Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза

Бережнова, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Бережнова, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза"

На правах рукописи

Бережнова Ольга Викторовна

Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2005

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шиянов Евгений Николаевич

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится 26 мая 2005 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов - на - Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «26» апреля 2005 года

кандидат социологических наук, доцент Хоронько Любовь Яковлевна

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность исследования обоснована необходимостью разработки педагогических основ рефлексивной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки как условия их личностного и профессионального саморазвития. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности, на создание условий для ее самоопределения и самореализации. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить направления в изучении феномена рефлексии: качество личности, обеспечивающее самодвижение и самопознание (А.НЛеонтьев); субъект активности в жизнедеятельности (А. В. Петровский); практика сознания обнаруживать себя на разной степени и глубине осознания самости (В.И.Слободчиков); внутренний потенциал личности, обуславливающий его жизнедеятельность (Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин); способность разумно направлять свою деятельность на самопознание (Ю.М.Романенко). Основное внимание ученых было обращено на освоение понятий «рефлексия», «механизмы развития рефлексии», при этом в меньшей степени разработана проблема рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов высшей школы. Рефлексия, включенная в учебную деятельность является показателем субъектности и позволяет личности регулировать собственную активность, влиять на систему норм и стандартов, управлять познавательной и практической деятельностью.

Актуализация ценностей и смыслов гуманистического образования обострила вопросы профессиональной культуры, педагогической методологии, где рефлексивной деятельности отводится особое место как интегрирующему механизму, обеспечивающему развитие творческого мышления и саморазвития личности. Рефлексивная деятельность является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути образования. Становление рефлексивной деятельности обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели, содержание, технологии, педагогические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым - потребности быть конкурентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии.

В работах ряда ученых современная цель образования определяется как развитие творческой личности, способной к рефлексии, самореализации (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Рефлексивная деятельность определяется как составляющая человека культуры, его гуманности, духовности, готового к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, критерием которого является компетентность, личностный рост, образовательная траектория.

Вопросы саморазвития личности нашли более широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков. Г.А.Цукерман, Д.И.Фельдштейн Д.Б.Эльконин и др.). Саморазвитие понималось как способность творить новые формы бытия, открывать собственное «Я». Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного гуманистического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме саморазвития личности (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, Е.Н.Шиянов, М.И.Шилова и др.). Они рассматривают саморазвитие как конечную цель образования, как составляющую человека культуры. Современное гуманистическое образование призвано создавать пространство для самоосознания личностью самоценности, неповторимости и стремления к самореализации. По мнению Е.Н.Шиянова, самореализация выступает как проявление внутренней свободы, как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях. Вместе с тем, выявлено ограниченное число обобщающих работ по данной проблеме, что значительно затрудняет разработку моделей образовательного процесса высшей школы как среды рефлексивной деятельности и саморазвития личности студентов, что актуализирует обозначенную нами проблему.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики подготовки студентов по специальности «Экономика» позволил нам сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречиями между возрастающими потребностями общества, государства в самоопределяющейся личности, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок педагогических основ рефлексивной деятельности как условия саморазвития личности в учебном процессе высшей школы, с другой стороны.

Проблемы саморазвития студентов в процессе рефлексивной деятельности состоят в том, что в процессе учебной деятельности в оборот преподавателей и студентов, осваивающих специальность «Экономика» не вошли научные понятия гуманистической педагогики и психологии - «рефлексия», «саморазвитие», «Я»-концепция» и др. Слабо осуществляются интеграция педагогики и психологии, раскрывающих гуманистический и субъект-субъектный характер отношений преподавателей и студентов, в процесс изучения дисциплин экономического цикла. Учебный процесс вуза не в полной степени соответствует рефлексивно-диалоговым технологиям, обеспечивающим

саморазвитие личности. Отмечается недостаточная профессиональная компетентность преподавателей в интеграции рефлексивной деятельности в процесс профессиональной подготовки студентов как условия их саморазвития.

Рефлексивная деятельность является не только педагогической, но и государственной проблемой, так как развитие потребности личности в саморазвитии является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенций и обучения «через всю жизнь». Создать в процессе профессиональной подготовки среду рефлексии и саморазвития каждою студента - это значит усилить гуманистическую сущность образовательного процесса высшей школы.

Обозначенные проблемы определили тему исследования «Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза».

Целью исследования: является разработка педагогических условий рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Объектом исследования является учебный процесс вуза, обеспечивающий развитие рефлексивной деятельности студентов и преподавателей.

Предметом является рефлексивная деятельность преподавателей и студентов, обуславливающая саморазвитие личности.

В ходе исследования определилась гипотеза: эффективность профессиональной подготовки студентов и их саморазвитие обеспечивается рядом условий, если:

- осуществляется интеграция учебно-познавательной и рефлексивной деятельности преподавателей и студентов на принципах приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, интегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности;

- учебно-познавательная деятельность проектируется как рефлексивно-поисковая, рефлексивно-исследовательская, рефлексивно-игровая, рефлексивно-дискуссионная модели, отражающие профессиональные коммуникации, способы рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей;

- преподаватели и студенты понимают смысл рефлексии (обеспечение индивидуального опыта, саморегуляции, продуктивной адаптации, коммуникации и др.) и саморазвития (в конкурентоспособности, развитии «Я»-концепции, самоопределении, культуре профессиональной деятельности, компетентности и др.) как личностную и профессиональную ценность;

-преподаватель транслирует в учебный процесс правила, создающие среду рефлексивно-диалогового взаимодействия (образцы гуманных коммуникаций и доверия, личностная и профессиональная поддержка, стимулирование самостоятельности, стремление к социально-эмоциональному комфорту и согласию и др.);

рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие методы выступают доминирующими в процессе преподавания и стимулирующими студентов к рефлексии и саморазвитию.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы рефлексии и саморазвития в психолого-педагогических исследованиях;

2. Определить понятия «рефлексия», «саморазвитие», «ценности саморазвития и рефлексии», их критерии и показатели;

3. Разработать интегративную модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как условие саморазвития студентов;

4. Разработать и экспериментально апробировать педагогические условия организации рефлексивной деятельности, обеспечивающей саморазвитие студентов;

5. Разработать методические рекомендации по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения: гуманистическое понимание сущности развития и саморазвития личности (В.С.Библер, И.Б.Котова, ГЛэндрет, А.Маслоу, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.М.Филиппов, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, Г-А.Цукерман и др.); рефлексия как механизм саморазвития и творческого самовыражения личности (Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.Маслоу, Р.Роджерс, Ж.Пиаже, П.Тейяр де Шарден, В.Н.Харькин, Э.Эриксон и др.); деятельность и общение как условие творческого саморазвития личности (Л.П.Буева, КА.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, СЛ.Рубинштейн и др.); проектирование и моделирование как показатели профессиональной компетентности и творчества специалистов (М.И.Безрукова, ЛЛ.Редько, Р.М.Чумичева и др.); ценности и смысла как внутренние механизмы саморазвития личности (И.В.Абакумова, А.ГАсмолов, Е.В.Бондаревская, А.ГЗдравомыслов, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и

др.).

К наиболее значимым методологическим положениям мы относим: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении; изучение педагогической системы как целостного образования; единство рационального и эмоционального; комплексное использование методов исследования; педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.

Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: содержание профессионального образования как средство развития и саморазвития личности (Г.А.Бордовский, ВА.Болотов, Б.С.Гершунский, Т.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев,

B.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.); деятельности как условия развития личности (А.А.Бодалев Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский и др.); научного моделирования (Э.А.Араб-Оглы, В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, В.А.Караковский, В.А.Штофф и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев,

C.А.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Э.Шпрангер, К.Юнг и др.); развития личности (П.КАнохин, А.Г.Асмолов, Н.Н.Нечаев, А.Е.Одинцова, А.В.Петровский, А.И.Щербаков, и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, который включает в себя: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 гг. на базе филиала Московского государственного университета коммерции в г.Пятигорске. Всего исследованием было охвачено 480 студентов, обучающихся по специальности «Экономика» и 24 преподавателя вуза.

Исследования проводились в несколько этапов (2000-2005 гг.).

На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) был проведен анализ и дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике педагогики. Изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялся научный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось моделирование интегрированной учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды саморазвития личности. Уточнялись гипотеза и теоретические положения. Разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические основы рефлексивной деятельности, обеспечивающие саморазвитие студентов, разрабатывалась методика изучения состояния рефлексивной деятельности в образовательном пространстве вуза и уровень саморазвития студентов в профессиональной подготовке; проводилась экспертная оценка рефлексивной деятельности студентов и преподавателей вуза.

На третьем этапе исследования (2003-2005гг.) апробировалась интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды коммуникаций, сотрудничества, саморазвития личности студентов и преподавателей; вводились педагогические основы рефлексивной деятельности в образовательное пространство вуза; углублялись теоретические положения; обобщались, обрабатывались и систематизировались результаты научного исследования; осуществлялось внедрение результатов в практику. Разрабатывались методические рекомендации по педагогическим основам

рефлексивной деятельности студентов как условия их саморазвития; оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятия: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «ценности саморазвития определяются видением жизненного пути самоопределения, продуктивной социальной адаптацией, достижением качества профессиональных компетенций, в получении суверенного права самообразования»; «рефлексия как показатель субъектности и способности студентов идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «ценности рефлексии состоят в самопознании, самопорождении и открытии личностных смыслов своего образа «Я» -личность-профессионал, в оперативном корректировании траектории развития, в обеспечении индивидуального стиля творческой деятельности, в определении и осознании смысложизненных целей и знаний как средств самоутверждения»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

2. Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среда профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей. Ценности рефлексии и саморазвития определили ядро модели и ее целевые установки. Интеграция рефлексивной деятельности в различные виды учебно-познавательной и самостоятельной деятельности обеспечивала развитие самооценок, самоутверждений, креативного типа мышления, осознание смыслозначимых ценностей будущей профессии, потребность в развитии профессиональных компетенций и др. Модель строилась на принципах приоритетности рефлексии, побуждающей студентов к самонаблюдению, самоанализу, самоконтролю; интегративности, обеспечивающей всех видов деятельности в образовательном процессе вуза на основе осознания ценностей и смыслов рефлексии; практической результативности, обуславливающей становление потребностей в саморазвитии как пути достижения целей, активности, определяющий личность студента основным ядром образовательной среды и актуализирующий его ценности и смыслы в процессе рефлексии и саморазвития, регулирующие собственную активность личности и обуславливающие становление конкурентоспособности. Она включала модели учебно-познавательной деятельности - рефлексивно-поисковую, рефлексивно-исследовательскую, рефлексивно-игровую, рефлексивно-дискуссионную, в которых методы - рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие стимулировали студентов к саморазвитию.

3. В ходе эксперимента разработаны и апробированы различные интегрированные модели учебно-познавательной деятельности, имеющие специфическую направленность: рефлексивно-поисковая - обеспечивала достижение цели в развитии культуры рефлексивного мышления; основ дискуссионной культуры; речевых коммуникаций; интеллектуальных и социальных способностей в организации совместной деятельности; рефлексивно-исследовательская - направлена на развитие познавательной рефлексии и методологической культуры на основе самооценки суждений, умозаключений и т.п.; самоконтроля; самопознания; причинно-следственных связей и отношений в изучаемых явлениях; рефлексивно-игровая - направлена на развитие потребности в профессиональной самореализации, становление культуры профессиональной деятельности, освоение социальных ролей и средств конкурентоспособности; рефлексивно-дискуссионная - ориентирована на развитие самокритичности, рефлексивной и дискуссионной культуры, на постижение личностных и профессиональных смыслов саморазвития.

4. Интегрированные модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности реализовывались методами: рефлексивно-творческими, рефлексивно-диалоговыми, диалогово-побуждающими, каждый из которых имел четкую целевую направленность. Рефлексивно-творческие методы обеспечивли поиск ценностей и смыслов рефлексии, саморазвития и значимости профессиональной деятельности в жизни человека, образовательное пространство творческого самодвижения, творческой самореализации, свободы в самоутверждении. Рефлексивно-диалоговые методы направлены на развитие целеустремленности, мотивационно-потребностной сферы, активности студентов. Диалогово-побуждающие технологии обеспечивали развитие творческой активной позиции и компетентности как способности переносить имеющиеся знания из одной сферы деятельности в другую (из учебной в самостоятельную), профессионально- речевых коммуникаций, умений адаптироваться и встраиваться в социальную группу.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в:

-определении понятий: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «рефлексия как способность идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

др.) и саморазвития (индивидуальный жизненный путь самоопределения, способ обретения личностью человеческой сущности, показатель профессиональной зрелости, профессиональной культуры, качества профессиональной компетентности, суверенное право выбора индивидуальной траектории и др.) в профессиональной подготовке студентов;

-разработке интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей (ценностно-смысловые ориентиры как целеполагание и ядро модели, содержание рефлексивной деятельности, средства коммуникации, виды деятельности - рефлексивно-поисковая, рефлексивно-исследовательская, рефлексивно-игровая, рефлексивно-дискуссионная);

-определены принципы построение интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности: приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, и итегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: педагогических условий развития рефлексии и саморазвития студентов -интегративная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, формы организации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности; рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов, стимулирующих студентов к саморазвитию; программы спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», дополняющая программу учебного курса «Психология и педагогика» для студентов дневного и вечернего отделения, обучающихся по специальности «Экономика»; методических рекомендаций по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах, результативностью прикладных разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции по проблеме образования и культуры (г.Санкт-Петербург, 2000г.), на межвузовских конференциях по проблемам развития личности в системе высшего профессионального образования (гг.Ростов-на-Дону, Волгоград 2003-2004гг.), на педагогических чтениях ЮО РАО

(гг.Нальчик, 2004г., Волгоград, 2005г.); отчетов на Ученом совете Московского государственного университета коммерции (2002г.), на заседаниях кафедры педагогики (2003-2005 гг.).

Основные результаты проведенного исследования используются в процессе профессиональной подготовки специалистов в РГПУ, СГПИ, КБГУ, НГПИ. Разработанная программа спецкурса введена в учебный процесс высшей школы, а также в процесс повышения квалификации и переподготовки кадров, занятых в сфере экономики и управления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание работы.

Во введении представлена общая характеристика работы, обосновывается актуальность темы, определяется проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретические и методологические основы исследования, описаны методы и этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования» представлен анализ исследований по проблемам рефлексии и саморазвития личности в контексте гуманистической модели образования. В работе определено понятие «рефлексия» как феномен, который был предметом изучения просветителей средневековья, и понималось как взгляд назад, способность разума прорваться к истине, направлять и приводить себя в единство с многообразием мира. Автор приводит различные взгляды просветителей прошлого на рефлексию: «как мышления мышления» (Аристотель), «самопознание, исправляющее искажение души» (Сократ), «знание, обращенное на себя» (Платон) и др. В зарубежной психологии рефлексия рассматривается как проявление внутренней активности пробуждающегося сознания и самосознания, определяющая становление человека как личности (А.Маслоу, П.Тейяр де Шарден, Д.Хаксли, В.Франкл и др.). Авторы утверждали, что в процессе рефлексии формируется самообраз, обнаруживаются изменения в себе. Особое внимание в зарубежной литературе уделяется коллективным потокам рефлексии, что возвышает человечество через отдельную личность. Человек, по выражению Д.Хаксли, открывает в процессе рефлексии то, что он ни что иное, как эволюция, осознавшая саму себя.

В отечественной психолого-педагогической науке вхождение рефлексии в научно-понятийный аппарат исследования обусловлено потребностями понимания роли и статуса образования и личности (К.А.Абдульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, Б.С.Братусь, БЗ.Вульфов, Б.С.Гершунский. В.П.Зинченко, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, А.НЛеонтьев, В.С.Мухина, Н.Д.Никандров, В.И.Слободчиков, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов и др.).

Авторы, изучавшие проблему самопознания, утверждали мысль о том, что в процессе персонализации личность открывает свои склонности, способности, возможности на фоне «разыгрывания репертуарных человеческих судеб». А.В.Петровский, изучая личность как субъект активности в жизнедеятельности других людей, утверждал, что представление личности о себе рождается в процессе самоутверждения, социального признания, персонализации, в стремлении личности привнести свое «Я» в сознание. Самоопределение личности связано с пересмотром концепции своего «Я», изучением своего новою личностного образа. По мнению В.И.Слободчикова, рефлексия помогает человеку найти свой способ жизни и выступает в качестве синтезирующего элемента самоопределяющейся личности среди других людей. Гуманистическая педагогика придает современному образованию ценностно-смысловой контекст и для будущего специалиста весьма важно научиться рефлексировать свою деятельность, находить ее смысл, а также смысл собственного существования, что позволяет преобразовать свой внутренний мир и обрести неповторимую индивидуальность. Включение рефлексии в процесс познания позволяет личности регулировать собственную активность, управлять познавательной и практической деятельностью. Рефлексия вскрывает проблему и обнаруживает пути ее решения, в этом случае она выступает одним из признаков методологической культуры (И.В.Ильенков). Рефлексия всегда связана с получением нового знания, с корректировкой процесса познания и выступает условием саморазвития личности. Е.В.Бондарсвская. С.В.Кульневич отмечают, что среди множества характеристик творчески развитой личности выступают рефлексия и саморазвитие. Рефлексия побуждает студентов самостоятельно творить, экспериментировать, прогнозировать путь саморазвития, формирует не только научно категориальный аппарат мышления, но и в целом методологическую культуру, помогающую будущему специалисту изменять себя и практику. Эти позиции выступили теоретическими положениями, позволившими автору определить понятие «рефлексия как показатель субъектности и и способности личности идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста». Нами определены ценности рефлексии, состоящие в самопознании и самопорождении своего образа «Я» -личность-профессионал, в оперативном корректировании траектории развития, в создании индивидуального стиля творческой деятельности, в определении и осознании смысложизненных целей и знаний как средств самоутверждения. Рефлексивная деятельность в учебном процессе профессиональной подготовки студентов рассматривается нами как одно из условий, обеспечивающих самопознание смысла своей деятельности и саморазвития компетенций, позволяющих будущему специалисту быть адаптивным и конкурентоспособным в профессиональном пространстве.

Анализ исследований по проблеме саморазвития личности позволил выявить степень ее разработанности в зарубежной и отечественной науке. В зарубежной психологии саморазвитие связано с бессознательным, самоактуализацией личности в социальном пространстве. Психологи рассматривают самореализацию как механизм приспособления и адаптации личности к нормам общества. В этом процессе, по мнению Ж.Пиаже, усматривается «факт собственного уникального неповторимого существования». (А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.Роджерс, Э.Эриксон, КЮнг и др.). Саморазвитие личности рассматривается с точки зрения самости и сознательного эго как «центр тотальной, беспредельной и неподдающейся определению психической личности» (К.Юнг); как погребность человека устанавливать более эффективные отношения с окружающим миром (К.Роджерс); как механизм адаптации и конструирования личности, позволяющий ей жить в согласии с принятыми в обществе нормами (Л.Маслоу); как способность личности самоидентифицироваться, приводить к становлению целостной картины самосознание и приобретать новое качество мышления (Ж.Пиаже, Э.Эриксон).

В отечественной науке проблема саморазвития выступает центральной идеей гуманистического образования, в основе которой утверждается самость человека, его суверенное право на выбор направления развития, цели и ценности жизни (Е.В.Бондарсвская, Л.С.Выготский, ИАЗимняя, С.В.Кульневич, АЛЛурия, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.). ГАЦукерман определяет данное понятие как сознательное изменение своей самости в процессе чего происходит осознание ценностей выбора, свободы и своего реального «Я». Саморазвитие выступает механизмом обретения человеком своей человеческой сущности, критерием зрелости личности, ее культуры. В.И.Слободчиков считает саморазвитие краеугольным камнем образования и ведущей его ценностью. Саморазвитие человека есть стержень процесса его становления, механизм обретения человеком своей сущности. Человек, способный к саморазвитию, инициирует не только сам процесс, но и человеческую общность. В психологии личностное саморазвитие выступает как психологический механизм «человекообразования», а в педагогике - основной задачей образования. Е.В.Бондаревская, разрабатывая проблему воспитания человека культуры, отмечала, что гуманистическое образование обеспечивает создание пространства свободного саморазвития личности, а задача педагога состоит в том, чтобы научить ее пользоваться свободой как благом. В работах Е.Н.Шиянова, раскрывающего культурно-гуманистические функции образования, отмечается необходимость создания в системе высшего профессионального образования условий для самореализации и саморазвития будущих специалистов. Саморазвитие личности позволяет ей преодолевать

противоречия и стремиться к духовной и физической гармонии. Г.А.Цукерман утверждает, что процесс саморазвития всегда связан с открытием своего «Я», своей самости, которые изначально присущи любому человеку. В работе отмечается, что цель высшего образования видится в развитии индивидуального своеобразия будущего специалиста на основе рефлексии и саморазвития, что создаст предпосылки для студентов быть конкурентоспособными и компетентными в своей профессиональной деятельности. Саморазвитие в нашем исследовании понимается как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и к осознанию своей самоценности. Ценности саморазвития мы определяем видением жизненного пути самоопределения, продуктивной социальной адаптацией, достижением качества профессиональных компетенций, в личностном росте, в получении суверенного права на самообразование. Данные понятия определили критерии и показатели саморазвития студентов (направленность, ценностные ориентации, результативность) и критерии и показатели рефлексии (рефлексия профессиональных ценностей, способы рефлексии, рефлексия личностных смыслов). —

Во второй главе «Педагогические условия развития рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки» раскрываются цели, задачи, методика и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Изучая на констатирующем этапе особенности рефлексии и саморазвития студентов методиками «Направленность - личности», «Ценностные ориентации», «Самонаблюдение», опросниками, тестами самооценки, анкетами, автор выявил, что саморазвитие студентов характеризуется, прежде всего, направленностью на собственную личность, на ее перспективную реализацию в профессиональной деятельности. Уровень самооценок студентов достаточно высокий, но не направлен на результаты саморазвития. Студентам престижно самоутверждаться в студенческом сообществе, они проявляли самостоятельность в выборе ценностных ориентации собственной жизни (активная деятельность, материально обеспеченная жизнь, общественное признание, друзья, кругозор, чувство юмора и др.). Данные анкеты и самонаблюдения выявили, что студенты затрудняются простроить свою траекторию саморазвития, хотя потребность в этом существует. Однако, цели и способы саморазвития в учебной и будущей профессиональной деятельности недостаточно ясны для них. Основными причинами проблем студентов в достижении цели является неуверенность в положительных результатах своей деятельности и низкий порог настойчивости в достижении своих целей. Результаты саморазвития студенты видят в способности социально адаптироваться, творчески выразиться и быть профессионально компетентным. Большая часть студентов считают, что важным результатом их саморазвития

является социальная адаптация в профессиональном сообществе, а не развитие профессиональных компетенций. Инициативу и свободу определяли как достоинства личности, позволяющие поддерживать индивидуальность человека. Систематизация терминальных ценностей, обозначенных студентами, позволила выявить три основные группы: профессиональные - предпочтения отдают деятельности, работе, профессиональному самоопределению, проявлению самости; познавательные - узнать профессию, саморазвиваться в ней, стремиться к творчеству в учебной деятельности; личностные - семейное благополучие, счастье, любовь. Анализ инструментальных ценностей проявил следующие группы ценностей: личностно-деловые - смелость, самостоятельность, самоутверждение, независимость; нравственные требовательность, самодисциплина, долг, настойчивость, рациональные решения; альтруистические - потребность признания в сообществе, в дружбе, умение настоять на своем. Эти данные говорят о том, что студенты первого курса основные ценности связывают с собственным «Я», отношениями в группе и профессиональным ростом.

В процессе изучения особенностей рефлексии студентов ими были обозначены в качестве объектов рефлексии личностные потребности, определившие выбор профессии (быть материально обеспеченным, познать профессию, занять достойное место в жизни и др.); окружающие люди как друзья или советчики; собственные результаты деятельности, если они были неудачными; качества личности, которые рефлексировали меньшая часть студентов. Сравнивая способность к профессиональной рефлексии и способы рефлексии, автор выявил, что студенты слабо владеют способами рефлексии, затрудняются описать проблему и оперативно на нее реагировать, не обозначают способы самодвижения для разрешения проблемы. При этом выявлены противоречия между потребностью утвердить собственное «Я» и способностью самостоятельно достигать свои учебные цели. Констатирующий этап эксперимента выявил уровень рефлексии студентов первокурсников, связанный с интересами к собственному «Я» и к своей будущей профессиональной деятельности. Студенты в «Я-концепции-в прошлом» обозначили поступление в вуз и получение специальности. Студенты рефлексировали личностные качества, которые помогают им хорошо учиться, дружить и быть сильным (жизнерадостность, самостоятельность, преданность, дружелюбие). В «Я-концепции-сегодня» студенты обозначили ценности: качественно обучаться, встретиться с интересными людьми, лучше узнать профессию, заниматься научной деятельностью. При этом они указали причины, тормозящие их саморазвитие: категоричность, неуверенность, несамостоятельность. Среди личностных качеств «сегодня» студенты отмечали настойчивость, самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, которые позволяют им приобретать умения учиться, точно выполнять задания,

анализировать научный материал. В качестве главных жизненных ценностей в «Я-концепции-в будущем» студенты видят: устройство на работу, карьерный рост, стабильный достаток и место в профессиональном сообществе. В свое будущем студенты проектируют развить такие личностные качества как самостоятельность для карьерного роста, доверительность в коммуникациях для быстрой адаптации в профессии. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что студенты на основе рефлексии способны простраивать свою индивидуальную траекторию в саморазвитии, но не всегда умеют ее рефлексировать в учебной 'деятельности. Профессиональными качества, обеспечивающими специалисту конкурентоспособность были названы настойчивость, рациональность, решительность. Самонаблюдение студентов позволило выявить как личностные, так и учебные проблемы, которые они проектировали преодолеть в процессе профессиональной подготовки. Студенты, отнесенные нами к высокому уровню рефлексии, обращали свое внимание на личностные качества, а не на проблемные ситуации жизни. К среднему уровню развития рефлексии были отнесены студенты, которые обращали внимание на свою позицию в студенческой группе, но не всегда могли объяснить ее собственными ценностями или качествами личности. К низкому уровню были отнесены студенты с недостаточно высокими способами самооценок и самоконтроля. Соотнося уровни развития рефлексии и саморазвития, автор приходит к выводу о том, что у первокурсников уровень рефлексии несколько выше уровня саморазвития, что обусловлено его новой статусной позицией - студента, и потребностью осознать свою новую «Я-концепцию» - будущий профессионал.

На формирующем этапе исследования апробировалась разработаннная интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, понимаемая нами как среда профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей. Ценности рефлексии и саморазвития, определившие ядро модели, ее целевые установки и содержание курса «Психология и педагогика» и спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», интегрированных в процесс профессиональной подготовки экономистов. Содержание курсов реализовывалось посредством различных моделей учебно-познавательной деятельности - рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной, и соответствующих им методам - рефлексивно-творческим, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих, побуждающим студентов к саморазвитию. Модель строилась на принципах: приоритетности; интегративности, практической результативности, активности (См. рис. 1)

Рис. 1. Интегрированная модель учебной и рефлексивной деятельности как среда профессиональных коммуникаций, сотрудничества, рефлексии, и саморазвития.

Апробация данной модели позволила изменить характер отношений между студентами и преподавателями, выявить новый уровень рефлексии и саморазвития студентов и определить эффективные и препятствующие условия их становления. Введение спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие

саморазвития будущего специалиста» в процесс профессиональной подготовки экономистов позволило наполнить его методологическими знаниями по педагогике и психологии, побудить преподавателей пересмотреть формы организации учебно-познавательной деятельности и методы освоения дисциплин экономического цикла, стимулирования студентов к поиску собственных образовательных траекторий саморазвития. Приобщение студентов к рефлексивной деятельности дает наибольший результат в развитии мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности. Рефлексия, по мнению студентов, побуждает их к постоянному поиску, самоанализу, самооценке, общению и творчеству.

В ходе апробации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности и методов, стимулирующих рефлексию и потребность в саморазвитии, автор выявил позитивные изменения в осмыслении ценности психологических и педагогических знаний для становления профессиональной деятельности будущего экономиста. Студенты осознали рефлексию как новый взгляд на себя как личность и профессионала, открыли новые возможности движения к саморазвитию. Моделирование рефлексивно-диалоговых видов деятельности обеспечило равные возможности преподавателям и студентам в высказывании аргументированных позиций, в раскрытии ценностей концепции «Я» - настоящей и будущей. Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности существенным образом повлияла на осмысление научно-понятийного аппарата изучаемых дисциплин и их смыслов в становлении компетенций. Освоение профессионально-ролевых позиций в рефлексивно-игровой модели позволило сформировать у студентов опыт презентации, коммуникации в процессе работы с информацией, текстами и развить потребность стать конкурентоспособным. Студенты третьего курса, по сравнению с первым курсом, стали рефлексировать качество учебной и практической деятельности, свое отношение к концепции «Я-в будущем», собственные способности, обеспечивающие им продвижение в учебной и научной деятельности, открывать смысл личностных успехов сегодня для дальнейшего профессионального становления. В самостоятельной деятельности у студентов появилась потребность создавать индивидуальную карту профессионального роста, достигать поставленные ими же цели по развитию профессиональных компетенций.

По данным контрольного эксперимента студенты, отнесенные к высокому уровню развития регулярно и активно начали заниматься рефлексивной деятельностью, стали намечать пути саморазвития. Эксперимент выявил направленность студентов на поиск личностных смыслов, на приобретение индивидуального стиля профессиональной деятельности, потребность проявить качества профессиональной деятельности на практике, хотя этих показателей

достигали не все студенты. Появление высокого уровня саморазвития по критерии направленности объясняется смещением акцентов с дидактических целей полагания в учебно-познавательной деятельности на личностно-профессионалыше. Наиболее существенные результаты в высоком уровне саморазвития были выявлены по критерию результативности, что обусловлено переносом приобретенных способов рефлексии и способов познания в производственную практику.

К среднему уровню развития были отнесены студенты, которые недостаточно активно рефлексируют результаты собственных действий, и бессистемно планирующие пути профессионального саморазвития. У этих студентов появились такие показатели саморазвития, которые не были выявлены па констатирующем эксперименте - потребность утверждаться, адекватная самооценка, потребность приобрести профессиональные компетентности, самостоятельность в поиске научных источников. Следует отметить, что на среднем уровне в развитии рефлексии студентов по критерию профессиональных ценностей произошел резкий скачок, а в саморазвитии - в критерии направленность, что раскрывает их взаимозависимость.

Основными личностными достижениями в ходе эксперимента студенты назвали потребность постоянно изменяться, утверждаться среди группы студентов и на производственной практике в новом профессиональном сообществе; уверенность в собственных силах и убежденность в выдвигаемых положениях в процессе диалога; новый взгляд на себя как личность и будущего профессионала, а также на значимость своей профессиональной деятельности в обществе; появившийся интерес к научному знанию, способствующему творчеству в профессиональной деятельности.

Контрольный эксперимент показал, что развитие рефлексивной деятельности студента обеспечивается в том случае, если преподаватель аргументировано мотивирует ее необходимость и формирует образ перспективного профессионального будущего. В этом случае рефлексию студенты осваивают как определенный профессиональный механизм саморазвития и карьерного роста. Значение рефлексии студенты видят в том, что она помогает обнаружить самоценность, утвердиться в профессиональном сообществе и раскрывает новые возможности самореализации в процессе общения и профессиональной деятельности.

Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности в процесс подготовки студентов по специальности «Экономика» обеспечило возможность преподавателям создавать равноправную среду коммуникаций, устанавливать гуманные и диалоговые способы взаимодействия, проектировать учебный процесс как интегративную среду, актуализировать вопросы рефлексии и ценностно-смыслового образования, ориентированного на перспективное профессиональное саморазвитие компетенций студентов.

Эффективность разработанной и апробированной интегрированной модели учебной и рефлексивной деятельности как среды профессиональных коммуникаций, сотрудничества, рефлексии, и саморазвития подтверждается такими результатами учебной и практической деятельности студентов:

-снизилось количество и неудовлетворительных оценок по дисциплинам экономического цикла;

-на производственной практике студенты стали более самостоятельным и ответственными при выполнении задач, которые ставили перед ними организации и предприятия;

-преподаватели стали ориентироваться на личный успех студентов, отмечать его в сообществе студентов и поддерживать их самостоятельные творческие начинания, приводящие к рефлексии и саморазвитию;

-приоритетными в оценивании результативности и качества подготовки студентов к учебным занятиям стали такие показатели, как наличие способов самоорганизации, аргументированной рефлексии, творческих средств самопрезентации результатов своей учебной деятельности;

-студенты приобрели опыт сбора информации, общения посредством информации, написания отчетов, сообщений, получения обратной информации, редактирование текстов, макетирование газеты и др.;

-при создании текстов (научно-педагогических, научно-психологических, научно-экономических, производственных и др.) студенты демонстрировали точность научных понятий, оригинальность языковых форм, аргументированность своих суждений, самооценку фактов и ситуаций и др;

-по итогам производственной практики студентов, руководители выявили ряд новых, появившихся признаков профессиональной деятельности и личности студентов: индивидуальное развития; стремление к диалогу, коммуникациям; коллегиальность, организованность, самостоятельность, рефлексивность, потребность самоутвердиться и социально адаптироваться и др.

В ходе исследования были выявлены зависимости между способами рефлексии (самооценка, самоконтроль, самоутверждение и др.) и качеством саморазвития студентов в процессе учебно-познавательной деятельности. Рефлексия приводит к осмыслению личностных смыслов, ценности образования, потребностей быть конкурентным и адаптивным, что влияет на способность выразить свою «Я»-концепцию-сегодня» и стремиться к саморазвитию своей «Я-концепции-будущей». Эксперимент обозначил сложность формирования таких показателей саморазвития как выбор индивидуального жизненного пути, самоопределения и приобретения индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности. Среди способов рефлексии затруднено становление осознания смысла противоречий и смыслов личностных и профессиональных целей, что объясняется сложным

внутренним психологическим механизмом открытия смыслов на основе самоанализа.

В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования, доказана гипотеза исследования, обозначены основные зависимости между уровнем развития рефлексии и саморазвитием студентов; между характером взаимоотношений преподавателей и студентов в процессе рефлексивных диалогов. Проведенное исследование вскрыло проблемы, требующие разрешения в развитии рефлексии и саморазвития студентов, связанные с созданием индивидуального стиля профессиональной деятельности, с развитием потребности быть конкурентоспособным, с обретением личностных и профессиональных ценностей как внутреннего механизма, побуждающего личность к самоутверждению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Бережнова ОБ. Рефлексивная деятельность - путь к успеху. // Материалы научно-практической конференции «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации» - Ростов-на-Дону, 2005. - 0,2 п. л.

2. Бережнова О.В. Психолого-педагогическая поддержка студентов в выборе профиля образования как путь их самореализации. // Материалы научно-практической конференции «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переходная и профильная модели» - Волгоград, 2005 январь.-0,1 п.л.

3. Бережнова О.В. Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования. - Годичное собрание ЮО РАО, XXIV ЮжноРоссийские психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона».- Волгоград, 2005. - 0,1 п.л.

Подписано в печать20,04,05 Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем -/, О ф.п.л. Тираж /00 экз. Заказ Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону. ул. Б. Садовая, 33

19 МАЙ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бережнова, Ольга Викторовна, 2005 год

Введение С.З

I. Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования. С.

1.1. Рефлексия как условие саморазвития личности. С.

1.2. Саморазвитие личности как результат ее рефлексивной деятельности. С.З

Глава II. Педагогические условия развития рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки. С.

II. 1. Особенности рефлексии и саморазвития студентов первокурсников. С.

II.2. Динамика рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза"

Актуальность исследования обоснована необходимостью разработки педагогических основ рефлексивной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки как условия их личностного и профессионального саморазвития. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности, на создание условий для ее самоопределения и самореализации. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить направления в изучении феномена рефлексии: качество личности, обеспечивающее самодвижение и самопознание (А.Н.Леонтьев); субъект активности в жизнедеятельности (А.В.Петровский); практика сознания обнаруживать себя на разной степени и глубине осознания самости (В.И.Слободчиков); внутренний потенциал личности, обуславливающий его жизнедеятельность (Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин); способность разумно направлять свою деятельность на самопознание (Ю.М.Романенко). Основное внимание ученых было обращено на освоение понятий «рефлексия», «механизмы развития рефлексии», при этом в меньшей степени разработана проблема рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов высшей школы. Рефлексия, включенная в учебную деятельность, является показателем субъектности и позволяет личности регулировать собственную активность, влиять на систему норм и стандартов, управлять познавательной и практической деятельностью.

В работах ряда ученых современная цель образования определяется как развитие творческой личности, способной к рефлексии, самореализации (Е.В.Бондаревекая, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Рефлексивная деятельность определяется как составляющая человека культуры, его гуманности, духовности, готового к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, критерием которого является компетентность, личностный рост, образовательная траектория.

Рефлексивная деятельность является не только педагогической, но и государственной проблемой, так как развитие потребности личности в саморазвитии является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенций и обучения «через всю жизнь». Создать в процессе профессиональной подготовки среду рефлексии и саморазвития каждого студента - это значит усилить гуманистическую сущность образовательного процесса высшей школы.

- преподаватели и студенты понимают смысл рефлексии (обеспечение индивидуального опыта, саморе1упяции, продуктивной адаптации, коммуникации и др.) и саморазвития (в конкурентоспособности, развитии «Я»-концепции, самоопределении, культуре профессиональной деятельности, компетентности и др.) как личностную и профессиональную ценность;

-преподаватель транслирует в учебный процесс правила, создающие среду рефлексивно-диалогового взаимодействия (образцы ^манных коммуникаций и доверия, личностная и профессиональная поддержка, стимулирование самостоятельности, стремление к социально-эмоциональному комфорту и согласию и др.); рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие методы выступают доминирующими в процессе преподавания и стимулирующими студентов к рефлексии и саморазвитию.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования являются положения: гуманистическое понимание сущности развития и саморазвития личности (В.С.Библер, И.Б.Котова, Г.Лэндрет, А.Маслоу, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.М.Филиппов, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, Г.А.Цукерман и др.); рефлексия как механизм саморазвития и творческого самовыражения личности (Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Р.Роджерс, Ж.Пиаже, П.Тейяр де Шарден, В.Н.Харькин, Э.Эриксон и др.); деятельность и общение как условие творческого саморазвития личности (Л.П.Буева, К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.); проектирование и моделирование как показатели профессиональной компетентности и творчества специалистов (М.И.Безрукова, Л.Л.Редько, Р.М.Чумичева и др.); ценности и смысла как внутренние механизмы саморазвития личности (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская,

A.Г.Здравомыслов, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.)

Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: содержание профессионального образования как средство развития и саморазвития личности (Г.А.Бордовский, В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, Т.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев,

В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, В.А.Караковский, и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, К.Юнг и др.); развития личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, А.И.Щербаков, и др.).

Организация, база и этапы исследования.

Исследования проводились в несколько этапов (2000-2005 гг.).

На втором этапе (2001-2003гг.) осуществлялось моделирование интегрированной учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды саморазвития личности. Уточнялись гипотеза и теоретические положения. Разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические основы рефлексивной деятельности, обеспечивающие саморазвитие студентов, разрабатывалась методика изучения состояния рефлексивной деятельности в образовательном пространстве вуза и уровень саморазвития студентов в профессиональной подготовке; проводилась экспертная оценка рефлексивной деятельности студентов и преподавателей вуза.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Понятия: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «ценности саморазвития определяются видением жизненного пути самоопределения, продуктивной социальной адаптацией, достижением качества профессиональных компетенций, в получении суверенного права самообразования»; «рефлексия как показатель субъектности и способности студентов идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «ценности рефлексии состоят в самопознании, самопорождении и открытии личностных смыслов своего образа «Я» -личность-профессионал, в оперативном корректировании траектории развития, в обеспечении индивидуального стиля творческой деятельности, в определении и осознании смысложизненных целей и знаний как средств самоутверждения»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

2. Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среда профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей. Ценности рефлексии и саморазвития определили ядро модели и ее целевые установки. Интеграция рефлексивной деятельности в различные виды учебно-познавательной и самостоятельной деятельности обеспечивала развитие самооценок, самоутверждений, креативного типа мышления, осознание смыслозначимых ценностей будущей профессии, потребность в развитии профессиональных компетенций и др. Модель строилась на принципах: приоритетности рефлексии, побуждающей студентов к самонаблюдению, самоанализу, самоконтролю; интегративности, обеспечивающей всех видов деятельности в образовательном процессе вуза на основе осознания ценностей и смыслов рефлексии; практической результативности, обуславливающей становление потребностей в саморазвитии как пути достижения целей; активности, определяющий личность студента / основным ядром образовательной среды и актуализирующий его ценности и смыслы в процессе рефлексии и саморазвития, регулирующие собственную активность личности и обуславливающие становление конкурентоспособности. Она включала модели учебно-познавательной деятельности - рефлексивно-поисковую, рефлексивно-исследовательскую, рефлексивно-игровую, рефлексивно-дискуссионную, в которых методы - рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие стимулировали студентов к саморазвитию.

1. В ходе эксперимента разработаны и апробированы различные интегрированные модели учебно-познавательной деятельности, имеющие специфическую направленность: рефлексивно-поисковая - обеспечивала достижение цели в развитии культуры рефлексивного мышления; основ дискуссионной культуры; речевых коммуникаций; интеллектуальных и социальных способностей в организации совместной деятельности; рефлексивно-исследовательская - направлена на развитие познавательной рефлексии и методологической культуры на основе самооценки суждений, умозаключений и т.п.; самоконтроля; самопознания; причинно-следственных связей и отношений в изучаемых явлениях; рефлексивно-игровая - направлена на развитие потребности в профессиональной самореализации, становление культуры профессиональной деятельности, освоение социальных ролей и средств конкурентоспособности; рефлексивно-дискуссионная - ориентирована на развитие самокритичности, рефлексивной и дискуссионной культуры, на постижение личностных и профессиональных смыслов саморазвития.

4. Интегрированные модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности реализовывались методами: рефлексивно-творческими, рефлексивно-диалоговыми, диалогово-побуждающими, каждый из которых имел четкую целевую направленность. Рефлексивно-творческие методы обеспечивали поиск ценностей и смыслов рефлексии, саморазвития и значимости профессиональной деятельности в жизни человека, образовательное пространство творческого самодвижения, творческой самореализации, свободы в самоутверждении. Рефлексивно-диалоговые методы направлены на развитие целеустремленности, мотивационно-потребностной сферы, активности студентов. Диалогово-побуждающие технологии обеспечивали развитие творческой активной позиции и компетентности как способности переносить имеющиеся знания из одной сферы деятельности в другую (из учебной в самостоятельную), профессионально- речевых коммуникаций, умений адаптироваться и встраиваться в социальную группу.

-определении ценностей рефлексии (открытие личностных смыслов и порождения нового образа «Я» - личность-профессионал, ценностное осмысление жизни своего «Я», самоопределения в смысложизненных целях и др.) и саморазвития (индивидуальный жизненный путь самоопределения, способ обретения личностью человеческой сущности, показатель профессиональной зрелости, профессиональной культуры, качества профессиональной компетентности, суверенное право выбора индивидуальной траектории и др.) в профессиональной подготовке студентов;

-определены принципы построение интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности: приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, интегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: педагогических условий развития рефлексии и саморазвития студентов — интегративная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, формы организации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности; рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов, стимулирующих студентов к саморазвитию; программы спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», дополняющая программу учебного курса «Психология* и педагогика» для студентов дневного и вечернего отделения, обучающихся по специальности «Экономика»; методических рекомендаций по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

I. Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Система высшего профессионального образования ориентирована на создание условий для развития рефлексии студентов как одного из пути саморазвития личности и модернизации образования в целом. Гуманистическая модель образования актуализирует данные вопросы, где рефлексия рассматривается принципом внутреннего самодвижения в познавательной деятельности. Рефлексия обеспечивает мотивацию студентов на творчески преобразующую деятельность и самореализацию в профессиональном становлении. Рефлексия, в основе которой лежат активные собственные действия личности, приводит ее к профессиональному творческому саморазвитию, определяет конкурентоспособность, карьерный рост. Сущность саморазвития заключается в том, что она индивидуализирует профессиональную деятельность, придает ей ценностный смысл, определяющий «Я»-концепцию личности и профессионала.

Вместе с тем следует признать, что в современной профессиональной подготовке студентов в высшей школе имеется ряд проблем, связанных с интеграцией психолого-педагогических знаний в профессиональную подготовку экономистов, с развитием рефлексивно-диалоговых взаимоотношений между преподавателем и студентов в процессе учебной деятельности, с созданием интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, обеспечивающей среду самопознания, саморазвития и коммуникаций.

Анализ теоретических исследований позволил определить актуальность темы исследования, выявить проблемы и определить цель, задачи нашего исследования. В ходе исследовательской работы цель, была достигнута и представлена как результат развития рефлексии и саморазвития личности в специально разработанных и экспериментально апробированных педагогических условиях интегрированной учебно-познавательной и рефлексивной деятельности. В ходе апробации педагогических условий была подтверждена гипотеза о том, что при соблюдении ряда условий: понимание смысла рефлексии и саморазвития как личностной и профессиональной ценности будущего специалиста; интеграция рефлексивной, учебно-познавательной, самостоятельной деятельности студентов; использование рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов саморазвития студентов обеспечивает развитие у них осознания смысложизненных, личностных и профессиональных целей, ценности знаний для своего будущего профессионального развития и профессионального карьерного роста, уверенность в своих силах и способность к самоконтролю и самооценке действий на пути к достижению целей.

Внедрение интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности изменило взгляды будущих специалистов в области экономики на личностные и профессиональные ценности своей деятельности и саморазвитие «Я»-концепции настоящей и будущей. Потребность в саморазвитии студентов определяется наличием способов рефлексии, уровнем притязания на признание в профессиональном сообществе и выбором индивидуальной траектории самообразования. Потребность в рефлексии у студентов возникает тогда, когда они работают с содержанием педагогического и психологического образования, раскрывающего личностные механизмы для саморазвития и саморегуляции. В процессе рефлексии, если студенты разрешают собственные и профессиональные проблемы, в этом случае она и определяет траекторию развития. Рефлексивная деятельность изменила отношение студентов к учению как условию развития профессиональной компетентности; друг к другу как субъектов и партнеров профессиональной деятельности, объединенных на достижение профессиональных целей; «переключила» взгляды с личностных на профессиональные объекты самоанализа. Эффективность процесса развития рефлексии и саморазвития студентов обеспечивается способностью преподавателей проектировать интегрированные и рефлексивно-диалоговые виды деятельности, а также поддерживать эмоционально-комфортные и равноправные условия в процессе коммуникаций. Эксперимент показал, что внешними условиями для развития рефлексивной деятельности, определяющей направления саморазвития, выступают интеграция ценностей рефлексии и саморазвития в содержание психолого-педагогических и экономических дисциплин, организация рефлексивно-диалоговых моделей учебной деятельности, а внутренними -актуализация личностных смыслов в процессе профессионального образования, осмысление собственной жизни в процессе учебы в вузе и ориентация на саморазвитие как пути приобретения профессиональных компетенций, наращивания личностного потенциала и самовыражение в индивидуальной образовательной траектории. Рефлексия позволила расширить смысловое поле содержания профессионального образования, выявить внутренние резервы личности в своем личностном и профессиональном росте, приблизить «Я-реальное», «Я-идеальное» и «Я-профессиональное».

Результаты эксперимента высветили проблемы в развитии рефлексии и саморазвития студентов, связанные с созданием индивидуального стиля профессиональной деятельности, с развитием потребности быть конкурентоспособным, с обретения личностных и профессиональных ценностей. Эти проблемы могут определить перспективные направления дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бережнова, Ольга Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смыслы. Ростов-на-Дону, 2004

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Изд-во. Мысль.1991.-175с.

3. Акулова О.В., Писарева С.А. Как написать квалификационную работу. -СПб., 1999.

4. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

5. Алексеев М.Н. Диалектическая логика. — М., 1960.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1,2. М., 1982.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Казань, 1998.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личности и профессионального развития учителя. Вопросы психологии, 1994, №5.

10. Ю.Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. №2. С. 11-16.

11. П.Андриянова Н. Психолого-педагогические подходы к проблеме организации самостоятельной работы. /Дошк. Воспитание, 1995, № 5, с.82-85.

12. Аристотель Сочинения: В 4 т. -М., 1981.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.

15. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения М. Знание. 1978. 48с.

16. Барахович И.И. Толерантность и коммуникативная ."культура педагога. -Ачинск, 2004.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительнойдеятельности. — Ростов-на-Дону, 2002.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии М. Педагогика, 1989-191с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Свердловск, 1997.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

21. Бим-Бад Б.М. Проблемы педагогики как науки. — М., 1996.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. псих, труды. М., 1995.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.Н.Фельдштейна. — М., 1995.

24. Бойко В.А., Ковалев А.Г., Панферов В.В. Социально-психический климат коллектива и личности. М., 1983.

25. Болотов В. А., Исаев Е.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. №4. С.66-72.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999.

28. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образования. Вып. 1. — СПб., 1993. — С.3-6

29. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

30. Брунер Дж. Психология познания. ~М., 1977

31. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1968.

32. Бут В.Ф. Единое образовательное пространство. Инновационная школа, 1995, №2, С.14-19.

33. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Избранные произведения. -М.,1990

34. Возрастная и педагогическая психология. / Под. Ред. А. В. Петровского -М., 1981.

35. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1990.

36. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М., 1997.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1983. Т.З.

38. Вырщиков А.Н., Никонов К.М. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве. — Волгоград, 1998.

39. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995.

40. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1967.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. -Киев, 1986.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.,1998.

43. Гонта Н.И. Пути саморазвития студентов при изучении физиологии. / Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

44. Горбатюк E.JI. Проблемы саморазвития личности студента втуза в инновационных подходах к обучению техническим дисциплинам. Мат-лынаучно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Основы философии образования. М., 1999.

46. Гумбольт В. Язык и философия культуры /Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1985.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., Педагогика, 1986-240с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

49. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30 т. Л.: Наука, 1980

50. Днепров С.А. Педагогическое сознание: Теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998.

51. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М., 1995.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск , 1983.

53. Еропкин А.С., Путинцев В.А. Саморазвитие в учебной деятельности будущего педагога. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

54. Епископ Варнава (Беляев) Основы искусства святости. В 2-х т. Нижний Новгород, 1999.

55. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург, 1999.

56. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

57. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород: Изд-во БГПУ. 1993 .-218с.

58. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. М: Школа-Пресс, 1995.

59. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

61. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

62. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

63. Караковский В.А. Моделирование воспитательной системы «школы общечеловеческих ценностей» // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сборник научных вестей. -М. 1995.

64. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург.- 1996.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

66. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

67. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург. 1993.

68. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований М., 1987.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988.

70. Конвенция прав ребенка /Вестник образования, 1991, №1 С. 11-40.

71. Косов Б.Б. Обобщённость содержания высшего образования как фактор его развития. / Вопросы психологии. 1995. №6. С.9г19.

72. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

73. Котова И.Б. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-на-Дону, 1995.

74. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Москва, Волгоград, 2002.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.

76. Крючков Ю.А. Проектная культура. М.,1989.

77. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972

78. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

79. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

80. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж, 1997.

81. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /под ред. М.В.Гомезо М., 1982.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985

83. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д.: Феникс, 2001.

84. Кугукина JI. Профессионально-педагогическое самовоспитание, Дошкольное воспитание, 1996, №4, с.86-88.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. С -Пб.: Изд-во «Тускарора». 1996.

86. Лейбович М.В. Развитие познавательных способностей студентов в процессе обучения техническим дисциплинам. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». Благовещенск, 2003.

87. Леонтьев А.Н. Образ мира //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1997.

88. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.1970.

89. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство общения. М., 1994.

90. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентации личности./ Психологический журнал. 1994; №4. С. 94-102,

91. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Изд-во Евразия, 1997.

92. Михайлова Н.Н., Юсфин С.И. Педагогика поддержки. М., 2002.

93. Морозова О.П. Педагогический практикум М. Асасигша, 2000г.

94. Моилбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987.

95. Моисеев A.M., Капто А.Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.

96. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

97. На пороге XXI века: образование и культура. // Международная конференция 13-17 мая.-М. 1996. С.9-19.

98. Намятова И.М. Диалог в образовании. Екатеринбург, 2004.

99. Непомнящая Т. Профессионально-педагогическая подготовка студентов педколледжа /Дошкольное воспитание, 1996, №6 с. 116-117.

100. Немов С. А. Психология. Т. 1-3.- М.,2000.

101. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. — СПб., 1998.

102. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже 21 века. М., 1997.

103. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. — М., 2001.

104. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

105. Основы психологии и педагогики высшей школы. М.,1986.

106. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. -М., 1994

107. Педагогический практикум. СПб, 1998.

108. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. — Ростов-на-Дону, 1993.

109. Пиаже Ж.-Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

110. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996.

111. Плотникова Т. А. К вопросу о саморазвитии студентов в образовательном пространстве вуза. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». Благовещенск, 2003.

112. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000г.

113. Психология с человеческим лицом. / Под. ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур.: Изд-во «Смысл». 1997. 334с.

114. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел. М., 1993

115. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. СПб., 1994.

116. Реан А. А., Коломинский А. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

117. Редько Л.Л. Концепция развития Ставропольского педагогического колледжа, как социально-образовательного комплекса в системе непрерывного образования. Ставрополь, 1996г.

118. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа, как среда саморазвития личности в научно-образовательном комплексе. Ростов-Дон, 1996.

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

120. Романенко Ю.М. Человек. Природа. Общество. СПб., 2003.

121. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

122. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. — М., 1976.

123. Саймон Б. Образование в современном мире. — М., 1986

124. Сериков В.В. Образование и личность. .Теория и практика проектирования образовательных систем. — М., 1999.

125. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование, 1998.

126. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект). — Волгоград, 1997.

127. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997.

128. Синергетика и социальное управление. — М., 1998.

129. Скок Г.Б. Как проанализировать собственйую педагогическую деятельность. — М., 2000.

130. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М, 1993.

131. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6. С. 14-22.

132. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

133. Соколова Л.Б. Методологическая педагогической деятельности /Пособие для студентов. Оренбург, 1995.

134. Социальные и психологические проблемы целевой и интенсивной подготовки специалистов. Л., 1989.

135. Столяренко A.M. Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел. М., 1987.

136. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М., 1998 (главы по указанию преподавателя).

137. Танцоров Т.С. Групповая работа в развивающем образовании. — Екатеринбург, 2004.

138. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987.

139. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания. — М. 1993.

140. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.-М., 1997.

141. Трубочкин В.П. Культура педагогического мышления преподавателя. — М.,1994

142. Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. B.C. Лазарева-М. 1998.

143. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М., 1996.

144. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематизации. Тюмень, 1997.

145. Филлипов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание // Педагогика. 1999. №8. С.45-51.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

147. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.,1987

148. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя М., 1990

149. Фролов И.Г. Глобальные проблемы, человек и судьбы человечества // Философия и политика в современном мире. М.: Наука, 1989.-С. 4460.

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. -М., 1998.

151. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

152. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во Питер, 1997.

153. Хрестоматия по педагогической психологии.-М.,1995

154. Чумичева Р.М, Редько Л. Л. Теоретические подходы к проектированию образования в России в современных условиях, Ставрополь, 1996г.

155. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва - Рига, 1995.

156. Шадриков В.Д О подготовке педагогических кадров // Преподаватель. 1999. Вып. 2-3.

157. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995.

158. Шилова М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера: Российский вариант // Педагогика. 2002. №8. С.24-28.

159. Шишмакова Е.В. Саморазвитие достоинства учащихся в образовательной системе школы. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

160. Щедровицкий Г.П., Розин В. и др. Педагогика и логика. -М.:Касталь.- 1992.

161. Щедровицкий Г.П. Проблема объекта в системном проектировании / Избранные труды. М., 1993.

162. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

163. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

164. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

165. Юлдашев Дж. Г. Системы повышения квалификации. Т., 1997.

166. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

167. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М.,1994.

168. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996.

169. Steier F. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. L., 1991.

170. Методика «Направленность личности» (В.Смекайло, М.Кучер).

171. Эта методика позволяет выявить три вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения и на задание (деловая направленность).

172. Инструкция. Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами а,б,в.

173. Опросник Больше всего Меньше всего

174. Больше всего в жизни дает удовлетворение: а) высокая оценка твоей работы б) сознание того, что работа выполнена хорошо в) сознание того, что находишься среди людей

175. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: а) тренером б) известным игроком в) избранным капитаном команды

176. Лучшими преподавателями являются те, кто: а) имеют индивидуальный подход к учащимся б) увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему в) создают доброжелательную атмосферу в классе

177. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавателей тех, кто: а) не скрывает, что некоторые люди им несимпатичны б) вызывает у всех дух соревнования в) создает представление о преподаваемом предмете как не интересующем их

178. Я рад, если мои друзья: а) помогают другим при всякой возможности б) всегда верны и надежны в) интеллигентны, имеют широкие интересы

179. Лучшими друзьями считают тех: а) с которыми складываются хорошие отношения б) которые могут сделать больше, чем другие в) на которых всегда можно положиться

180. Я хотел бы быть таким, как те: а) кто добился жизненного успеха б) кто может быть увлеченным человеком в) кто отличается дружелюбием и доброжелательностью

181. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть: а) научным работником б) начальником отдела в) опытным летчиком

182. Когда я был ребенком, я любил: а) игры с друзьями б) успевать во всех своих делах в) когда меня хвалили

183. Больше всего мне не нравится, когда: а) я встречаю препятствия в своих занятиях б) ухудшаются дружеские отношения в) меня критикуют

184. Основная задача школы должна заключаться в: а) подготовке учащихся к работе по специальности б) развитии индивидуальных способностей и самостоятельности в) воспитании в учащихся качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми

185. Мне не нравятся коллективы, в которых: а) недемократичная атмосфера б) человек теряет индивидуальность в общей массе в) невозможно проявление собственной инициативы

186. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его: а) для общения с друзьями б) для любимых дел и самообразованияв) для беспечного отдыха

187. Мне кажется, что я способен на максимальную отдачу, когда: а) работаю с симпатичными людьми б) выполняю любимое дело и самообразовываюсь в) мои усилия достаточно вознаграждаются

188. Я люблю, когда: а) другие ценят меня б) чувствую удовлетворение от выполняемой работы в) приятно провожу время с друзьями

189. Если бы обо мне написали в газете, мне хотелось бы, чтобы: а) отметили мои успехи в делах б) похвалил меня за мою работу в) сообщили, что меня часто выбирают в советы коллективов, в депутаты, лидером команды

190. Лучше всего учиться, когда преподаватель: а) имеет индивидуальный подход ко мне б) стимулирует меня на более интенсивный труд в) вызывает дискуссии по разбираемым вопросам

191. Нет ничего хуже, чем: а) оскорбление личного достоинства б) неуспех при выполнении важного задания в) потеря друзей

192. Больше всего я ценю: а) личный успех б) общую, совместную работу в) фактические результаты

193. Очень мало людей, которые: а) действительно радуются выполненной работе б) с удовольствием работают совместно в) выполняют работы по-настоящему хорошо •

194. Я не переношу: а) ссоры и споры б) неприятие всего нового в) людей, ставящих себя выше других

195. Мне хотелось бы: а) чтобы окружающие считали меня своим другом б) помогать другим в общем деле в) вызывать восхищение других

196. Я люблю руководство (начальника), которое: а) требовательно б) пользуется авторитетом в)доступно

197. Желательно, чтобы на работе: а) решения принимались совместно б) была возможность самостоятельно решать проблемы в) начальство признавало мои достоинства

198. Хотелось бы прочитать книгу: а) об искусстве хорошо уживаться с другими людьми б)о жизни замечательного, известного человека в) из серии «сделай сам»

199. Если бы у меня были развиты музыкальные способности, то мне хотелось бы быть:а) дирижером б)солистом в) композитором

200. Свободное время я с удовольствием провожу: а) увлекаясь детективными фильмами б) в развлечениях с друзьями в) занимаюсь своим хобби

201. При одинаковом финансовом успехе для меня было бы предпочтительнее: а) подготовить интересный конкурс б) выиграть в конкурсе в) организовать конкурс и руководить им

202. Для меня важнее всего знать: а) что я хочу сделать б) как достичь цели в) как привлечь других для достижения моей цели

203. Человек должен вести себя так, чтобы: а) другие были довольны им б) выполнить, прежде всего, свою задачу в) не нужно было укорять его за работу

204. Обработка и интерпретация результатов.

205. За каждый ответ в рубрике «больше всего» испытуемый получает 2 балла, в рубрике «меньше всего» 0 баллов.

206. Диапазон получаемых в сумме баллов по каждой направленности от 60 (если испытуемый ставит все буквы в первую рубрику) до 0 (если испытуемый ставит все буквы во вторую рубрику).

207. Направленности человека на себя соответствуют ответы с номерами 1а, 26, За, 4а, 56, 6в, 7а, 8в, 9в, 10в, 116, 126, 13в, 14в, 15а, 166. 17а, 18а, 19а, 20в, 21 в, 22в, 236, 24в, 256, 266, 27а, 286, 29а, ЗОв.

208. Направленность на взаимоотношения характеризуется ответами с номерами 1в, 2в, Зв, 46, 5а, 6а, 7в, 86, 9а, 106, 11 в, 12а, 13а, 14а, 15в, 16в, 17в, 18в, 196, 20в, 21а, 22а, 23в, 24а, 25а, 26а, 276, 28в, 29в, 30а.

209. Направленность на задание определяется по ответам с номерами 1 б, 2а, 36, 4в, 5в, 66, 76, 8а, 96, 10а, 11а, 12в, 136, 146, 156, 16а, 176, 186, 19в, 20а, 216,226, 23а, 246,25в, 26в, 27в, 28а, 296, 306.