистов.

Объект исследования: процесс формирования интеллектуальных и информационных способностей и некоторых психических свойств личности, влияющих на когнитивные способности учащихся.

Предмет исследования: структура и содержание способа обучения работе с большими объёмами учебной информации, определяющего развитие психосоциальных свойств личности и когнитивных способностей студентов.

Гипотеза исследования: Предполагалось, что в ходе овладения студентами и аспирантами соответствующих алгоритмов работы с информацией возрастёт интеллектуальный уровень обучаемых, улучшатся их когнитивные способности. Ожидалось, что будет иметь место положительная динамика изменения психосоциальных качеств учащихся, с одновременным ростом самооценки, повышением креативности критичности мышления. Предполагалось также, что значительно изменятся психомоторные качества обучаемых.

Цель исследования: разработка способов, направленных на повышение скорости восприятия и качества работы с учебной информацией и определяющих развитие таких компонентов интеллекта, как память, мышление, когнитивные способности, а также улучшение психосоциальна о здоровья студентов высшей школы.

Задачи исследования:

1. Провести логико-содержательный анализ психоло! о-педагогической литературы по теме исследования.

2. Подобрать комплекс диагностических методик с целью выявления интеллектуальных, когнитивных способностей и личностных качеств обучаемых.

3. Экспериментально изучить и определить особенности взаимосвязи уровня развития умственных способностей, когнитивной дифференцированное™ и психосоциального здоровья обучаемых.

4. Разработать практические рекомендации по обучению работе с большими объёмами учебной информации, развитию интеллектуально-когнитивных способностей и улучшения психосоциального здоровья студентов и аспирантов, обучающихся в Вузах физической культуры

Теоретическо-методологическим основанием построения авторских экспериментальных исследований явились:

- философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также важнейшие положения философии, педагогики и психологии о многофакторном характере развития личности, исследования отечественных ученых по вопросам использования теории развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и многие другие).

- теории развития языка и мышления (Выготский Л.С., Дж. Грубер, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, Платонов К.К., Петровский A.B., П. Постал, Рубинштейн С.Л., Сластенин В.А., Теплов Б М ).

- основные положения нейрофизиологических законов и концепций развития памяти, внимания, мышления, речи (Лурия А.Р., Павлов И.П., Данилова H.H.), а также эмерджентный материализм (Марголис, Р. Сперри) и современные взгляды, основанные на последних исследованиях в области нейропсихологии и нейрофизиологии (Виноградова О.С. и др.).

Методы исследования: теоретический и логический анализ современных концепций работы с информацией и развития психических функций, педагогическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, комплекс психодиагностических методик для исследования различных свойств личности и нейродинамических особенностей, педагогический эксперимент, анкетирование, сравнительный анализ, методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа:

Организация исследования:

Поисковый (1997 - 1999), включавший решение следующих задач: анализ научной литературы по проблеме, нормативной документации, опыта работы учителей; определение цели, задач, базы и методов исследования; формулировка гипотезы; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте; выбор системы диагностических методик.

Основной (2000 - декабрь 2004), включавший определение методов, форм, средств подготовки будущего учителя информатики к развитию творческого мышления учащихся. На данном этапе последовательно решались следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием эксперименты«^ системы мер.

Итоговый (январь 2005 - апрель 2006 гг.) был посвящен описанию результатов экспериментальной части исследования о влиянии тренинговых занятий по освоению больших объёмов учебной информации на изменение информационных способностей, интеллектуальных составляющих, социально-психологических и психомоторных качеств личности обучаемых. Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

- путем повышения скорости восприятия и углубленного словесно-логического осмысления больших объёмов информации получено уплотнение семантической информации, поступающей в соответствующие мозговые структуры, в результате чего происходит ускоренное развитие этих структур;

- опробованы и внедрены алгоритмы и приемы работы с информацией аспирантами и студентами для повышения качества учебы;

- подтверждена взаимосвязь между уровнем когнитивной дифференцированное™, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур;

- рассмотрены особенности переработки когнитивными структурами сенсорной, персентивной и другой информации.

Практические результаты могут быть использованы:

1) в процессе обучения в целях более эффективного умственного и личностного развития аспирантов, специалистов и студентов;

3) в разработке практических приемов и алгоритмов работы со словесно-логической информацией с целью ее наиболее полного освоения;

4) при разработке специальных про1рамм, позволяющих оптимально развивать умственные способности, корректировать некоторые особенности личное I ной сферы учащихся и тем самым, помогая им наиболее полно раскрывать свой интеллектуальный и творческий потенциал;

5) при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии в системе подготовки специалистов ВУЗов, в институтах повышения квалификации кадров; в работе с психологами и преподавателями.

Положения, выносимые на защиту:

- теоретически и практически обосновать влияние обучения работе с информацией на развитие интеллектуальных и когнитивных способностей;

- определить способы освоения и переработки больших объёмов информации;

- показать влияние развития интеллекта и умения работать с информацией на психосоциальное здоровье учащихся;

- представить результаты и методы оценки проведенного исследования

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы 248 авторов (из них 40 на иностранном языке), 8 приложений. В тексте содержатся 34 диаграммы, 47 таблиц.

Апробация и внедрение результатов

По результатам исследования были проведены практические семинары для студентов и аспирантов РГУФК, а также разработаны и проведены с ними тре-нинговые занятия. Кроме того, подобные тренинги проводились со студентами ВУЗов, собранными в несколько групп при ПИИ психологии и развшия способностей, где с ними проводились занятия и тренинги, а также в 75-й экспериментальной средней школе при Российской академии образования г. Черноголовка, 7-й и 51-й школах г Рязань. Разработанные в диссертации технологии развития способности к переработке больших объёмов учебной информации нескольких лет используются на курсах и тренингах в Научно-исследовательском институте психологии и развития способностей (г. Рязань). Опыт работы по инициативе Института получил распространение в некоторых регионах России.

Основное содержание диссертации

По мере развития общества, научно-технического прогресса человечество создавало все новые средства и способы сбора, хранения, передачи информации. Но важнейшее в информационных процессах - обработка и целенаправленное преобразование информации - осуществляется все же исключительно человеком, пусть даже с помощью технических средств.

Постоянное совершенствование техники и производства привело к резкому возрастанию объема информации, которым приходится оперировать человеку в процессе его профессиональной деятельности.

Человечество стало все меньше справляться с обработкой нарастающих объемов информации старыми методами, что вызывает информационный кризис. Все это вызвало появление новых информационных технологий. Будущий специалист, в плане своих психологических возможностей приобретения и использования информации остается на довольно низком уровне, чю связано с очень медленным развитием образовательной системы.

В современных условиях перехода общества в информационную стадию развития приобретает особую актуальность интеллектуальное развитие человека, т.к. интеллект рассматривается как организатор информации, поступающей из внешнего мира (Л. Б. Ительсон, 2000).

М. А. Холодная рассматривает четыре аспекта информационной работы интеллекта:

- как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),

- может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),

почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),

как он использует свой интеллект (IV уровень).

Важным составляющим в управлении процессами переработки информации является рефлексия (Неверкович С.Д.,1995). Отличительные особенности процессов рефлексии от процессов отражения заключаются в том, что в процессе реф-

лексии воспроизводится не структура внешней системы, а рассматривается внутренняя структура интеллектуальной деятельности.

Восприятие, усвоение, переработка информации требуют прямо пропорционального уровня интеллектуального развития к осваиваемому объему и насыщенности (сложности) информации.

Согласно гипотезе С.Л. Рубинштейна (1960), ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное конкретному человеку качество процессов анализа и синтеза. Поэтому вопрос об умственных способностях должен рассматриваться в единстве с вопросом об их развитии. Понятие «развитие» в современной науке неразрывно связано с понятием системы, а т.к. все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы, то интеллектуально-когнитивные способности должны рассматриваться в этой же связи.

По закону системной дифференциации сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез персептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации (Н.И. Чуприкова, 2005).

В педагогической и психологической литературе признается, что развитие не сводится к усвоению. В то же время понятие «развитие» и явление, им обозначаемое, не имеют однозначного определения.

Под развивающим обучением понимают такое обучение, при котором психические новообразования возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, в способах психической, в частности, умственной деятельности. Следовательно, под усвоением в данном случае понимаются изменения в сфере знаний, под развитием - изменения в сфере способов деятельности. Кроме того, изменения в содержательной и процессуальной сторонах психики могут возникать как в ходе прямого научения, так и в результате внутренних интегративных процессов, в результате внутренней самостоятельной переработки представляемой информации. Следовательно, психические новообразования в данном случае различаются по механизму их возникновения. О развитии, в таком случае, будут свидетельствовать новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки впечатлений.

Ж. Пиаже (1963), и JT.C. Выготский (1969), и их последователи сходятся в одном: развитие - это есть, прежде всего, развитие интеллекта, более широко -развитие психики человека.

Последние исследования в области нейронауки доказали, что в процессе любого обучения, т.е. получения новой информации через органы чувств, образуются новые нервные клетки коры головного мозга, формируются новые межу-ровневые нейронные связи (Данилова H.H., 2000), и, что немаловажно для современной педагогики, это происходит независимо от биологического возраста (Brewer G.I., 1999). Информация при социальном общении развивает те отделы мозга, которые отвечают за интеллектуальную деятельность. В свою очередь, интеллект значительно влияет на психоэмоциональное состояние человека, как высшая надстройка психической деятельности (В.М. Кроль, 2003). В процессе приобретения навыков логического обобщения, анализа, синтеза, индукции и дедукции формируются новые «умственные навыки». В процессе этого «развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая ор-

ганизация». Это предположение было выдвинуто вначале А.Р. Лурией (1983), а затем было подтверждено экспериментальными исследованиями в России, Великобритании и США. Алгоритмы мыслительной деятельности значительно расширяют потенциальные возможности обучения в любой сфере человеческой деятельности.

Для практического решения проблемы интеллектуального развития необхо-

димо четко осознавать составляющие ментального опыта, те информационные процессы, которые необходимо учитывать, формировать и стимулировать; среди них, прежде всего, можно назвать следующие процессы и явления: отражения и переработки поступающей информации, контроля за работой интеллекта, познавательных потребностей.

Предлагаемые способы и приемы обучения работе с большими объёмами учебной информации, основанные на специальных несложных упражнениях, при достаточной интенсивности, систематичности и контроле со стороны преподавателя за точностью выполнения заданий значительно развивают слагаемые интеллекта: качество и скорость мышления, произвольную и непроизвольную память, внимание. Все это дает обучаемым возможность использовать внутренние ресурсы сознания, увеличивать объем понимания доступной информации, постоянно совершенствовать навыки работы с учебным материалом и соответственно значи-» тельно сокращать время на усвоение учебного материала. Помимо этого в программы обучения включаются алгоритмы ло1ических информационных задач, в 1 результате решения которых «...логические операции автоматизируются и превращаются в умственные навыки» (А.Р. Лурия, 1982).

Это позволяет, во-первых, связать абстракцию с персептивным личным опытом и этим самым усилить эффект памяти, во-вторых, перевести информацию в область (коры головио! о мозга) ее целостного восприятии и понимания, в-третьих, наиболее полно проанализировать информацию, в-четвертых, дать ей свою оценку и синтезировать со своим мировоззрением. Но что не менее важно, исходя из по-

ложений, информация воздействует на мозг, и возрастающая плотность информационного потока усиливает его влияние на соответствующие структуры коры головного мозга.

Экспериментальное исследование было проведено в два этапа. На первом этапе со студешами ВУЗов (50 человек) были проведены занятия и тренинги по способам освоения больших объёмов информации (П.С. Нагоров, 2002; Н.Г. Хвалько, 2005). Суть занятий сводилась к обучению ускоренной работе с большими объёмами учебной информации в плане повышения скорости ее восприятия и осмысления. Общее время занятий составило 120 часов, из которых теоретическое объяснение и разучивание специальных упражнений заняло 40 часов, а тренировочная (под контролем преподавателя) и самостоятельная работа составила 80 часов.

Перед началом и после занятий оценивались уровень скорости и качество усвоения информации, проверялся уровень интеллектуального развития по тесту Кеттела и проверка скорости и качества мышления по решению силлогизмов (Л.Д. Столяренко, 1999). Сразу после окончания обучения проходило анкетирование по вопросам субъективного мнения о результатах занятий, и затем повторно, через 6 месяцев, по аналогичным вопросам прошло повторное тестирование студентов.

Второй этап заключался в исследовании влияния обучения способам работы с большими объёмами учебной информации на интеллектуальное развитие и психофизические изменения у 30 аспирантов РГУФК (П.С. Нагоров, Н.Г. Хвалько, 2005). Занятия проводились в течение 5 дней, но достаточно интенсивными - по 6 аудиторных часов в день, и ещё по 4 часа самостоятельно. Интеллектуальный уровень определялся по таким же параметрам, что и в предыдущих группах. Психофизические аспекты исследовались по Стандартизированному Мно1 офакторному Методу Исследования Личности (СМИЛ) (Л.Н.Собчик, 2004). Кроме того, с этой группой проводилась проба на изменение ответной реакции на звуковой раздражитель до и после проведения занятий. Также была организована контрольная

группа из 10 студентов и аспирантов, тестирование которой проходило по тем же параметрам (кроме измерения реакции на звуковой раздражитель) и в аналогичные сроки, но без обучения.

Анализируя изменения в интеллектуальной сфере наблюдаемые у студентов по окончанию занятий, можно определить, что в первую очередь значительно возросла скорость работы с информацией в плане ее восприятия и усвоения. В результате тренинга повысились скорость и качество мышления, что доказывается повышением скорости решения силлогизмов, а также выполнением тес га на по Кетгелу (см. рис. 1,2,3,4,5).

Рис. 1. Сравнительный анализ изменения скорости усвоения информации в экспериментальной и контрольной группах.

0,6] У Г*?!

0,4 ✓ I И

0,2 I I

0 Шя£ Ч.'/ЛЩк'тУ

эг кг

■ 1 срез 0,37 0,34

□ 2 срез 0,47 0,35

Рис. 2. Сравнительный анализ изменения качества усвоения информации в экспериментальной и контрольной группах

100

50 I

0 ЭГ КГ

■ 1 срез 79,38 79

□ 2 срез 99,5 82

Рис. 3. Сравнительный анализ изменения показателей по Кеттелу информации в экспериментальной и контрольной группах.

3 /

2 / I П

1 / ) 1 1В

ЭГ КГ

Ш 1 срез 1,39 1,57

а 2 срез 2,12 1,64

Рис. 4. Сравнительный анализ изменения скорости решения силлогизмов информации в экспериментальной и контрольной группах.

0,3 0,60,4 0,2 0 У* У

\ 1 1

ЭГ кг

Ш 1 срез 0,54 0,53

□ 2 срез 0,65 0,55

Рис. 5. Сравнительный анализ изменения качества решения силлогизмов в экспериментальной и контрольной группах.

Анализ письменного анкетирования (опроса) непосредственно после проведенного тренинга показал, что абсолютное большинство отметили у себя повышение скорости и гибкости мышление (54%), улучшение памяти и внимания (18%), 16% отметили более уверенное поведение.

Были отмечены также индивидуально-личностные положительные изменения. Так 84% участника тренинга отметили положительную динамику в отношение к себе, а 64% почувствовали улучшение своего самочувствия и отношения к жизни. 90% занимавшихся сформулировали свои жизненные цели как «дальнейшее развитие» или «самореализация».

Отрицательной динамики не было отмечено ни у одного из испытуемых.

При повторном анкетировании через 6 месяцев для изучения отсроченною влияния тренинга 90% отметили улучшение самочувствия и 88% - повышение уверенности в отличии от первоначальных 64% и 16% соответственно. В среднем 94% считают, что программа оказала влияние на умение правильно принимать решение и ориентироваться в жизненной ситуации, в то время, как сразу после окончания занятий это отметили только 8% студентов.

Понятен отсроченный эффект занятий, т.к. 94% студентов в той или иной мере использовали полученные на занятиях знания и навыки в учебе или своей работе.

Исследование изменений личностных параметров на группе аспирантов из 14 человек после проведенных занятий по освоению способов работы с информацией показало, что, несмотря на то, что занятия с ними проводились в более короткие сроки, хотя и интенсивно, результаты по скорости и качеству усвоения информации, решению силлогизмов были почти такие же, как в группе студентов. На 1%-м уровне значимости в целом по группе аспирантов улучшились параметры кратковременной и отсроченной памяти (см. рис. 6).

Рис. 6. Сравнительный анализ кратковременной и отсроченной памяти по тесту А.Р. Лурии.

Почти у всех аспирантов, проверявшихся на скорость ответной реакции на звуковой раздражитель, уменьшилось время ответного воздействия. Имеется тенденция к увеличению скорости реакции. По результатам тестирования по СМИЛ занятия оказали влияние на усиление контроля над эмоциональной сферой и повышение уверенности в себе, что соответствует субъективным оценкам при опросе студентов.

80 во 40 20 /

1 №1 1 1 ИШж^

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Ш 1 срез 52 48 56 44 52 59 36 48 48 45 48 67 67 45

□ 2 срез 48 40 44 40 48 48 45 37 48 40 37 50 45 44

Рис. 7. Шкала истерии по СМИЛ

Рис. 8. Шкала 7 психастении по СМИЛ

На диаграммах (рис. 7 и 8) наглядно показаны общие тенденции снижения истеричности и астении, что свидетельствует о повышении эмоциональной устойчивости, самоконтроле и уверенности.

Выводы

1. Теоретически и экспериментально доказано, что интеллектуальные способности человека шк же, как и его личностные характеристики (такие как память, эмоциональная устойчивость, уверенность в своих силах, активность в действиях) находятся не в застывшем состоянии, а могу! совершенствовагься в зависимости 01 целенаправленно! о информационного воздействия и обучения работе с информацией. При этом скорость изменения этих параметров находится в прямо пропорциональной зависимости от объема и плотности обрабатываемого информационного потока.

2. Введение разработанных нами способов работы с большими объёмами учебной информации в сочетании с ускорением восприятия информации на ранних стадиях обучения создает условия для формирования целого класса эрудированных, всесторонне развитых, умеющих принимать грамотные решения специалистов.

Данные способы информационной работы универсальны при обучении различных категорий учащихся и по различным специальностям, в том числе при послевузовском обучении, на различных курсах повышения квалификации, в средней школе. Универсальность заключается в том, что общие формы и содержание мышления одинаковы с точки зрения философской науки, а уровень мыслительных процессов зависит во многом от личного опыта и содержания обучения.

3. Установлено, что предложенные нами способы освоения больших объёма в учебной информации формируют новые алгоритмы мышления, которые, в свою очередь, структурируют новые мозговые функции, соответствующие их правильному, научно-логическому укладу. С другой стороны, повышение скорости восприятия информации способствует ускорению изменения функциональной структуры мышления за счет увеличения потока осваиваемой информации.

4. Экспериментально доказано что способы ускорения восприятия и логической обработки информации, расширяют возможности студентов в качестве и объеме осваиваемой информации и, следовательно, способствуют не только лучшему изучению учебного материала, но и сокращению сроков его изучения.

Также доказано, что вновь сформированные «умственные навыки» повышают общий интеллектуальный уровень студентов, а, следовательно, создают условия для успешного решения учебных и других задач, а также для более эффективной жизнедеятельности. Это особенно важно в условиях быстро меняющей социальной среды, а также для спортсменов, путешественников, туристов, просто специалистов, вынужденных по роду своей деятельности часто менять жизненные условия и вживаться в различные среды.

5. Определено, чю вследствие большей успешности при решении различных задач, возникающих в постоянно меняющейся обстановке, повышается личная уверенность и эмоциональная устойчивость. При таком обучении решается важная задача сохранения психического здоровья студентов - будущих специалистов, страдающих в настоящее время от систематических учебных перегрузок и часто

неразрешенных жизненных ситуаций, стрессов, возникающих вследствие систематического недостатка времени.

6. Теоретически обоснована необходимость перехода на принципы развивающего обучения, в первую очередь в ВУЗах, ставшей реальным требованием современного образования для подготовки специалистов - профессионалов, способных творчески применять свои знания в практической деятельности.

Необходимо создание такой системы подготовки и переподгоювки специалистов, которая не только информировала бы их о новых технологиях, но и совершенствовала их организацию мышления в соответствии с быстро изменяющимися требованиями профессиональной деятельности в современных условиях.

7. Информационное воздействие, направленное на интеллектуальное развитие студентов, влияет на личностные качества и психофизические параметры обучаемого.

8. Обучение в высших учебных заведениях способам ускоренной работы с большими объёмами учебной информации позволяет подготовить не только эрудированных и грамотных, но и психически здоровых специалистов, уверенных в себе, способных действовать в различных экстремальных ситуациях профессиональной действительности.

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

1. Научиться учиться, или методы развития информационных способностей учащихся /Хвалько Н.Г., Нагоров П.С.//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. № 2. 2005. - С. 23-25.

2. Технология развития способности к переработке информации у обучаемых в аспирантуре /Хвалько Н.Г., Нагоров П.С.// Тезисы докладов научно-образовательного форума молодых ученых. - М.: Флинта- Наука, 2005. - С. 146148.

3. Психологические основы чтения как информационная основа развития способностей студентов /Хвалько Н.Г., Нагоров П.С.// Спортивный психоло;. -№1.2005.-С. 79-81.

Тираж 100 экз. Объем 1,0 п.л. Номер заказа 339 Отпечатано в ООО «Принт Центр». 105122, г. Москва, Сиреневый бульвар, д. 4.

* 14 9 9 s

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хвалько, Николай Георгиевич, 2006 год

Введение

Глава I. Современные представления о способах освоения информации

1.1. Анализ современной и зарубежной литературы.

1.2. Влияние информации на развитие интеллектуально-когнитивных способностей.

1.3. Развитие познавательных потребностей при переработке информации.

Глава II. Методы и организация исследования

2.1. Методы исследования

2.2. Организация исследования

Глава III. Экспериментальное исследование технологии развития способности к переработке информации

3.1. Исследование технологии обучения восприятию информации с первого предъявления или ускоренному восприятию информации

3.2. Исследование технологии обучения логическому анализу поступающей информации

3.3 Исследование технологии обучения управлению своими же психологическими процессами запоминания, мышления для эффективной организации работы.

Глава IV. Обсуждение результатов исследования

4.1. Результаты исследования технологии обучения восприятию информации с первого предъявления или ускоренному восприятию информации

4.2. Результаты исследования технологии обучения логическому анализу поступающей информации

4.3. Результаты исследования технологии обучения управлению личными психологическими процессами запоминания, мышления для эффективной организации работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие способностей к переработке больших объёмов учебной информации у обучаемых в вузах физической культуры"

Конец XX века характеризовался развитием разнообразных технологий. В современном мире успех отдельного человека во многом обусловлен его способностями к эффективному усвоению, освоению и переработке больших объемов информации во время обучения и профессиональной деятельности. Но для человека, в отличие от технических устройств, усвоение и переработка информации — активный процесс, связанный с интеллектуальными усилиями и психофизиологическими затратами.

Сегодня в мире объем знаний удваивается каждые 10 лет (А. Назарова, 2004г.). Если объем человеческих знаний в 1950 году принять за 100 единиц, то в 2005 году он составил уже 4800 единиц. Если попытаться сохранить уровень знаний выпускника средней школы на относительном уровне 55-летней давности, школе пришлось бы учить детей по старой методике 480 лет, не говоря уже о подготовке специалиста с высшим образованием. Сохранение и увеличение объема необходимой информации и одновременное сокращение часов обучения по отдельным дисциплинам приводят к поверхностному изучению предметов, что в свою очередь приводит к снижению качественного уровня подготовки специалистов. Следовательно, необходимо разработать специфические способы и средства, которые способствовали бы не только сохранению относительного уровня грамотности школьника и студента, но и предопределили развитие ведущих способностей будущего специалиста, способного успешно и эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

Необходим совершенно другой уровень и набор способностей и умений специалиста, умеющего правильно работать с информацией: прежде всего умеющего думать, работоспособного, уверенного, рефлексивного, в совершенстве владеющего всеми формами мышления, эрудированного, обогатившего себя знаниями, которые выработало человечество.

Вторая не менее важная сторона необходимости нового подхода в выработке технологии образовательного процесса - это постоянно ухудшающееся здоровье учащихся и студентов, связанное с психофизическими перегрузками, экзаменационными стрессами, систематическим дефицитом времени в современных социально-экономических условиях обучения в вузе. В этой связи для подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах специалиста необходимы иные подходы: систематизация старых и разработка новых способов и технологий работе с информацией, направленных на расширение индивидуальных способностей и интеллектуального уровня будущих специалистов.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в разработке особых способов освоения больших объёмов учебной информации, которые будут способствовать развитию мышления, познавательной потребности, сознания и, в конечном итоге, развитие интеллекта и личности обучающихся в вузах физической культуры и спорта.

C.JI. Рубинштейн в 1960г. выдвинул гипотезу, согласно которой ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза. Он считал, что вопрос об умственных способностях должен быть слит с вопросом об их развитии. Понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы, так как все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.

Н.И. Чуприкова в 1990г. сформулировала один из общих фундаментальных законов умственного развития — закон системной дифференциации. Он состоит в том, что развитые, сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный, гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путем их постепенной и многократной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990 г.).

Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств ана-литико-синтетической деятельности мозга, обусловливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991). Следовательно, чем эффективнее проходит процесс рас-члененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всём богатстве их элементов и свойств, тем сложнее многоуровневые когнитивные структуры. Необходимо отметить, что индивиды с высоким уровнем когнитивного развития характеризуются также высоким уровнем внимания, памяти, психической устойчивости, организованности и более высокой различительной чувствительностью по некоторым параметрам движений и их показателям (Т.А. Ратанова, 1989). В исследованиях С.И. Прежесецкой 1995г., С.В Гриценко 1997г., В.И.Завалиной 1998г.). Была установлена и показана тесная взаимосвязь когнитивного и личностного развития, зависимость между интеллектуальным уровнем и степенью дифференцированности когнитивных структур у учащихся.

В процессе любого обучения, т.е. получения новой информации через органы чувств, приобретают активность новые нервные клетки коры головного мозга, формируются новые межуровневые нейронные связи (Н.Н.Данилова 2000г.). Генеративно-семантическая информация при социальном общении развивает те отделы мозга, которые отвечают за интеллектуальную деятельность. В свою очередь, интеллект, как высшая надстройка психической деятельности, значительно влияет на психоэмоциональное состояние человека (В.Кроль, 2003г.). Приобретение навыков логического обобщения, анализа, синтеза, индукции и дедукции формируют новые «умственные навыки». В процессе этого «развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация» (А.Р.Лурия, 1982). Это предположение было подтверждено экспериментальными исследованиями в России, Великобритании и США. Изученные алгоритмы мыслительной деятельности значительно расширяют потенциальные возможности обучения в любой сфере человеческой деятельности. Высокий интеллектуальный потенциал, умение работать с большими объемами информации позволяют человеку легко ориентироваться в любой информационной среде, в том числе и социальной.

Информацию справедливо считают движителем развития человека. Она является фактором, влияющим на изменение свойств и качеств живого организма. «Информация реализуется в принимающем объекте через связанное с ней определенное изменение его состояния (внутренних или внешних свойств). Информация способствует переходу принимающего ее объекта в одно из потенциально присущих ему состояний, т.е. является сообразным его свойством .»(Янковский 2003г.)

Со всей очевидностью доказано, что любые интеллектуальные упражнения развивают умственные способности человека. Но интеллектуальное информационное воздействие оказывается не всегда значительным вследствие отсутствия соответствующих способов этой информации теми структурами мозга, которые отвечают за наше интеллектуальное поведение. Способы работы с информацией позволяют кумулятивно направлять информационное воздействие на те зоны мозга, для которых оно предназначено. Благодаря этому соответствующая часть коры головного мозга получает мощный импульс к развитию.

Алгоритмы работы с информацией дают возможность, вопреки сложившейся монологической (со стороны преподавателя) системе обучения, пробудить у студентов стремление к глубокому пониманию предмета обучения, т.к. они не только воспринимают и запоминают конкретный объём информации, но и на вербальном уровне оценивают ее, связывают со своим мировоззрением, со своими предыдущими знаниями и будущими умениями.

Цель исследования. Разработка способа, направленного на повышение скорости восприятия и качества работы с информацией, определяющего развитие интеллектуальных составляющих обучаемого (памяти, мышления, когнитивных способностей),а также улучшающего психосоциальное здоровье обучаемых в вузе.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что в ходе овладения студентами и аспирантами соответствующих алгоритмов работы с информацией возрастёт их интеллектуальный уровень, улучшатся когнитивные способности. Ожидалось, что будет иметь место положительная динамика изменения психосоциальных качеств аспирантов, с одновременным ростом самооценки, повышением креативности и рефлективности мышления. Предполагалось также, что значительно изменятся психомоторные качества обучаемых.

Объектом исследования являлся процесс освоения больших объёмов учебной информации, интеллектуальные и информационные способности и некоторые психические свойства личности, влияющие на когнитивные способности учащихся.

Предмет нашего исследования заключался в исследовании структуры и содержания способа, предопределяющего развитие информационных способностей и некоторых психосоциальных свойств личности, влияющих на когнитивные способности студентов и аспирантов.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования.

2. Составить комплекс диагностических методик с целью выявления интеллектуальных, когнитивных способностей и личностных качеств обучаемых.

3. Экспериментально изучить уровни сформированности когнитивной и личностной дифференцированности учащихся.

4. Определить особенности взаимосвязей уровня развития умственных способностей, когнитивной дифференцированности и психосоциального здоровья обучаемых.

5. Разработать практические рекомендации по обучению работе с информацией, развитию интеллектуально-когнитивных способностей и улучшения психосоциального здоровья магистрантов и аспирантов, обучающихся в РГУФК.

Теоретическо-методологической основой построения нашего экспериментального исследования явились:

- философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также важнейшие положения философии, педагогики и психологии о многофакторном характере развития личности, исследования отечественных ученых по вопросам использования развивающего обучения (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В. , Банков, и др.).

- теории развития языка и мышления (Выготский JI.C., Дж. Грубер, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, Платонов К.К., Петровский А.В., П. Постал, Рубинштейн С.Л., Сластенин В.А., Теплов Б.М.).

- основные положения и законы физиологии высшей нервной деятельности: нейрофизиологические основы памяти, внимания, мышления, речи (Лурия А.Р., Павлов И.П., Данилова Н.Н.), эмерджентный материализм (Марголис, Р. Сперри) и современные взгляды, основанные на последних исследованиях в области нейропсихологии и нейрофизиологии (Виноградова О.С. и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку технологий повышения интеллектуального уровня и развития умственных способностей обучаемых. Раскрыт механизм связи между плотностью воспринимаемого потока абстрактно-логической информации при достаточной ее интенсивности и интеллектуальным развитием личности аспирантов. Сделан определённый вклад в дальнейшее развитие теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных структурах как носителях умственных способностей и о степени дифференцированности этих структур как основы умственной деятельности и высоких интеллектуальных достижений. Разработана дифференцированная алгоритмизация способов восприятия, осмысления и синтеза семантической информации путем ее обратного генерирования.

Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые:

- способом повышения скорости восприятия и углубленного словесно-логического осмысления больших объёмов информации получено уплотнение семантической информации, в результате чего происходит ускоренное развитие соответствующих мозговых структур;

- апробированы и внедрены в практическую деятельность обучаемых в РГУФК алгоритмы и приемы работы с информацией аспирантами и студентами для повышения качества учебы;

- подтверждена взаимосвязь между уровнем когнитивной дифференцированности, показателями интеллектуального развития и особенностями личностных структур;

- рассмотрены особенности переработки когнитивными структурами сенсорной, перцептивной и другой информации.

Практические результаты могут быть использованы: 1) в процессе обучения в целях более эффективного умственного и личностного развития аспирантов, специалистов и студентов;

4) при разработке специальных программ, позволяющих развивать умственные способности, корректировать некоторые особенности личностной сферы учащихся, способствуя наиболее полному раскрытию интеллектального и творческого личностного потенциала;

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Современная структура и содержание учебного процесса в вузах физической культуры не содержит адекватных способов освоения больших объёмов учебно-научной информации в стремительно развивающемся обществе информационных технологий;

2. Разработанные способы освоения учебно-научной информации повышают эффективность обучения, в том числе сокращается время на изучение учебного материала, и возрастают возможные его объёмы;

3. Программы обучения, подготовки и переподготовки специалистов в вузах физической культуры и институтах повышения квалификации должны включать, как обязательный раздел, разработанные нами способы переработки и освоения учебно-научной информации.

Достоверность результатов исследования.

Надёжность полученных результатов и сделанных на основе их выводов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей, характеризующих интеллектуальные и личностные особенности, когнитивные способности, психофизические качества;

- различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стъюдента для выявления значимых различий в ряде показателей. По проблеме исследования опубликованы научные статьи и тезисы. Имеются соответствующие акты внедрения. Основные результаты исследования неоднократно докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях и симпозиумах.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах, конференциях педагогических работников и психологов. Проблема исследования обсуждалась на заседаниях лаборатории кафедры педагогики РГУФК, научного совета НИИ психологии и развития способностей. По результатам исследования были проведены семинары для студентов и аспирантов РГУФК, а также разработаны и проведены с ними тренинговые занятия. Кроме того, подобные тренинги проводились в 75-й экспериментальной средней школе при Российской академии образования г. Черноголовка, 7-й и 51-й школах г. Рязани. Разработанные в диссертации технологии развития способности к переработке информации несколько лет используются на курсах и тренингах в Научно-исследовательском институте психологии и развития способностей (г. Рязань). Опыт работы по инициативе этого Института получил распространение в некоторых регионах России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Теоретически и экспериментально доказано, что интеллектуальные способности человека так же, как и его личностные характеристики (такие как память, эмоциональная устойчивость, уверенность в своих силах, активность в действиях) могут совершенствоваться в зависимости от целенаправленного информационного воздействия и обучения работе с информацией. При этом скорость изменения этих параметров находится в прямо пропорциональной зависимости от объема и плотности обрабатываемого человеком информационного потока.

2. Внедрение авторского способа освоения информации в сочетании с ускорением восприятия информации на ранних стадиях обучения создает условия для формирования целого класса эрудированных, всесторонне развитых, умеющих принимать грамотные решения специалистов.

Данные способы информационной работы универсальны при обучении различных категорий учащихся и по различным специальностям, в том числе при послевузовском обучении, на различных курсах повышения квалификации, в средней школе. Универсальность способа заключается в том, что общие формы и содержание мышления одинаковы с точки зрения философской науки, а уровень мыслительных процессов зависит от личного опыта и содержания обучения.

3. Установлено, что авторские способы освоения информации формируют новые алгоритмы мышления, которые, в свою очередь, структурируют новые мозговые функции, соответствующие их правильному, т.е. научно-логическому укладу, а также изменяют «мозговую организацию». С другой стороны, повышение скорости восприятия информации вместе с ее логическим и семантическим разбором способствует ускорению изменения функциональной структуры мышления за счет увеличения потока осваиваемой информации.

4. Экспериментально доказано, что способы ускорения восприятия и логической обработки информации расширяют возможности обучаемых в вузе в качестве и объеме осваиваемой информации и, следовательно, способствуют не только лучшему освоению учебного материала, но и сокращению сроков его изучения.

Доказано, что вновь сформированные умственные навыки повышают общий интеллектуальный уровень студентов и аспирантов, а, следовательно, создают условия для успешного решения учебных и профессиональных задач, для более эффективной жизнедеятельности, что особенно важно в условиях быстро меняющей социальной среды, а также для спортсменов, путешественников, туристов, просто специалистов, вынужденных по роду своей деятельности часто менять жизненные условия и вживаться в различные среды.

5. Определено, что вследствии большей успешности при решении различных задач, возникающих в постоянно меняющейся прфессиональной деятельности, повышается личная уверенность и эмоциональная устойчивость. При таком обучении решается важная задача сохранения психического здоровья учащихся - будущих специалистов, страдающих в настоящее время от систематических учебных перегрузок и часто неразрешенных жизненных ситуаций, стрессов, возникающих вследствие систематического дефицита времени.

6. Теоретически обоснована необходимость перехода на принципы развивающего обучения, в первую очередь в ВУЗах, ставшей реальным требованием современного образования для подготовки досконально знающего свою специальность профессионала, умеющего к тому же творчески применять свои знания в практической деятельности.

Необходимо создание такой системы подготовки и переподготовки специалистов, которая не только информировала бы их о новых технологиях, но и совершенствовала организацию их мышления в соответствии с быстро изменяющимися требованиями профессиональной деятельности в современных условиях.

7. Доказано, что информационное воздействие, направленное на интеллектуальное развитие, влияет на личностные качества обучаемого и даже психофизические его параметры. Необходима и возможна подготовка через обучение в высших учебных заведениях не только эрудированных и грамотных, но и психически здоровых специалистов, уверенных в себе, способных действовать в различных экстремальных ситуациях профессиональной действительности.

Практические рекомендации

1. С целью повышения качества обучения студентов следует проводить факультативные тренинги по развитию способности к ускоренному освоению учебной информации, независимо от выбранной специальности, что поможет помимо понимания получаемой информации научить студентов выражать свои суждения в соответствии с программной терминологией логически обоснованно.

2. Со способами развития способности к ускоренному освоению больших объёмов учебной информации необходимо познакомить преподавательский состав высших учебных заведений для повышения качества обучения по семантическим признакам и развития способностей логического обоснования учебного материала.

3. В тренинги должны включаться способы и приемы ускорения восприятия информации для повышения скорости работы с ней и, соответственно, увеличения объема усваиваемого учебного материала за один и тот же период обучения.

4. Тренинги для достижения желаемого результата должны проводиться с очень большой интенсивностью с плотным графиком и достаточно продолжительное время - не менее 10-15 дней подряд с целью сформировать нейрофизиологическую структуру и выработать устойчивые навыки (алгоритмы) мыслительной деятельности. Одно занятие с преподавателем продолжается не менее 2 часов подряд, выполнение одного упражнения должно длиться не менее 40 минут. Соотношение самостоятельной работы к аудиторным занятиям должно составлять 3:1.

5. На занятии преподаватель рассказывает теорию тренировки, показывает и разучивает вместе с обучаемыми упражнения, а самостоятельно обучаемые выполняют упражнения в необходимом объеме с заданной интенсивностью. Периодически преподаватель проверяет правильность выполнения упражнений и некоторые наиболее важные из них, выполняются в группе совместно.

6. При обучении способам освоения учебной информации желательно создавать разнородные по возрасту, образованию и социальному положению группы по 5-15 человек. Это обеспечивает достаточный контроль со стороны преподавателя за каждым обучаемым, и в то же время предоставляется возможность каждому высказать свое мнение, не затрачивая много времени на обзор рассуждений всей группы. Меньшее количество обучаемых приводит к скудности обмена мнениями и не позволяет разносторонне, с нескольких позиций обсудить информацию.

7. Развитие способности к ускоренному освоению учебной информации возможно с любого возраста при условии полной сформированности третей формы мышления: умозаключения.

8. При обучении скоростному восприятию информации необходимо учитывать и влиять на общий настрой и готовность студентов к темповой работе, т.к. расхоложенность и пассивность не позволит достичь желаемых результатов, поэтому эмоциональная активность преподавателя, его искусство, быстрота в речи и движениях в этом случае играют большую роль.

9. Обучение методам чтения без регрессий возможно и обязательно только при условии сформированности у обучаемого хорошего и быстрого чтения вслух со скоростью не ниже 120 слов (720 знаков) в минуту. В противном случае этот способ, во-первых, не даст желаемого результата, а, во-вторых, затормозит у обучаемого развитие моторики речи, особенно если он школьник.

10. Положительно влияет на качество обучения разъяснение психологических основ выполняемых упражнений, а также некоторых аспектов психологических свойств личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хвалько, Николай Георгиевич, Москва

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. / Ананьев Б. Г. ;-М., 1977. -379 с.

2. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых./ Ананьев Б. Г.; -М., 1972. -32 с.

3. Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения / Ананьев Б. Г. //Вопросы психологии. -1963. -№ 5. 83-98 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. /Ананьев Б. Г.; -JL, 1969. -338 с.

5. Ананьев Б. Г., Развитие психофизиологических функций взрослых людей. /Ананьев Б. Г., Степанова Е. И.; -М., 1977. -197 с.

6. Ананьев Б. Г. Интеллектуальная деятельность и терморегуляция // Возрастная психология взрослых: материалы конф. / Ананьев Б. Г. ;-Jl., 1971. -Вып. 3.-. 75-84 с.

7. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников / Антонова Г.П.// Вопросы психологии. -1965.-№6.-. 52-64 с.

8. Андреев О.А., Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся старших классов. / Андреев О.А., Хромов J1.H. II М.: Просвещение, 1991. -. 44-61 с.

9. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. / Апресян Ю.Д.;- М., 1966. -184 с.

10. Ю.Арнольд И.В. Лексико-семантическое поле в языке и тематическая сетка текста // Текст как объект комплексного анализа в ВУЗе./ Арнольд И.В.; -Л., 1984. -. 26-33 с.

11. П.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса./ Ахутина Т.В.;-М.: Изд-во МГУ, 1989. -213 с.

12. Бабминдра В.П. Структурные основы регуляции чувствительности нейронов // Бабминдра В.П., Новожилова А.П., Брагина Т.А., Крейчман Г.С.,

13. Мясникова О.Е., Жилинская Н.Т., Колла Г.В. / Морфология. -1998. -№ 6. 2227 с.

14. Бандура А. Теория социального научения. / Бандура А.;- СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

15. Н.Баранов А.Г. Когниотипичность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности) // Жанры речи./ Баранов А.Г; Саратов, 1997. -102-125 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества./ Бахтин М.М.; -М.: Искусство, 1979.-423с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Богоявленская Д.Б.;- Ростов, 1983. 176 с.

18. Бернштейн Н.А. О построении движений./ Бернштейн Н.А; М.: Прогресс, 1947.-242 с.

19. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. /Берулава Г. А.; -М.: Изд-во: Высшая школа, 2003. -236 с.

20. Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга./ Бехтерев В.М.; -С-Пб, 1903-1907.-358 с.

21. Бим-Бад Б.М., Образование в контексте социализации / Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. ; Педагогика. -1995. -№ 1. -. 34-46 с.

22. Бинсвангер JI. Экзистенциально-аналитическая школа мысли. Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ./ Бинсвангер JI.; М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 624 с.

23. Божкова В.П., Современное состояние проблемы щелевых контактов и представление об их роли в развитии / Божкова В.П., Розанова Н.В.; Онтогенез. -1998. -Т.29. -№1. 5-20 с.

24. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл./ Бондарко А.В.; -Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1978. 175 с.

25. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности / Братусь Б.С.; Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. -1981. -№2. -46-56 с.

26. Брагин А.Г., Исследование непереключенных влияний перфорирующего пути на нейроны поля СА1 in vitro / Брагин А.Г., Отмахов Н.А., Виноградова О.С.; Докл. Акад. Наук. -1977. -Т.233. -№ 1. -249-252 с.

27. Бражник Е.С., Влияния разобщения гиппокампа и септум на активность гиппокампальных нейронов / Бражник Е.С., Виноградова О.С ; Журн. высш. нервн. деят. -1974. -Т.24. -№ 6. -1280-1288 с.

28. Братко А. А. Информация и психика./ Братко А. А. Кочергин А.Н; -Новосибирск: Наука, 1977. -199 с.

29. Брунер Д. С. Ценности и потребности как организующие факторы // Психология познания. /Брунер Д. ;-М., 1977. -269 с.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика./ Бруш-линский А.В; -М.: Мысль, 1970. -191 с.

31. Вержбицкая А. Язык. Культура. Познание. /Вержбицкая А.; — М., 1996.-184 с.

32. Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология./ Велич-ковский. Б.М.; -М.: МГУ, 1982.-147 с.

33. Величковский Б.М. Успехи когнитивных наук: технологии, внимательные к вниманию человека // В мире науки./ Величковский. Б.М. -2003. -№12.-87-93 с.

34. Вертгеймер М. О. Гештальттеории: История психологии (10-е — 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты.// Вертгеймер М. О. ; -2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М.: Моск. Ун-т, 1992. 144-159 с.

35. Вертгеймер М. Продуктивное мышление./ Вертгеймер М.; —М., 1987.-173 с.

36. Витгенштейн Л. Логико — философский трактат. Философские работы // Сост. и комент. М.С. Козловой: Пер. с нем./ Витгенштейн Л.; -М.: Гно-зис, 1994. -Ч.1.-520 с.

37. Воронин Л.Г. Курс лекций по физиологии высшей нервной деятельности./ Воронин Л.Г.; -М., 1965. -259 с.

38. Волченко В.Н. Современное миропонимание и экоэтика XXI века. / Волченко В.Н. ;-М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2000.- 262 с.

39. Выготский J1. С. Мышление и речь // Избр. психолог, исследования. / Выготский Л. С.; -М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. -156-186 с.

40. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т./ Выготский Л. С. -М.: Педагогика, 1982. -Т5. -368 с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч./ Выготский Л. С.;-М.,1983. -Т.З. -112 с.41 .Галимов Э.М. Способность к предвидению свойство, выделившее человека в биосфере / Галимов Э.М.;Вестник РАН. -2001. -№ 7. -23-26 с.

42. Голубева Э.А. Комплекс исследования способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 5./ Голубева Э.А.; - 18-30 с.

43. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность./ Голубева Э.А.; — М., 1993.-306 с.

44. Голубева Э.А., Борис Михайлович Теплов Ученый // Психологический журнал. / Голубева Э.А., Гусева Е.П.; -1996. -Т. 17. - № 6. - 51-59 с.

45. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и её связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис. канд. психол. наук./ Гриценко С.В;- М., 1997. -156 с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. / Давыдов В. В.;-М.: Педагогика, 1986. -103 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении./ Давыдов В. В.;—М., 1986. -87 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения./ Давыдов В. В.; -М., 1996. -124 с.

49. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии./ Давыдов В. В.; -1976. -№ 4. -5-9 с.

50. Дейк Т. Ван. Язык, познание, коммуникация./ Дейк Т. Ван.; -М., 1989.- 151 с.

51. Делез Ж. Логика смысла./ Делез Ж.; -М.: Академия, 1995. -298 с.

52. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для ВУЗов./ Данилова Н.Н.; -М.: Аспект Пресс, 2000. 164 с.

53. Демьянков В. 3. Новые тенденции в американской лингвистике 1970 1980-х гг. // Изв. АН СССР, сер. ЛиЯ. / Демьянков В. 3.; -1986. - Т.45. -№3.-12-15 с.

54. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. / Дружинин В.Н. ;-М., 1996.-224 с.

55. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология./ Дружинин В.Н.; 1998. - № 3. -25-32 с.

56. Дружинский А.Н. История педагогики. / Дружинский А.Н.; М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

57. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (О процессах решения практических задач): Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления // Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова./ Дун-кер К.; -М.: МГУ, 1981. 258-268 с.

58. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления: СПб. переводов с нем. и англ. /Дункер К.;-М., 1965. -85 с.

59. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации./ Жинкин Н.И.; -М.: Наука, 1982.-159 с.62.3анков Л. В. Избранные педагогические труды. / Занков Л. В.; — М.: Дом педагогики, 1999. 229 с.

60. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие: Дис. . канд. психол. наук. / Ибрагимов Х.И.; —М., 1987. 130 с.

61. Измерение интеллекта детей/ Под ред. Гильбуха Ю.З.; -Киев, 1992. -203с.

62. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4- 6 лет: Дис. . канд. психол. наук./ Ищенко И.П.; -М., 1993. -248 с.

63. Ительсон JI. Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие./ Ительсон Л. Б.; -М.: ACT, 2000. 896 с.

64. Кац Дж., Структура семантической теории // Новое в лингвистике./ Кац Дж., Фодор Дж.; -М., 1980. Вып. 10: Семантика. -88-103 с.

65. Кёлер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии / Кёлер В., Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.; -М., 1980.- 102-112 с.

66. Клочко B.E. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психол. журн./ Клочко В.Е.; — 1998. -№ 8-9. -7-15 с.

67. Клочко В.Е., Самоорганизация личности: системный взгляд./ Клочко В.Е., Галажинский Э.В.; -Томск: Томский ун-т, 1999. -154 с.

68. Коул М. Социально-исторический подход в психологии обучения: Пер. с англ./ Коул М.; -М.: Педагогика, 1989. -177 с.

69. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. / Коул М.; -М., 1997. -208 с.

70. М. Коул, Культура и мышление. Серия: Общественные науки за рубежом./ М. Коул, С. Скрибнер; -М.: Прогресс, 1977. 264 с.

71. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. -М.: Проспект, 1997. 264 с.

72. Кроль В.М. Психофизиология человека. / Кроль В.М.; -СПб.: Питер, 2003. -294 с.

73. Кобозева И.М. «Смысл» и «значение» в «наивной семиотике»// Логический анализ языка. Культурные концепты./ Кобозева И.М.; —М., 1994. -184-190 с.

74. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ./ Крайг Г.;-СПб., Питер, 2000. 992 с.

75. Красноженова Г. Ф. Высшая школа России (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала вузов)./ Красноженова Г. Ф.; -М.: Мысль, 1993.- 257 с.

76. Крушинский Л.В. Биологические основы рассудочной деятельности. -2-е изд. / Крушинский Л.В.; -М.: МГУ, 1986. 270 с.

77. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. . док. психол. наук./ Лейтес Н.С.; -М., 1970. -32 с.

78. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М.// Вопросы психологии. / Лейтес Н.С.; 1996. - № 5. - 39-51с.

79. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопросы психологии. / Леонтьев А.Н.; 1960. - № 6. - 23-38 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность./ Леонтьев А.Н.; -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / Леонтьев А.Н.;-М.: Педагогика, 1983. —'Т.2. -320 с.

82. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции //Психология эмоций. Тексты / Леонтьев А.Н., Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. —М.: Моск. Ун-т, 1984. -162-171с.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики./ Леонтьев А.Н.; -М.: Моск. Ун-т, 1981.-558 с.

84. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. / Леонтьев А.Н.; -М.: Моск. Ун-т, 1994. -228с.

85. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)/ Леонтьев А.Н.; М.: Смысл, 1992. - 16 с.

86. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах отечественных психологов./ Леонтьев А.Н.; СПб: Питер, 2000. -372-377 с.

87. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол. / Леонтьев А.Н.; 1989. -№ 3. - 11-21 с.

88. Леонтьев Д.А., Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э.; Психол. журн.- 1993.-Т.14.-№ 1.- 150-155 с.

89. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии./ Ломов Б. Ф.; -М., Педагогика, 1991. 95 с.

90. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы./ Лурия А.Р.; -М., 1963.-74 с.

91. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. -3-е изд. /Лурия А.Р.; -М., 2000. 144 с.

92. Лурия А.Р. Язык и сознание / Лурия А.Р. Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов на Дону, 1998. 108 с.

93. Лурия А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи // Проблемы афазии и восстановительного обучения / Лурия А.Р., Под ред. Л.С. Цветковой. -М., 1975. 84-95 с.

94. Лурия А.Р., Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. /Лурия А.Р., Юдович Ф.Я.; -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-96 с.

95. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. -2-е изд./ Лурия А.Р.;-М.: МГУ, 1969. 163 с.

96. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы: в 2 т./ Лурия А.Р.; -М.: АПН РСФСР, 1963, 1970.-Т. 1-2.-184 е., 169 с.

97. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. /Лурия А.Р.; -М.: МГУ, 1973.-350 с.

98. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. /Лурия А.Р. ; -М.: МГУ, 1975.-254 с.

99. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР./ Лурия А.Р.;- М., 1959 Т. 1. -89-105с.

100. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии./ Лурия А.Р.; -1969. №5. -12-15 с.

101. Лурия А.Р Этапы пройденного пути: Научная автобиография. /Лурия А.Р.; -М.: МГУ, 1982. -130 с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание / Лурия А.Р.,Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. -182 с.

103. Лурия А.Р., Восстановительное обучение и его значение для психологии и педагогики / Лурия А.Р., Цветкова Л.С.; Советская педагогика. -1965.-№5.-5-8 с.

104. Лурия А.Р., Речь и развитие психических процессов./ Лурия А.Р., Юдович Ф.Я; М., 1956. -110 с.

105. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ: Пер. с англ./ Мадди Сальваторе Р. ; — СПб.: Речь, 2002. 539 с.

106. Мамукян Дж. У., Рестандартизация теста Mini-Mult // Инновационные технологии в образовательном процессе./ Мамукян Дж. У., Юпитов А.В.; -Томск, 1997. 34-38 с.

107. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ./ Маслоу А.; -М.: Смысл, 1999. 425 с.

108. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ./ Маслоу А.; — М.: Рефл-бук, . 1997.-304 с.

109. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов./ Матюшкин A.M.; -М., 1984. 18-24 с.

110. Мещяреков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С.' Выготского./ Мещяреков Б.Г.;-Самара: Самарский гос. пед. ин-т, 1998. -29с.

111. Мещяреков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопр. психол./ Мещяреков Б.Г.;- 1999. № 4. -3-15 с.

112. Мурзин Л.Н., Текст и его восприятие. / Мурзин Л.Н., Штерн А.С.; Свердловск, 1991. - 237 с.

113. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, А.А. Пузырея. /Мясищев В.Н.; М.: МГУ, 1982. - 35-38 с.

114. Нагоров П.С. Некоторые аспекты развития информационного общества // Тезисы докладов научно-образоввательного форума молодых ученых./ Нагоров П.С.; М.: ННУОУ «Центр комплексной подготовки», 2005.- 143-146 с.

115. Нагоров П.С. Некоторые проблемы современной психологии.// Сборник материалов XII летней практической школы Министерства юстиции РФ./ Нагоров П.С.;- Рязань, 2002. 26-33 с.

116. Нагоров П.С.,. Технология развития способности к переработке информации у обучаемых в аспирантуре // Тезисы докладов научно-образовательного форума молодых ученых./ Нагоров П.С.; М.: Флинта: Наука, 2005.- 146-148 с.

117. Нагоров П.С. О влиянии информационного тренинга на развитие интеллекта и других пихофизических качеств / Нагоров П.С.; Научный вестник ВНИИФК. -2005. -№ 3. 90-98 с.

118. Найссер У. Познание и реальность./ Найссер У.; — М.: Прогресс, 1981.-229 с.

119. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. / Налимов В.В.; М.: Прометей, 1989.-287с.

120. Назарова А.Д. Профессиональный взгляд на проблемы среднего образования./ Назарова А.Д.; -Киев: ЗН, 2004. 342 с.

121. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы./ Небыли-цинВ.Д.; -М., 1966. -195 с.

122. Небылицын В.Д. Психологическа диагностика. Проблемы исследования./ Небылицин В.Д.; -М., 1981.-137 с.

123. Небылицин В.Д. Психофизиология индивидуальных различий./ Небылицин В.Д.; -М.: Наука, 1979. 336 с.

124. Небылицын В.Д. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. / Небылицин В.Д.;- 1966 . № 5. - 19-28с.

125. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. По-соб. // Под ред. В.В. Давыдова./ Неверкович С.Д.; М.: Высш. шк., 1995. -207 с.

126. Неверкович С. Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование: Методология и практика./ Неверкович С.Д.; — Новосибирск, 1987.-36-41 с.

127. Неверкович С.Д. Совершенствовать методы подготовки кадров управления //Теория и практика физической культуры./ Неверкович С.Д.; -1982. -№8.-20-23 с.

128. Неверкович C.JL, Теоретические проблемы исследовании процесса принятия решении в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии./ Неверкович C.JL, Тюков А. А.; -1981. -№ 1. 6-8 с.

129. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста// Исследования по структуре текста./ Николаева Т.М. М., 1997. - 27 - 57 с.

130. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация./ Новиков А.И.; -М., 1983.-66 с.

131. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. -Ростов на Дону: Ком, 1999. 184 с.

132. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Эльконин Д. Б.; -М.: Педагогика, 1989.-238 с.

133. Остин Дж. Смысл и сенсибилии. Избранное: Пер. с англ./ Остин Дж.; -М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. 332с.

134. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития)/ Под ред. З.И.Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М., 1986. - 116 с.

135. Павлов И.П. Полное собрание трудов./ Павлов И.П.;- М., 1949. -Т. I-IV. 256 е., 233 е., 244 е., 209 с.

136. Пелипенко А.А. Рождение смысла//Мир психологии. / Пелипенко А.А.;-2001.-№2.-20-26 с.

137. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход)// Мир психологии. / Пелипенко А.А.; -1999.-№1.- 141-146с.

138. Песталоции И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т./ Песталоции И.Г.; -М., 1965. -Т.З.- 216 с.

139. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла)//Мир психологии./ Петров И.Г.; -2001. №2. - 26-35 с.

140. Петровский А. В. Запрет на комплексное исследование детства // Репрессированная наука, / Петровский А. В.;- Д.: Наука, 1991. 126-135 с.

141. Петровский В.А., Отчуждение как феномен детско-родительских отношений// Вопросы психологии. / Петровский В.А., Полевая М.В.; -2001. -№ 1.- 19-26с.

142. Петровский А.В. Очерки психологии коллектива и личности. /Петровский А.В.;- М., 1985. 248 с.

143. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. / Пиаже Ж.;- М., 1932.350с.

144. Пиаже Ж., Генезис элементарных логических струк-тур. /Пиаже Ж., Инельдер Б.; -М., 1963. 75 с.

145. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии./ Поддьяков Н.Н.; 1985. - № 2. - 105-117 с.

146. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. /- Поддьяков Н.Н.; Краснодар, 1997. 58 с.

147. Поддьяков Н.Н. Использование дошкольниками автоматизированного действия в сложной деятельности // Доклады АПН РСФСР./ Поддьяков Н.Н.; 1959.-№ 6. - 35 с.

148. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. . канд. психол. наук. / Прежесецкая С.И.;- М., 1995. -111 с.

149. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Пе-тухова.; -М.: МГУ, 1980. -140 с.

150. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. Сб. науч. трудов. / Ратанова Т.А.;- Владимир, 1989. 1027 с.

151. Рассел Бертран. Исследование значения и истины: Пер. с англ. / Рассел Бертран.; -М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. -400 с.

152. Райдак 3. Преддверие манускрипта: па pul cesty на полпути // Эниология. Кн. 1. От интуитивных догадок - к современной науке. Международная академия информационных наук./ Райдак 3 ;- М., 1996. — 68 с.

153. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии/Рубинштейн СЛ.;- 1960. №3. -3-15 с.

154. Рябухин С.Н. Молодежь в условиях социально-экономической трансформации российского общества // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ./ Рябухин С.Н.; -1999. №15 (103). - Зс.

155. Самоукина Н.В. Проблема психологических функций рефлексии в игровом обучении // Игровое моделирование: Методология и практика./ Самоукина Н.В. Галкина Н.В.; -Новосибирск, 1987. 152 с.

156. Саульская Н.Б. Объемная передача как способ межнейронального взаимодействия в стриатуме //Журн. высш. нервн. деят./ Саульская Н.Б.;-1997. -Т.47. -№ 2. 362-373с.

157. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. / Симонов П.В.; -М.: Наука, 1993. -65 с.

158. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. / Симонов П.В.; М.: Наука, 1981.- 135 с.

159. Словарь современного русского литературного языка: В 18 т. -М., 1962. -Т.13. 1448-1450с.

160. Слюсарева Н.А. Смысл как экстралингвистическое явление // Как построить интересный урок иностранного языка. / Слюсарева Н.А.- М.,1963. -199 с.

161. Собчик JI.H. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. / Собчик Л.Н.;- СПб.: Речь, 2004. — 224 с.

162. Собчик JI.H. Пособие по применению психологической методики MMPI./ Собчик Л.Н.; -М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1971.-87 с.

163. Сорокин Н.А. Творческое отношение учителя к уроку // Работа учителя в новой школе творчество. /Сорокин Н.А.;- Тамбов: Тамбов, кн. изд-во, 1963. — 16 с.

164. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. /Солсо Р. Л.;— М.: Тривола, 1996. -600 с.

165. Соколов А.П. Внутренняя речь и мышление./ Соколов А.П.; — М., 1903.-189 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. / Талызина Н.Ф.; -М.: Просвещение, 1988.-126 с.

167. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Талызина Н.Ф.; -М.:МГУ, 1975. 233 с.

168. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед./ Талызина Н.Ф.; М.: Академия, 1998. - 96 с.

169. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. / Теплов Б.М.; -М., 1961.-147 с.

170. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). / Теплов Б.М.; М.: Педагогика, 1985. -Т.2. - 184 с.

171. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении. / Теплов Б.М.; -М., 1945.-95 с.

172. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. /Тихомиров O.K.;-М.: 1969.-105 с.

173. Тихомиров O.K., Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопр. Психол. / Тихомиров O.K., Терехов В.А.; -1969. -№4. -66-84с.

174. Тихоплав В. Ю. Физика веры. / Тихоплав В. Ю.; — М.: Весь, 2001. -213 с.

175. Фабрер Д.А., МНаправленность внимания и вызванные ответы коры больших полушарий // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. / Фабрер Д.А., Фрид Е.М.; 1972. - №4. - 18-23 с.

176. Франки В. Воля к смыслу: Пер. с англ. /Франкл В.; -М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -368 с.

177. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. //Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева./ Франкл В.; -М.: Прогресс, 1990.-368 с.

178. Фреге Г. Смысл и денотат //Семиотика и информатика. / Фреге Г. -М.: ВИНИТИ, 1977. -Вып. 8. -181-200 с.

179. Фрейджер Р., Личность: теории, эксперименты, упражнения./ Фрейджер Р., Фейдимен Д.; -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-864 с.

180. Черниговская Т.В., Проблема внутреннего диалогизма (Нейрофизиологические исследования языковой компетенции)// Труды по знаковым системам./ Черниговская Т.В., Деглин В.Л.; Тарту, 1984. -Вып. 7. — 224-229с.

181. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии./ Чуприкова Н.И.; 1995. - № 4. - 65-82 с.

182. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии./ Чуприкова Н.И.; 1990. - № 5. - 31-39 с.

183. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации./Чуприкова Н.И.; -М., 1997. 480 с.

184. Чуприкова Н.И., Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии./ Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П.; 1991. -№4.- 159-168 с.

185. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов./ Шадриков В.Д.; -М., 1984.-33-44 с.

186. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. / Шадриков В.Д.; 1983. - № 5. - 3-10 с.

187. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетике. / Шеннон К.Э.; М.: 1963. - 309 с.

188. Хант Э. Программист-прагматик. Путь от подмастерья к мастеру. / Хант Э.;- М.: Лори, 2004. 289 с.

189. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп./ Холодная М. А.; -СПб.: Питер, 2002. - 245 с.

190. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. / Хомский Н.; -М., 1962. Вып. 2. -36-41 с.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Эльконин Д.Б.; -М., 1978.223 с.

192. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одарённости // Проблемы дифференциальной психофизиологии. / Юркевич B.C.; -М., 1972.- Т. VII. 233 - 249 с.

193. Юркевич B.C. Изучение общей одарённости за рубежом // Вопросы психологии. / Юркевич B.C.; 1971. - №4. - 154-163 с.

194. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок. / Юркевич B.C.; М., 1996.136 с.

195. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии./ Якиманская И. С.; -1995 № 2. - 64-77 с.

196. Янковский С.М. Концепции общей теории информации. / Янковский С.М.; М.: Горизонт - 2003. - 42 с.

197. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. / Ясперс К.;- М.: Политиздат, 1991. 527 с.

198. Adelman, Н. S., Minors' dissatisfaction with their life circumstances // Child Psychiatry and Human Development. / Adelman, H. S., Taylor, L. & Nelson P.; 1989. - 20. - 135-147 p.

199. Antonovsky A. The structure and properties of the Sense of Coherence scale // Social Science & Medicine. / Antonovsky A.; 1993. - Vol. 36(6). -725-733 p.

200. Auhagen A. E. On the psychology of meaning of life // Swiss Journal of Psychology Schweizerische Zeitschrift fuer Psychologie - Revue Suisse de Psychologie. / Auhagen A. E.; -2000. - Vol. 59(1). - 34-48 p.

201. Battista J., The development of meaning in life // Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes. / Battista J., Almond R.;-1973. Vol. 36(4). - 409-427 p.

202. Bierwisch M. Zur Klassifizierung semantischer Merkmale // Semantik und generative Grammatik / Eds. F. Kiefer. / Bierwisch M.; -Frankfurt, 1972. — 143 p.

203. Brewer G.I. Regeneration and proliferation of embryonic and adult rat hippocampal neurons in culture //Exp. Neurol./ Brewer G.I.; -1999. -V.159. -N.l. -237-247 p.

204. Bruner D.S. J. of Abnorm. and Social Psychol./ Bruner D.S. 1947. -42. - 33-44 p.

205. Chamberlain K., Measuring meaning in life: An examination of three scales // Personality & Individual Differences. / Chamberlain K., Zika S.; 1988. -Vol. 9(3). -589-596 p.

206. Crumbaugh J. C. Aging and Adjustment: The Applicability of Logotherapy and the Purpose-in-Life Test // Gerontologist. / Crumbaugh J. C. -1972. -Vol. 12(4). 418-420 p.

207. Crumbaugh J. C. Cross-Validation of Purpose-In-Life Test Based on Frankl's Concepts // Journal of Individual Psychology. / Crumbaugh J. C.; -1968. -24(1).-74-81 p.

208. Crumbaugh J. C. The Seeking of Noetic Goals Test (SONG): A complementary Scale to the Purpose in Life Test (PIL) // Journal of Clinical Psychology. / Crumbaugh J. C.; -1977. Vol. 33(3). - 900-907 p.

209. Crumbaugh J. С., The PIL Test: Administration, Interpretation, Uses Theory and Critique // International Forum for Logotherapy. / Crumbaugh J. C., Henrion R.; -1988. Vol. 11(2). - 76-88 p.

210. Crumbaugh J. C., Manual of instructions for the Purpose of Life Test. / Crumbaugh J. C., Maholick L. Т.; -Murfreesboro, TN: Psychometric Affiliates, 1981.-456 p.

211. Crumbaugh J. C., An Experimental Study in Existentialism: The Psychometric Approach to Frankl's Concept of Noogenic Neurosis // Journal of Clinical Psychology. / Crumbaugh J. C., Maholick L. Т.; -1964. -Vol. 20(2). -200-207 p.

212. Crumbaugh J., Frankl's Will to Meaning in a Religious Order // Journal of Clinical Psychology./ Crumbaugh J., Raphael M., Shrader R. R.; -1970. -Vol. 26(2). -206-207 p.

213. Duncker K. Uber induzierte Bewegung: Ein Beitrag zur Theorie optisch-wahrgenommener Bewegung // Psychol. Forsch. / Duncker K.; -1929. -Vol. 12.-159-172 p.

214. Duncker K. Zur Psychologie des produktiven. On problem-solving // Psychological Monogr./ Duncker K.; 1945. - 58. - N270. - 29-44 p.

215. Eysenck H. The Measurements of Intelligence. / Eysenck H. -Lancaster, 1973. -471 p.

216. Fouquereau E., Elaboration de l'Echelle de satisfaction de vie professionnelle (ESVP) en langue francaise une demarche exploratoire // Canadian Journal of Behavioural Science./ Fouquereau E., Rioux L.; 2002. -Vol. 34. - N. 3. -210-215 p.

217. Harlow L.L., Purpose in Life Test assessment using latent variable methods // British Journal of Clinical Psychology. / Harlow L.L., Newcomb M.D., Bentler P.M.; 1987. -Vol. 26(3). - 235-236 p.

218. Huebner E. S. Preliminary Development and Validation of a Multidimensional Life Satisfaction Scale for Children // Psychological Assessment. / Huebner E. S.; 1994. - Vol. 6. - N. 2. -149-158 p.

219. Kammann R., Affectometer 2: A scale to measure current level of general happiness // Australian Journal of Psychology. / Kammann R., Flett R.; -1983.-Vol. 35.-257-265 p.

220. Kempermann G., Experience induced neurogenesis in the senescent dentate gyrus //J. Neurosci./ Kempermann G., Kuhn H.G., Gage F.H.; -1998. -Vol.18. -N.9.- 3206-3212 p.

221. Kozma A., measurement of happiness: Development of the Memorial University of Newfoundland Scale of Happiness (MUNSCH) // Journal of Gerontology. / Kozma A., Stones M. J.; 1980. -Vol. 35. - 906-912 p.

222. Luckmann Th. Remarks on personal identity: Inner, Social and Historical Time // Identity: personal and sociocultural / Eds. A. Jacobcon -Widding. / Luckmann Th. -Uppsala, 1983. -159-166 p.

223. McCawley J. An un-syntax // Syntax and semantics. / McCawley J.; -N. Y., 1980. -Vol. 13. -263-270 p.

224. Meili R. Podrecznik diagnostyki psychologicznej. / Meili R.;-Warszawa: PWN, 1969. -373 p.

225. Nicholson Т., The Relation Between Meaning in Life and the Occurrence of Drug Abuse. A Retrospective Study // Psychology of Addictive Behaviors. / Nicholson Т., Wayne H., Turner P., James S., Stickle F.;- 1994. Vol. 8. - N. 1.-24-28 p.

226. Pavot W., of the Satisfaction With Life Scale // Psychological Assessment. / Pavot W., Diener E.; 1993. - Vol. 5. - N. 2. - 164-172 p.

227. Rahman T. Mental Health and Purpose in Life of Drug Addicts in Bangladesh // International Forum for Logotherapy. / Rahman T.;-2001. -Vol. 24(2). -83-87 p.

228. Ray O., Drugs, society and human behavior. / Ray O., Ksi, C.; -Boston: Times Mirror, Mosby College Publisher, 1990. -227 p.

229. Reker G.T., Factor structure, construct validity and reliability of the Seeking of Noetic Goals (SONG) and Purpose in Life (PIL) tests // Journal of, Clinical Psychology. / Reker G.T., Cousins J.B.; 1979. - Vol. 35(1). -85-91 p.

230. Sagy S., The development of the sense of coherence: A retrospective study of early life experiences in the family // International Journal of Aging & Human Development. / Sagy S., Antonovsky H.; 2000. - Vol. 51(2). -155-166 p.

231. Sato F., experimental study on the existential aspect of life: I. The cross-cultural approach to purpose in life // Tohoku Psychologica Folia. / Sato F., Tanaka H.; 1974. - Vol. 33(1-4). - 20-46 p.

232. Sery A., Modification of Purpose-in-Life Test // 28 Congreso Interamericano de Psicologia./ Sery A., Yupitov A.,; Santiago, Chile, 2001. -127 p.

233. Shaughnessy M.F., The meaningful personality // International Forum for Logotherapy. / Shaughnessy M.F., Evans R.; 1987. - Vol. 10(1). - 46-49p.

234. Shek D.T. Reliability and factorial structure of the Chinese version of the Purpose in Life Questionnaire// Journal of Clinical Psychology. / Shek D.T.; -1988. -Vol. 44(3). 384-392 p.

235. Sternberg R.Y. Inside intelligence // American scientist. / Sternberg R.Y.; 1986. - Vol. 74, 32. - 137-143 p.

236. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg./ Sternberg R.; -N.Y., 1985. 5-31 p.

237. Thurstone L.L. Vectors of Mind: Multiple- factor Analysis for the Isolation of Primary Traits. / Thurstone L.L.; -Chicago, 1935. -153 p.

238. Thurstone L.L Primary Mental Abilities. / Thurstone L.L. -Chicago, 1938.-266 p.

239. Комплексная программа развития интеллекта (4 этапа) Практический тренинг по развитию способностей

240. Суть метода научить человека быстрее и качественнее обрабатывать информацию, как следствие, расширить объем ее поступления в мозг, что с неизбежностью приводит к росту всех показателей уровня развития интеллекта.

241. Систематичность и точность выполнения всех упражнений позволяет достигнуть целей обучения.

242. Данные методы возможны интенсивным выполнением специальных упражнений, имеющих длительный срок применения в педагогической практике, но собранных в стройную систему в виде развивающей программы. Упражнения выполняются на основе чтения.1. Гарантии

243. При соблюдении условий программы (требуемая интенсивность и выполнение упражнений при самостоятельной работе) гарантируется достижение объявленных результатов по итогам входного тестирования.1. Этапы обучения1 этап

244. Скорость усвоения информации поднимается в среднем от 700 до 1000 байт, но не менее 500 байт в минуту.

245. Устранение ошибок обычного способа чтения.

246. Развитие памяти, внимания.

247. Основы психофизической саморегуляции.

248. Продолжительность обучения 18 часов, объем домашних заданий 20 часов.2 этап.

249. Скорость усвоения информации в среднем от 1500 до 3000 байт, но не менее 1000 байт в минуту. Это позволяет изучить новый материал в объёме 4-6 печатных страниц за 3 - 4 минуты при норме для обычных людей около 15-20 минут.

250. Качество усвоения информации не ниже 0,6 при объеме 2500 байт.

251. Увеличение объема одномоментно воспринимаемой информации.

252. Алгоритмы моментального осмысления информации.

253. Развитие памяти, внимания.

254. Психофизичекая саморегуляция.7. Основы логики.

255. Продолжительность обучения 30 часов, объем домашних заданий 40 часов.3 этап

256. Скорость усвоения информации в среднем от 3000 до 5000 байт, но не менее 2000 байт в минуту.

257. Увеличение объема единовременно изучаемой и усваиваемой информации не менее чем в 10 раз, дальнейшее расширение границ памяти.

258. Качество усвоения информации — не ниже 0,6 при объеме 25 000 байт.

259. Синхронизация работы двух полушарий головного мозга.

260. Навыки психологической защиты.

261. Продолжительность обучения 40 часов, объем домашних заданий 50 часов.4 этап

262. Продолжительность обучения 40 часов, объем домашних заданий 50 часов.1. Анкетапрошедшего тренинг по Комплексной программе интеллектуального развития1. Имя2. Пол3. Возраст4. Образование5. Профессия6. Стаж работы7. Место жительства

263. Сколько времени занимаетесь в центре?

264. Какие программы, этапы понравились больше всего?

265. Какие упражнения понравились больше всего?

266. Что дали занятия в Центре?

267. Изменилось ли отношение к жизни и как?

268. Изменилось ли поведение и как?

269. Изменилось ли отношение к вредным привычкам? курениеалкогольнаркотикипрочее

270. Изменилось ли отношение к людям, если да, то как? вообщедетямстарикам больнымслабымсильнымнеобразованным

271. Как Вы считаете, насколько улучшились Ваши памятьвниманиескорость мышлениявозрос интеллект

272. Изменилось ли Ваше самочувствие?

273. Как изменилось отношение к себе?14. Каковы цели в жизни?1. АНКЕТАпрошедшего тренинг по Комплексной программе интеллектуального развитиядля отсроченного опроса1. Фамилия, имя, отчество1. ВозрастПол1. Образование1. Место работы, учебы

274. Сколько этапов закончили по «Комплексной программе интеллектуального и духовного развития» (подчеркните нужный вариант) и когда?1.этап (укажите год, месяц), II этап , III этап,1. этап

275. Используете ли полученные знания и навыки в работе, учебе (нужное подчеркните) ДА НЕТ ЧАСТИЧНО

276. На работу, учебу 0 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

277. Уверенность -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

278. Самочувствие -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

279. Память -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

280. Внимание -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

281. Интеллект -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

282. Умение ориентироваться-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 в жизненной обстановке

283. Умение правильно -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10принимать решения

284. Как Вы оцениваете эффект, который оказало на Вашу жизнь обучение в нашем Центре-10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

285. Список студентов, проходивших тренинг по Комплексной программе интеллектуального развития

286. Ф.И.О. Возраст Место учебы1 2 3 4

287. Арсенова Елена Алексеевна 26 лет Студент-заочник, РГРТА

288. Важинская Светлана Викторовна 29 лет Студент-заочник, РГРТА

289. Зотова Елена Зиновьевна 21 год Студент, РГПУ

290. Кондратов Алексей Вячеславович 26 лет Студент-заочник, РФ МИЭМиП

291. Куксов Валерий Александрович 22 года Студент-заочник, РАПУ

292. Потапова Галина Сергеевна 18 лет Студент, РГПУ

293. Потапова Людмила Викторовна 33 года Студент-заочник, РГРТА

294. Тараканов Павел Михайлович 20 лет Студент, РГПУ

295. Викулина Евгения Валерьевна 24 года Студент-заочник, РГРТА

296. Митина Галина Андреевна 35 лет Студент-заочник, РГПУ

297. И. Батрамеева Ольга Федоровна 18 лет Студент, РГМУ

298. Бедарева Ольга Дмитриевна 18 лет Студент, РГСХА

299. Крючкова Оксана Игоревна 19 лет Студент, РГПУ

300. Кулагин Сергей Николаевич 26 лет Студент-заочник, МГОУ

301. Малышкина Людмила Анатольевна 27 лет Студент-заочник, СГИ

302. Маслова Татьяна Юрьевна 18 лет Студент, РГПУ

303. Воробьева Наталия Николаевна 31 год Студент-заочник, РГСХА

304. Ронченко Константин Юрьевич 21 год Студент, РГРТА

305. Скоромец Наталья Валерьевна 25 лет Студент-заочник, РХТУ им. Меделеева

306. Богданова Людмила Александровна 35 лет Студент-заочник, РГРТА

307. Хрисанфов Олег Александрович 23 года Студент-заочник, РГПУ

308. Зирдзинь Ольга Альбертовна 33 года Студент-заочник, РГПУ

309. Кутняков Владимир Юрьевич 23 года Студент, РГПУ

310. Спицына Виктория Федоровна 34 года Студент-заочник, РГПУ

311. Спицына Татьяна Викторовна 20 лет Студент, РГПУ

312. Раев Константин Юрьевич 18 лет Студент, РГРТА

313. Николюкин Георгий Юрьевич 18 лет Студент, РГРТА

314. Малофушина Ольга Владимировна 29 лет Студент-заочник, РГРТА

315. Тюменев Павел Евгеньевич 23 года Студент-заочник, РГРТА

316. Тюменева Оксана Александровна 23 года Студент-заочник, РГРТА

317. Шелгунова Светлана Сергеевна 24 года Студент-заочник, РГСХА

318. Валуйский Алексей Владимирович 37 лет Студент-заочник, РГПУ

319. Лялина Вера Владимировна 35 лет Студент-заочник, РГПУ

320. Рогожкин Григорий Александрович 32 года Студент-заочник, РГРТА

321. Рожков Сергей Александрович 29 лет Студент-заочник, МГОУ

322. Осипова Елена Геннадьевна 33 года Студент-заочник, РГПУ

323. Зайцева Любовь Владимировна 27 лет Студент-заочник, РАПУ

324. Шашкин Вячеслав Юрьевич 18 лет Студент, РГПУ

325. Бабенко Елена Валентиновна 36 лет Студент-заочник, РГПУ