Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования

Бобриков, Валерий Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Бобриков, Валерий Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования"

На правах рукописи

Бобриков Валерий Николаевич

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08- Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Кемерово - 2003

Работа выполнена в Кемеровском государственном университете на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

Защита состоится 19 июня 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан 12 мая 2003 года.

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор Лаврентьева Наталья Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

Ведущая организация Сибирский государственный

индустриальный университет

диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Оооз-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных, социальных, экономических ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Ценностей классического образования, базировавшегося на передаче обучающимся знаний, умений, навыков, в современных условиях российского общества явно недостаточно. Возникло несоответствие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через объяснительно-иллюстративный тип обучения. В этой ситуации обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями овладения ими в рамках традиционной образовательной системы.

Разрешение этого противоречия возможно на пути перехода к непрерывному образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство человеком культуры общества. В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создать оптимальные условия развития его способностей и реализации его трудового потенциала на протяжении всей жизни.

Непрерывное образование в России стало предметом научных исследований в 80-х годах XX века, в том числе в рамках комплексной программы «Профессиональное обучение молодежи на 1986-90 годы». Большое влияние на развитие идеи непрерывного образования в нашей стране оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, Э.А. Баллера, A.A. Вербицкого, С.Г. Вер-шловского, А.П. Владиславлева, В.А. Горохова, A.B. Даринского, Э.Д. Днепро-ва, Л.А. Кохановой, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др. Методологическим проблемам непрерывного образования посвящены работы A.A. Вербицкого, Г.А. Зинченко, В.Е. Кемерова, В.Г. Осипова, Б.Г. Ушакова и др.

В работах этих авторов, а также Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кустова,.В.Б. Миронова и других обоснованы предпосылки и объективная необходимость становления систем непрерывного образования, заложены теоретико-методологические основы прогнозирования, проведен системно-структурный анализ ближайших перспектив их развития. В этом контексте изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.

В числе зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в разработку теории непрерывного образования, необходимо отметить Р. Дейва и П. Шукла (Индия), Ф. Джессапа и А. Менсбриджа (Англия), Д. Кидда (Канада), А. Корреа (Бразилия), А. Кропли (Австралия), Д. Филлиповича (бывшая Югославия), X. Фрезе (Нидерланды), Ч. Хюммеля (Швейцавна1ждх-—,

К настоящему времени результаты работ ряда отечественных исследователей: П.Ф. Анисимова, С.М. Годника, В.А. Ермоленко, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, А.М. Новикова, А.Н. Орлова, С.И. Осиповой, В.Н. Скворцова, Т.М. Чурековой и др. позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного образования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, интегрированных в мировую образовательную среду.

В общей теории непрерывного образования берет свое начало идея непрерывного профессионального образования, дальнейшее её развитие является одним из приоритетных направлений в современной системе образования (И.Д. Бе-лоновская, В.Ф. Глушков, М.Б. Гузаиров, В.А. Ермоленко, В.П. Ковалевский, Т.Ю. Ломакина, Ж.Г. Пискунова, и др.). Непрерывность позволяет обеспечивать мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширить виды профессиональных профилей, интегрировать содержание профессионального образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки специалистов технического профиля.

Повышению качества подготовки инженеров посвящены работы В.Г. Айнштейна, Н.Г. Багдасарьян, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зи-новкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.М. Приходько, В.П. Рачкова, В.М. Розина, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, С.П. Тимошенко, И.В. Федорова и др.

В то же время необходимо отметить, что в совместной деятельности технического вуза и школы в условиях непрерывного технического профессионального образования до настоящего времени остались еще недостаточно решены проблемы по организации профильного обучения. Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы.

Все это привело к возникновению противоречия между необходимостью повышения эффективности подготовки инженерных кадров и недостаточной разработанностью этого вопроса в системе непрерывного технического профессионального образования. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в определении педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, развития индивидуальных склонностей личности, её способностей в условиях преемственности между общеобразовательной школой и техническим вузом.

Целью исследования является выявление факторов, закономерностей и принципов, обусловливающих развитие системы непрерывного технического

профессионального образования, разработка педагогической модели подготовки инженера и реализация её в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Объект исследования - система подготовки и профессионального совершенствования инженера.

Предмет исследования: теоретико-методологические и научно-практические основы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

■ разработаны и реализованы педагогические условия непрерывного технического профессионального образования в интегративной системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз», повышающие эффективность подготовки инженера на каждом этапе непрерывного образования;

■ реализуется принцип преемственности подготовки инженера на довузовском, вузовском и послевузовском этапах;

■ определены ведущие компоненты содержания профильного обучения как основы подготовки будущих инженеров;

■ ценностные ориентации обучающихся на инженерную профессию обеспечиваются характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией воспитательно-образовательного процесса общеобразовательных учреждений;

осуществляется комплексная диагностика подготовки современного инженера на всех этапах непрерывного технического профессионального образования;

■ разработано и экспериментально реализовано организационно-методическое сопровождение подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Определить основные положения, составляющие методологическую базу функционирования и развития непрерывного технического профессионального образования.

2. Выявить факторы профессионального становления инженера в процессе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки.

3. Теоретически и научно-методически обосновать педагогическую модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

4. Разработать технологию формирования ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

6. Сформулировать научно-методические рекомендации по обеспечению дифференцированной подготовки инженера в системе непрерывного технического щюфессионального образования.

7. Статистически обработать и обобщить результаты педагогического эксперимента, сформулировать основные выводы.

Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о диалектике социального, культурного и образовательного пространств, системном, синергетическом, личностно-деятельностном и аксиологическом подходах (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, А. М. Новиков, И. Пригожин, В. А. Сласте-нин, И. Стенгерс, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Г. Хакен, Э. Г. Юдин и др.). Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку.

Теоретическую основу исследования составляют:

* основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, С.А. Беличева, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, B.C. Лазарев, М.М. Левина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, К.К. Платонов, В.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.);

■ теории развития профессионализма (A.A. Деркач, А.К. Маркова, A.A. Сербацкий, В.А. Сластенин и др.);

■ идеи формирования содержания профессионального образования (A.A. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, A.C. Батышев, С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, H.H. Козлова, В.В. Красовский, Г.К. Кучинская, B.C. Леднев, АН. Лейбович, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, Л.Г. Семушина и др.);

■ положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева, и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, АА. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Корреа, НЛ. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.);

■ психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Э.Д. Днепров, Т.Н. Мальковская, А.М. Матюшкин, В.Г. Разумовский, М.Н. Скат-кин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

■ положения о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А Абульханова-Славская, Л.И. Божович, AB. Брушпинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);

■ исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф.Оконь, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.);

■ теория контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий).

Важным источником исследования явился также двадцатипятилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя, организатора деятельности структурных подразделений исследуемой системы.

Использованы законодательные и нормативные акты Российской Федерации, документы и доктрины ООН и ЮНЕСКО по проблемам развития профессионального образования.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа, моделирование и аналогия, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных и др. Основным методом исследования стал многолетний педагогический эксперимент.

База исследования - Кузбасский государственный технический университет (КузГТУ) и его филиалы; Центр довузовской подготовки (ЦДЛ) КузГТУ, включающий: подготовительные курсы; учебно-консультационные пункты в городах Кемеровской области; естественно-техническую гимназию № 23 КузГТУ г. Кемерово, 3 лицея (№ 89 г. Кемерово, № 15, 17 г. Березовского), школу № 92 с углубленным изучением предметов г. Кемерово, 16 общеобразовательных школ в городах Кемеровской области (№ 7, 10, 31, 34, 45, 50, 52, 54, 70, 84, 93, 94 г. Кемерово; № 19 г. Белово; № 1 г. Берёзовского; № 5 г. Гурьев-ска; № 1 г. Междуреченска), Межшкольный учебный комбинат «Школьник» г. Кемерово, Кемеровский горнотехнический колледж, Кемеровский профессионально-технический колледж.

Этапы исследования

На первом этапе (1992-1994 гг.) на основе анализа философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы выявлялись основные проблемы организации и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования (СНТО), изучались её концептуальные основы, определялись основные пути их реализации. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кузбасского государственного технического университета и общеобразовательных учреждений г. Кемерово.

На втором этапе (1994-1998 гг.) создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты на базе образовательных учреждений СНТО КузГТУ. Изучались результаты, полученные в ходе исследования. Проверялась эффективность обучения учащихся, прошедших через систему непрерывного технического образования, вводились новые элементы в учебные планы разных типов образовательных учреждений, обеспечивающие взаимодействие всех компонентов образовательного комплекса.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) на основе накопленного опыта создания и реализации психолого-педагогических исследований выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики непрерывного технического профессионального образования, формировались основы её функционирования, конструировалась и внедрялась педагогическая модель подготовки инженера.

На четвертом этапе (2000-2002 гт.) производилось внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов педагогического эксперимента, внедрение их в практику. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, подготовлены и изданы монографии, закончено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Разработанная в ходе диссертационного исследования и реализованная на практике педагогическая система непрерывного технического профессионального образования удовлетворяет потребности человека, производства и общества в специалисте-инженере широкого профиля и способствует интеграции науки, образования и производства.

2. Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованием; остаточный принцип финансирования сферы образования; слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.

3. Система непрерывного технического профессионального образования «размывает» или полностью ликвидирует барьеры между его уровнями и областями, между образованием и занятостью, между школой, вузом и обществом посредством: интеграции общего и профессионального образования; создания открытых и гибких образовательных структур; учёта потребностей конкретных людей в техническом профессиональном образовании.

4. Непрерывное техническое профессиональное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: ингегративности (целостности); мобильности (динамичности); преемственности; технологичности; гуманизации; обучения опережающего характера; демократизации; гибкости; диверсификации; дифференциации и индивидуализации обучения.

5. Решение задач подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования предполагает реализацию следующих организационно-педагогических условий: проведение поэтапной комплексной диагностики обучающихся; обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой непрерывного технического профессионального образования; формирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженера; использование эффективных образовательных технологий; реализацию общего, профессионального и дополнительного образования на основе преемственности учебных программ.

6. Закономерности овладения профессией в системе непрерывного технического профессионального образования формулируются в следующих положениях:

■ профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения;

■ развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессионального мышления и профессиональной компетентности обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

■ качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся);

■ уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

7. Педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования направлена на развитие обучающихся и обеспечение права свободного выбора ими пути непрерывного технического профессионального образования, что позволяет им соотнести свои личностные качества и требования профессиональной деятельности.

Научная новизна

1. Разработано новое научное направление в теории и практике непрерывного образования личности - непрерывное техническое профессиональное образование, направленное на повышение качества подготовки инженера.

2. Доказано, что научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, предполагают учет комплекса факторов, в числе которых: слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников школы, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе и др.

3. Определены направления и пут преодоления противоречий в системе технического профессионального образования, основными из которых являются: дифференциация подготовки специалистов, учитывающая возможности, интересы и склонности обучающихся к разным видам деятельности; реализация режима поиска в педагогической деятельности как необходимого условия существования разных типов учебных заведений технической направленности; создание системы непрерывного технического профессионального образования, обеспечивающей полноценную подготовку инженера.

вия преподавателей и обучающихся; овладение обучающимися профессиональными знаниями и умениями, предусмотренными программами всех дисциплин учебного плана.

5. Сформулированы основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность); мобильность (динамичность); преемственность; технологичность; гуманизация; опережающий характер обучения; демократизация; гибкость; диверсификация.

6. Обосновано, что педагогическими условиями создания и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования выступают: преемственность и взаимосвязь довузовской и вузовской подготовки обучающихся; дифференциация и индивидуализация подготовки инженера; формирование знаний, умений, навыков и развитие социально-нравственных качеств обучающихся в контексте будущей профессиональной деятельности; гуманитаризация образования.

7. Сконструирована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического образования, направленная на личностное и профессиональное развитие обучающихся; обоснована поэтапная комплексная диагностика такого развития.

Теоретическая значимость исследования

Сформулированы теоретические, организационные и научно-методические основы создания, функционирования и развития системы непрерывного технического профессионального образования. Обосновано понятие «непрерывное техническое профессиональное образование» в качестве широкого термина, относящегося к тем аспектам образования, которые в дополнение к общему понятию «непрерывное образование» связаны с изучением техники и относящихся к ней дисциплин и приобретением практических навыков, склонностей, понимания и знаний, относящихся к профессии в различных секторах экономической и социальной жизни. Определены факторы, обусловливающие профессиональное становление инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, реализующей принцип преемственности довузовской и вузовской подготовки. Теоретически и научно-методически обоснована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования. Разработана технология формирования положительного отношения обучающихся к профессии инженера. Сформулированы проблемы развития системы непрерывного технического профессионального образования, подлежащие дальнейшим исследованиям.

Практическая значимость исследования

Разработанное в диссертации научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение непрерывного технического профессионального образования будущего специалиста практически реализуются в интегративных образовательных системах «среднее общеобразовательное учреждение - технический вуз».

Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе КузГТУ и его филиалов, структурных подразделениях Центра довузовской под-

готовки КузГТУ. По результатам работы при непосредственном участии диссертанта на базе КузГТУ организован Координационный центр Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» по Кемеровской области (1998 г.); на базе естественно-технической гимназии № 23 КузГТУ открыта опытно-экспериментальная площадка управления образования Администрации г. Кемерова (1999 г). Результаты исследования использованы при подготовке «Закона об образовании в Кемеровской области» с участием диссертанта (2000 г.).

Разработанные и апробированные модели управления системой непрерывного технического образования и педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, материалы анализа деятельности системы непрерывного технического профессионального образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений различного типа, учеными, преподавателями вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его задачам; положительными результатами многолетнего опытно-экспериментального исследования; статистической обработкой полученных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном проведении экспериментальных исследований в качестве научного руководителя СИТО КузГТУ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования прошли апробацию и используются в учебном процессе Кузбасского государственного технического университета (включая филиалы и структурные подразделения ЦДП), Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, Юргинского филиала Томского политехнического университета, Кемеровского горнотехнического колледжа.

Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных конференциях в Москве (1988, 2002 г.г.); Томске (1995, 2001 г.г.); Кемерово (1996, 2000, 2001, 2002 г.г.); Самаре (2000 г.); Анжеро-Судженске, Пензе (2001 г.); Барнауле, Воронеже, Екатеринбурге, Юрге (2002 г.); Белово, Братске, Красноярске, Набережных Челнах, Санкт-Петербурге (2003 г.); Все-кузбасском съезде учителей (2002 г.); ученом совете КузГТУ (2000 г.); методических советах СНТО КузГТУ (1998-2002 г.г), заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ (2002 г.).

Представленные в работе результаты нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении раскрыты актуальность исследования и сформулированы его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, обоснована методология и методы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки развития непрерывного технического профессионального образования» рассматриваются социально-педагогические проблемы, состояние и факторы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования.

Во второй главе «Профессиональное становление будущих инженеров в условиях преемственности довузовской и вузовской подготовки» раскрыта преемственность средней и высшей школы, обоснована взаимосвязь довузовской подготовки учащихся средних образовательных учреждений и профильного обучения в системе непрерывного технического профессионального образования.

В третьей главе «Технология подготовки и совершенствования деятельности инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования» представлена педагогическая модель подготовки инженера, раскрыты педагогические условия, способствующие совершенствованию воспитательно-образовательного процесса в системе непрерывного технического профессионального образования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и научно-практические рекомендации.

Общий объём диссертации составляет 390 страниц машинописного текста. В работе приведено 40 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 408 источников, из них 39 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Квинтэссенцией непрерывного образования является идея развития человека на протяжении всей его жизни. Ведущими положениями концепции непрерывного образования стали гуманизация и демократизация образования, предоставление учебным заведениям самостоятельности, децентрализации управления, диверсификация учебных планов, гибкость и разнообразие средств, форм и методов обучения, опережающий характер содержания образования по отношению к потребностям общественной жизни.

В этой связи раскрытие социально-экономической природы непрерывного инженерного образования, изучение его закономерностей, тенденций, противоречий и принципов его развития, исследование воспитательно-образовательного процесса дает возможность разработать оптимальную систему подготовки инженерных кадров.

Непрерывное техническое профессиональное образование является открытой, динамичной, целенаправленной, развивающейся, управляемой и самоуправляемой системой. Обладая общей целью, эта система вместе с тем состоит из взаимосвязанных компонентов, которые также имеют свои цели и задачи. В этой связи возникает потребность исследования функционирования каждого компонента системы, исходя из его влияния на другие компоненты и всю систему непрерывного технического образования. Взаимосвязи и взаимодействие компонентов непрерывного технического профессионального образования неизбежно приводит к тому, что изменение в функционировании какого-либо одного из них отражается на работе всей системы.

Особо следует подчеркнуть, что точкой и центром отсчета в системе непрерывного технического профессионального образования является личность (учащийся, студент, инженер), потребности её общекультурного и профессионального развития. Как показало наше исследование, в процессе непрерывного технического образования личность проходит три этапа развития. На этапе до-профессиональной подготовки происходит формирование мотив анионной готовности к выбору профессии инженера, усвоение определенных знаний, умений и навыков, способствующих эффективному обучению в вузе. На этапе базового профессионального образования личность овладевает профессией инженера и на этапе профессионального совершенствования достигает профессиональной зрелости. В такой логике осуществляется четкая преемственность в системе непрерывного технического образования, так как на каждом последующем этапе происходит углубление, расширение и усложнение задач инженерного образования, что в свою очередь, способствует развитию личности учащегося, студента, специалиста.

Методологической основой развития системы непрерывного технического профессионального образования в нашем исследовании являются:

Системный подход, заключающийся в создании органически целостной и упорядоченной системы непрерывного технического профессионального образования, в которой существуют как внутренние связи, так и целенаправленные внешние, обладающие новыми интегральными качествами, отсутствующими во взаимосвязанных подсистемах. Под динамичным развитием такой системы мы понимаем педагогически целесообразное движение системы к органически целостному ее состоянию, которому присущи интеграционные связи всех ее компонентов.

Приоритет личности в выборе и построении своей образовательной траектории с учетом своих индивидуально-типологических особенностей, возможностей, способностей, потребностей рынка труда, как на государственном уровне, так и на уровне региона или муниципалитета.

Целостность профессиональной подготовки, которая обеспечивается взаимосвязями основных компонентов системы непрерывного технического профессионального образования на основе ведущих принципов обучения: преемственности, интеграции, единства воспитания и обучения, мотивации учения и труда и др.

Приоритет ключевых компетенций в организации образовательных процессов, создании структур на основе единой целевой направленности на конечные результаты при управлении процессом профессиональной технической подготовки.

Адекватность компонентов системы (целей и задач, содержания, средств и методов обучения; деятельности педагогов, учащихся и студентов) интересам личности, общества и государства.

Направленность на непрерывное целостное развитие субъектов воспитательно-образовательного процесса в условиях системы непрерывного технического профессионального образования.

В ходе исследования мы установили, что педагогическая система в условиях непрерывного технического профессионального образования проявляется в следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентах: личностном, содержательном и организационном.

В работе сформулированы закономерности и принципы развития непрерывного технического профессионального образования. Предлагаемая нами группа закономерностей, обусловливающих функционирование и развитие системы непрерывного технического профессионального образования, во многом носит субъективный характер, т.к. зависит от особенностей совместной деятельности преподавателя и обучаемого в определенных условиях. Но в то же время им присуща и некоторая объективность, т.к. мы имеем дело с реальным объектом и предметом деятельности, а сама деятельность осуществляется в объективных условиях. Выделены следующие закономерности.

Профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения, а это означает, что основной единицей работы преподавателя и обучающегося является не какая-то определенная информация, а обучающая, развивающая и воспитывающая ситуация (учебно-профессиональная задача). Задача преподавателя организовать в условиях этой ситуации взаимодействие между обучающимися, а также между обучающимися и объектом изучения (профессиональной деятельностью специалиста). Учебная деятельность в этом случае приобретает черты, свойственные профессиональной деятельности, т.е. осуществляется процесс моделирования профессиональной деятельности специалиста.

Развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессиональной компетентности и профессионального мышления обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Эти качества настолько тесно взаимосвязаны, что по отдельности о них можно говорить только условно, поэтому их развитие у обучающихся происходит практически одновременно и приводит к созданию нового интегрального качества личности инженера - профессиональной технической готовности.

Качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся): целенаправленности подходов, отношений и др. Установлено, что усвоение содержания осуществля-

ется на основе функционально-деятельностного подхода, развития субъект-субъектных отношений, заинтересованной и активной позиции обучающегося, от его роли в управлении учебно-профессиональной деятельностью.

Установлено также, что уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от того, с какой полнотой в условиях непрерывной учебно-профессиональной деятельности обучающиеся овладевали частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана

Развитие системы непрерывного технического профессионального образования в значительной мере зависит от степени изученности и реализации её принципов. В педагогическом процессе принципы отражают основные моменты объективных закономерностей, в которых выражены осознанные, коренные потребности его функционирования. Следует отметить, что в качестве таких принципов выступают только такие идеи, которые проявляются в различных ситуациях и действуют в любых условиях организации профессиональной подготовки инженера. В этой связи на основе выявленных закономерностей мы сформулировали принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования.

Принцип непрерывности профессионального технического образования, решающего две главные связанные проблемы: создание кадровых ресурсов и их модернизацию;

Принцип интегративности (целостности) - он требует создания связанного, единого, целостного процесса технического профессионального образования. От его реализации в большей степени зависит формирование у студента профессиональной готовности как интегрального качества личности. Реализация принципа осуществляется на основе целостности культурологических и специальных дисциплин, интеграции теоретической и практической подготовки, учебной и научной деятельности, совместной деятельности преподавателя и студентов.

Принцип мобильности (динамичности) - непрерывное опережающее развитие, способность к быстрому действию, т.е. изменению и совершенствованию самой системы непрерывного технического профессионального образования. Выпускник вуза должен быть не просто подготовлен к работе в системе современного производства, но и способен самостоятельно ставить и решать задачи, возникшие в перспективе их развития.

Принцип преемственности в развитии непрерывного технического профессионального образования требует учета результатов его предыдущей деятельности: уровня сформированносги, компетентности, мышления, рефлексии, общеобразовательной, методологической и информационной культуры; качества усвоения знаний и умений, полученных при изучении различных дисциплин; степени развитости личностных качеств, определяющих возможности студентов; навыкам организации самостоятельной работы.

Принцип технологичности профессиональной подготовки ориентирует на системное применение научно-педагогического знания к практическим задачам формирования готовности специалиста. Технологический процесс про-

фессиональной подготовки - это последовательность действий (операций), каждое из которых основано на научно обоснованной педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности студента на основе комплекса учебно-профессиональных задач. Принцип технологичности требует, чтобы содержание профессиональной подготовки было обусловлено видами деятельности, которыми специалист занимается в трудовой деятельности.

Принцип гуманизации образования обеспечивает рассмотрение системы непрерывного технического профессионального образования как процесса и результата его переориентации на личность с целью ее социальной защиты в рыночных условиях.

Принцип опережающего характера непрерывного технического профессионального образования обеспечивает условия для будущего устойчивого развития страны, экономики и социальной сферы.

Принцип демократизации непрерывного технического профессионального образования связан с демократизацией всего общества как средство его реализации.

Принцип гибкости непрерывного технического профессионального образования обеспечивает широкий выбор профессиональных знаний, профессий (специальностей), специальностей (специализаций) по всему профессиональному полю; выбор форм обучения и т.д.

Принцип диверсификации профессионального образования, который нами рассматривается как общедидактический признак развития системы непрерывного технического профессионального образования, формирующий современную педагогическую систему технического профессионального образования и новую типологию профессиональных образовательных учреждений. В образовании термин «диверсификация» связан со структурным реформированием образовательных систем и подразумевает разнообразие, разностороннее развитие личности, расширение видов предоставленных услуг, приобретение новых видов деятельности, не свойственных ранее.

Принцип аккумуляции ориентирован на последовательность и непрерывность в овладении блоками профессиональных знаний и умений при изучении всех дисциплин государственного стандарта технического образования, на поэтапное и постепенное накопление элементов готовности к профессиональной деятельности в условиях непрерывной системы. При этом непрерывность проявляется в целостности систем.

Выделение закономерностей и принципов, обусловливающих функционирование и развитие непрерывного технического профессионального образования, позволило нам определить приоритетные направления развития непрерывного технического профессионального образования. В качестве исходных положений, необходимых для реализации этого процесса, мы установили следующие.

1. Стабильное, устойчивое развитие России и вхождение ее в мировое образовательное пространство возможно при стабильной, устойчивой системе образования, в том числе и непрерывного технического профессионального образования.

2. Концепция модернизации российского образования, его гуманистического развития, предполагающая развитие и возвышение в каждом человеке интеллектуально-духовных начал при разумном удовлетворении материальных потребностей может быть реализована при определенном уровне развития общества, технической культуры и создания адекватной этим задачам системы образования и воспитания и ее составляющей - системы непрерывного технического профессионального образования.

3. Программу реализации устойчивой развивающейся системы профессионального образования, в т.ч. и системы непрерывного технического профессионального образования необходимо осуществлять с учетом следующих обстоятельств:

■ требований общества, государства и экономики к профессиональному образованию как социальному государственному институту;

■ ориентации системы технического профессионального образования на удовлетворение образовательных потребностей личности, тесно связанной с требованиями социальных слоев, различных общностей людей, национальных, региональных и других особенностей;

■ влияния, оказываемого на техническое профессиональное образование общественно-экономическим трансформированием (в настоящее время это финансово-экономическая нестабильность, появление иных, кроме государственной, форм собственности и др.);

■ тенденций и процессов внутри самой образовательной сферы: с одной стороны особенностей и традиций российского профессионального образования, а с другой - общемировых тенденций, их степени влияния и ориентации на них, обусловленной вхождением в мировое образовательное пространство.

Развитие системы непрерывного технического профессионального образования обусловлено социально-экономическими и педагогическими целями.

К социально-экономическим целям мы относим: преодоление отставания и развитие новых технологий в ключевых областях производства; дальнейшее развитие культуры и духовности общества, а к педагогическим целям - обновление содержания технического профессионального образования, выработку современных технологий обучения; разработку актуальных направлений подготовки, профессий и специальностей; разработку междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований.

Безусловно, мы не претендуем на исчерпывающее представление направлений развития непрерывного технического профессионального образования, но думается, что первоочередное решение некоторых из них будет способствовать оптимизации, интенсификации и модернизации решения задач развития системы непрерывного технического профессионального образования.

Каждое новое, вступающее в жизнь поколение проходит различные стадии развития: период подготовки к включению в процесс общественного производства; период становления и участия в процессе общественного производства; период зрелости. При этом, на протяжении своей жизни человек выступа-

ет в двух ролях: будучи учащимся школы или студентом вуза, является объектом преемственности, но в то же время выполняет субъектные функции, находясь в учебных, научных и общественных отношениях с обучающимися в классах школы или студенческих группах; после окончания вуза, будучи уже, главным образом, субъектом преемственности, продолжает наследовать в качестве объекта передовые традиции общества, науки и производства.

С этой точки зрения преемственность средней и высшей школ приобретает важный социальный контекст. В процессе преемственности каждое поколение студенчества овладевает опытом наследования и передачи мировоззренческих и нравственных ценностей своего общества, а затем развивают, обогащают этот опыт на протяжении жизненной практики в качестве субъектов и объектов социальной преемственности. Таким образом, преемственность средней и высшей школы - не только психолого-педагогический, но и социальный процесс.

На основании детального анализа диалектики переходов от одной стадии развития к другой А.Н. Леонтьев приходит к фундаментальному выводу о связывающей их общей основе: «Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений» (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 285). Для обозначения этого феномена в отличие от внешнего положения человека, его социального статуса Л.И. Божович ввела термин «внутренняя позиция личности», определив ее суть. Внутренняя позиция в ее психологическом рассмотрении есть система, возникшая из того, как растущий человек «...на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе» (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение,

Таким образом, при переходе человека с одной ступени образования на другую, от одного возрастного периода к другому, от одной социальной роли к другой внутренняя позиция личности является тем существенным, значимым образованием, на котором должно быть сосредоточено пристальное внимание педагогов. Реализация принципов непрерывного технического образования позволяет обучать каждую личность в зоне её ближайшего развития в соответствии с психолого-физиологическими особенностями, склонностями и способностями, реальными задачами и возможностями конкретного региона.

Проведенное нами исследование позволило сформулировать общие теоретические позиции, положенные в основу результативной довузовской подготовки обучающихся.

1. В образовательном процессе на переходном этапе от средней школы к вузу необходим комплексный подход к реализации важнейших принципов непрерывного технического профессионального образования: преемственности, многоуровневости, демократизации, взаимодополнения, координации, гибкости, мотивации, вариативности.

2. Центр довузовской подготовки вуза является научно-методическим центром довузовского образования в системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз».

3. Образовательная деятельность в профильных классах базовых учебных заведений технических вузов является приоритетной формой довузовской подготовки. Она обеспечивает готовность учащихся к поступлению в вуз, успешную дальнейшую учёбу в нём, формирование социальной и профессиональной компетентности, создание действенных образовательных механизмов, функционирующих на основе знания и учёта закономерностей и способов развития личности учащихся и современных технологий обучения.

Мы считаем, что довузовскую подготовку необходимо рассматривать как систему, так как она представляет собой множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, то есть основных базовых характеристик педагогической системы, совокупность которых образует факт ее наличия и отличает от всех других систем. В связи с таким пониманием мы определили следующие универсальные системообразующие компоненты системы довузовского образования: педагогическую цель; содержание образования; наличие субъектов образовательной деятельности и др.

Однако главная предпосылка эффективного взаимодействия школьного и вузовского образования заключается в наиболее полном использовании возможностей и потенциала взаимодействующих образовательных учреждений. Для этого мы считали целесообразным разработать теоретико-методологические и организационные основы взаимодействия школьного и вузовского образования, включающие в себя:

■ выявление закономерностей и формирование принципов взаимодействия школьного и вузовского образования;

■ определение требований к этому взаимодействию;

■ конкретизацию задач, видов, форм и способов взаимодействия, методов его организации и поддержания;

■ определение показателей и критериев оценки эффективности взаимодействия;

■ разработку рекомендаций по управлению системой довузовской подготовки И т.д.

Такой подход нашел положительное подтверждение в ходе формирующего эксперимента. По нашему мнению, он основан на том, что главной целью довузовского образования в этой системе является формирование разносторонне образованной личности, ориентированной на получение инженерного до-профессионального образования; подготовка творческой личности; предоставление возможностей самореализации, саморазвития, самоопределения, самопознания и самовыражения личности; формирование гуманистического мировоззрения личности. Исходя из этого подхода, понятие «профильное обучение» мы рассматриваем как учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащих знания, умения и навыки, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности.

При организации профильного обучения мы считаем, что необходимо:

■ реализовать в полном объеме принцип непрерывности технического профессионального образования в системе «среднее образовательное учреждение -технический вуз»;

• разработать модель непрерывного технического профессионального образования на основе использования экспериментальных вариантов базисного учебного плана в различных образовательных учреждениях (общеобразовательной школе, школе с углубленным изучением предметов, гимназии, лицее);

■ выявить оптимальный вариант организации профильного обучения в старших классах.

Критериями оценки результативности решения этих задач для нас были:

■ достижение планируемых результатов всеми или большинством учащихся;

■ соответствие уровня подготовки школьников потребностям высшей технической школы;

■ создание условий для разработки и реализации учебных программ, учитывающих особенности социокультурной среды;

■ достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным социальным требованиям, в общем, и требованиям к технической подготовке, в частности;

■ расширение практико-ориентированных знаний;

■ рациональное использование учебного времени школьников и др.

Безусловно, чтобы быть конкурентоспособными на рынке труда, выпускникам технических вузов уже недостаточно иметь высокий уровень профессиональной подготовки. Они должны обладать также новыми, необычными «товарными свойствами». Таким новым свойством, на наш взгляд, может оказаться владение дополнительными профессиональными качествами и навыками, которые не обеспечиваются подготовкой в рамках учебных программ подготовки инженеров, но которые способствуют расширению профессиональных возможностей специалистов, и, следовательно, повышают их шансы трудоустройства.

Этому во многом способствует система непрерывного технического профессионального образования, которая нами разработана и внедрена в условиях университетского комплекса. Она позволила простроить структуру и траекторию получения и реализации профессионального образования в Кузбасском государственном техническом университете (рис. 1).

Особенностью данной структуры является определение потребностей, способствующих развитию:

■ личности при опережающем характере общего образования в виде профильного обучения;

■ общества в творческом развитии и образованности своих членов, что способствует укреплению его демократических и гуманистических позиций;

• экономики как страны в целом, так и конкретного региона с учетом специфики развития, конкретных заказчиков профессиональных кадров;

• самой системы образования, которая будет развиваться более эффективно.

Колледж

Техник

Школа с углубленным изучением предметов

Гимназия

Лицей

Оптант

Общеобразовательная школа

Ускоренная форма подготовки

Стандартная форма подготовки

Одноступенчатая система

Кузбасский государственный технический университет

"Ж

Получение незаконченного высшего образования

Многоступенчатая система

1 уровень образования

2 уровень образования

Получение профессионального высшего образования

Бакалавр

3 уровень образования

Дипломированный инженер

Магистр

Производство и бизнес

Сфера управления и обслуживания

Послевузовское образование

Рис. 1. Организационная структура системы непрерывного профессионального образования при Кузбасском государственном техническом университете

Диверсификационная педагогическая система представлена различными видами учреждений среднего образования: гимназиями, лицеями, школой с углубленным изучением предметов, общеобразовательными школами, колледжами. Она базируется на следующих исходных положениях: многоуровнево-сти, ступенчатости, вариативности, гибкости и многофункциональности.

Многоуровневость (многоступенчатость) системы обеспечивает развитие непрерывного образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Это позволяет разрабатывать разнообразные образовательные программы с учетом возраста и особенностей личности, как на довузовском, вузовском, так и на послевузовском этапах.

Вариативность и гибкость обеспечивают широкий выбор профильного обучения на довузовском этапе (технический, физико-математический, химико-биологический, экономический) и профессиональных знаний, профессий, направлений подготовки и специальностей (специализаций) по всему профессиональному полю.

Многофункциональность системы обеспечивается широким спектром функций образовательных учреждений и широким спектром подготовки профессиональных кадров в техническом университете.

Уровни и подуровни непрерывного технического профессионального образования понимаются нами в виде традиционно сложившихся и общепринятых звеньев в системе непрерывного образования, осуществляющих профессиональную подготовку кадров разных уровней квалификации. Непрерывное техническое профессиональное образование позволило внести определенный порядок в последовательности различных ступеней (уровней и подуровней) образования, а также обеспечить переход от одной ступени к другой, разнообразить и повысить значимость каждой из них.

Всё это позволяет в определенной мере производить определенную селекцию, сопровождающуюся естественным отсевом, не препятствующим развитию талантов. Многолетний период развития системы непрерывного технического профессионального образования позволил нам представить её многоуровневую структуру в виде табл. 1.

В процессе исследования мы разработали программы так, как этого требует уровневый подход к реализации системы непрерывного технического профессионального образования. При этом принимались во внимание содержательные, мотивационные, региональные, местные параметры для каждого уровня или подуровня; временные этапы обучения, которые соотносятся с содержательными, организационными, кадровыми и материально-техническими особенностями. В основу учебных программ, реализуемых в системе непрерывного технического профессионального образования, положено его содержание, которое мы понимаем как систему знаний и умений, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, совокупности ключевых компетенций.

Это позволило нам определить логику построения педагогической модели подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования в следующем виде:

• выявление и обоснование закономерностей и принципов подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования, отражающих свойственные им связи и зависимости; ■ разработка педагогической модели подготовки инженера, которая позволяет представить ее в динамике в связи с выявленными законами и принципами.

Таблица 1

Структура системы непрерывного технического профессионального образования

Уровни непрерывного технического профессионального образований Подуровни непрерывного технического профессионального образования

Общее (полное) образование Общеобразовательный повышенного типа (лицей, гимназия, школа с углубленным изучением предметов)

Начальное профессиональное техническое образование Начальный Обычный Повышенный

Среднее профессиональное техническое образование Вазовый Повышенный

Высшее профессиональное техническое обраЗО&ание Академический Бакалавриат Магистратура

Послевузовское Профессиональное образование Аспирантура и докторантура Получение второй специальности Повышение квалификации и переподготовка специалистов

В качестве главной идеи при построении педагогической модели подготовки инженера нами был положен дифференцированный подход к организации работы с обучающимися, суть которой заключается в том, что каждый обучающийся на основе взаимодействия с социальной средой и в процессе целенаправленного педагогического воздействия имел возможность не только получить широкий диапазон профессиональных инженерных знаний, но и реализовать себя в различных видах профессиональной социально значимой деятельности.

Основными компонентами нашей модели явились этапы работы по реализации задач подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования. При этом на каждом этапе доминировали те или иные социально-педагогические условия, реализация которых обеспечивала эффективность подготовки инженера современного уровня.

В ходе исследования нами были выделены три этапа процесса подготовки инженера:

■ первый - довузовский, направленный на развитие способности к самоанализу личности, анализу инженерных профессий, профессиональным пробам, осуществляемым в образовательном учреждении;

■ второй - вузовский, период освоения профессии;

■ третий - послевузовский, период профессионального совершенствования (рис. 2).

Первый этап нашей работы начинался с комплектования профильных классов в средних образовательных учреждениях на основе интересов школьников, собеседований с ними по профилирующим предметам и результатам психофизиологического исследования. Первый этап разделен нами условно на три подэтапа.

На первом подэтапе организуемой работы ставилась задача формирования у старших школьников представления, воображения себя в будущей профессии - первичного соотнесения себя с профессией инженера. Для этого у старшекласника должны были формироваться как стихийные, так и управляемые знания о себе (образ «Я») и о мире инженерных профессий (образ основных групп профессий) на основе их выделения в группы в соответствии с классификацией Е.А. Климова: «человек - техника», «человек - знаковая система». Важнейшим условием на этом подэтапе являлось предоставление возможности старшеклассникам выбора, как формы получения знаний, так и содержания познавательной деятельности в соответствии со своими интересами.

На втором подэтапе работы ставилась задача создания у старшеклассников своего видения инженерных профессий (образ «Я» в мире профессий) через их включенность в разнообразную социально значимую деятельность, содержащую профессиональные элементы, то есть являющейся профессиональной по своей сути. Деятельностный подход предполагал, что в ходе такой деятельности происходит самоанализ, оценка своих профессиональных возможностей на основе неоднократно предоставляемого выбора определенных сфер деятельности.

На третьем подэтапе важнейшей задачей мы определили необходимость формирования устойчивого интереса и намерения к профессии инженера и осуществление первоначального профессионального выбора (образ «Я» в профессии). В основе работа на этом подэтапе были профессиональные пробы старшеклассников, а результатом - формирование индивидуализированной программы-плана будущей профессиональной карьеры - работы старшеклассников по подготовке и самоподготовке к овладению профессией инженера.

Общеобразовательная подготовка рассматривалась нами в качестве базового звена в непрерывном техническом профессиональном образовании и была направлена на формирование у учащихся систематических знаний, приемов творческого подхода к решению познавательных задач, на развитие осознанной ценностной ориентации, обеспечивающей социально-профессиональную направленность, на развитие стремления к дальнейшему образованию и самообразованию, к профессиональному и жизненному самоопределению.

Первый этап - довузовский

Цели и задачи:

профессиональная ориентация, направленная на самоанализ, анализ инженерных профессий, профессиональные пробы.

Результаты:

психологическая готовность старших школьников к овладению знаниями, умениями и навыками по выбранной профессии.

Второй эти - вузовский

Цели и задачи;

интеграция и генерализация усвоенных студентами дифференцированных знаний (предусмотренных учебным планом) и формирование на их основе профессиональных умений и навыков в соответствии с требованиями квалификационной характеристики инженера.

Результаты:

овладение студентами опытом работы по инженерной профессии, образование в структуре их личностной системы профессионально значимых свойств, отношений и социальных действий в их единстве, так основы профессионального мастерства.

ТрШгйзтап - посЬевузовский

Цели и задачи:

создание подсистемы последипломного образования, ориентированного на формирование индивидуальности, продуктивной творческой деятельности профессионала.

Результаты:

овладение методическими приемами, средствами профессиональной деятельности; развитие профессионально значимых качеств; адаптация к профессии инженера.

Рис. 2. Этапы подготовки и профессионального совершенствования инженера в системе непрерывного технического профессионального образования

Дифференциация обучающихся по склонностям и интересам создавала предпосылки для развития и выявления способных и менее способных, позволяла сделать образование различным по содержанию. Учащимся профильных классов предлагались разнообразные спецкурсы. Спецкурсы, связанные с программным материалом, дополняли и углубляли курсы основ наук. Предлагались темы, знакомящие учащихся с разделами науки, не включенными в учебные планы и программы.

Ценность спецкурсов заключалась в том, что они способствовали развитию и удовлетворению интереса к определенным областям знаний, определяли профессиональную ориентацию и намерения учащихся.

Эффективность дифференцированного обучения зависела также от активности обучающегося. Обучение в профильных классах предусматривало широкую опору на самостоятельную работу. Обучающиеся получали индивидуальные задания на различные сроки и выполняли их либо в течение полугодия, либо учебного года (например, рефераты, курсовые работы).

Мы создавали условия, чтобы познавательные интересы перерастали в профессиональные, а на последнем этапе обучения в образовательных учреждениях (в 10-11-х классах) - в профессиональные намерения. Только в этом случае идея развития личности, профессионального самоопределения имела свое логическое завершение. Поэтому смысл профориентационной работы мы видели в том, чтобы помочь обучающимся разобраться в себе, в большом количестве инженерных профессий, в их достоинствах и недостатках, выбрать ту, которая соответствовала бы его интересам и склонностям, стремлениям и планам. Эту же цель решала и психологическая служба, которая проводила индивидуально-психологические консультации, изучала индивидуальные особенности каждой личности, динамику познавательных и профессиональных интересов обучающихся.

Второй этап процесса подготовки инженера - высшее техническое профессиональное образование.

Целью данного этапа было формирование основ профессиональной деятельности, устойчивого интереса к профессии инженера, желания и стремления к этой деятельности, приобретения системы научных знаний о профессии инженера, умения использовать эти знания в качестве инструмента профессионального мышления и решения профессиональных задач.

Достижение цели вузовского этапа подготовки инженера реализовалось всем содержанием этого этапа образования, включающим в себя фундаментальную, общеобразовательную, специальную научную и профессиональную подготовку, а также всю воспитательную работу со студентами за пределами обязательных учебных планов.

Особое значение в содержании вузовского этапа имела фундаментальная подготовка. Большую роль играло решение учебных задач (в том числе и в гуманитарных науках) с целью развития у студентов умений использовать фундаментальные знания в качестве инструмента профессионального мышления. Решение профессиональных задач - неотъемлемый элемент практической подготовки студентов.

Таким образом, содержание вузовского этапа процесса подготовки инженера представляло собой диалектическую цепочку: обучение теоретическим знаниям - учебные упражнения в их применении - применение знаний и умений в реальной практике. Критериями эффективности теоретической и практической подготовки будущих инженеров на вузовском этапе явились:

• владение знаниями и умениями, регламентирующимися стандартами высшего технического профессионального образования;

■ система фундаментальных знаний;

■ отношение к фундаментальным знаниям как первостепенно значимым для профессиональной деятельности;

■ владение всеми понятиями на уровне их использования в профессиональной речи и профессиональном мышлении;

• знание сущностных сторон систем выдающихся инженеров-профессионалов прошлого и умение определить границы их применимости в современной инженерной практике;

■ знание современных важнейших научных теорий и умение их использовать для анализа и проектирования процессов в собственной практике;

■ знание основных функций организации и управления и умение их использовать в собственной пракике;

■ умение ориентироваться в основных источниках информации и др.

Третий этап (послевузовский) процесса подготовки инженера - профессиональная адаптация молодого специалиста - связан со спецификой его практической деятельности.

Целью послевузовского этапа являлось развитие творческого потенциала инженера, подготовка профессионала-исследователя. В этой связи на послевузовском этапе совершенствование подготовки инженера было нами направлено на умения использовать полученное в вузе фундаментальное образование для решения комплекса профессиональных задач, так как в вузе студенты имели возможность это делать только фрагментарно.

В ходе становления инженера-профессионала большое внимание уделялось овладению методами научного исследования и умению их применять в собственной практике, изучению опыта коллег, проектированию оптимальных и эффективных вариантов решения технических задач, совершенствованию производственных систем.

Для решения этих задач использовались следующие формы и методы работы: самостоятельная работа со специальной литературой, наблюдение и самонаблюдение производственной деятельности с фиксированием различными способами получаемой информации и последующим ее анализом, собеседование и профессиональные дискуссии с коллегами, учеными и более опытными специалистами, экспериментирование.

Организационными формами послевузовского этапа подготовки инженера являются: различные способы самообразования, учеба в институтах повышения квалификации или на факультетах повышения квалификации технических вузов, участие в научных и научно-практических конференциях, внедрение достижений науки и передовой инженерной практики в собственный про-

фессиональный опыт, обучение в аспирантуре и докторантуре и др. (диссертант ранее возглавлял факультет повышения квалификации КузГТУ).

Критериями эффективности послевузовского этапа подготовки инженера являются:

■ умение теоретически обосновывать собственные профессиональные действия;

■ умение видеть достоинства и недостатки собственного профессионального опыта и опыта своих коллег, вскрывать их причины;

■ умение использовать методы научных исследований в собственной практике, для изучения и обобщения опыта коллег;

■ умение обоснованно выдвигать предложения (гипотезы) об усовершенствовании собственного опыта и опыта коллег;

• умение эффективно проектировать иные варианты собственной профессиональной практики и проводить эксперименты по их проверке;

■ умение описать собственный опыт и опыт своих коллег в форме информационного листка, научного доклада, творческого отчета, брошюры, книги и т. п.

Для начинающего инженера особое значение приобретает поддержка вуза, который он закончил, и сопровождение при его вхождении в профессию.

Таким образом, обучение и воспитание на всех этапах разработанной нами системы непрерывного технического профессионального образования было основано на принципе преемственности, что означает использование знаний, умений, навыков, полученных на предыдущем этапе, и одновременно предъявление требований к подготовке инженера на последующем этапе. Дифференциация обучения в образовательном учреждении, участие в исследовательской работе, изучение спецкурсов, вузовские формы организации обучения (семинары, практические занятия, практика, зачеты), опыт участия в дискуссиях - все это позволяло будущим инженерам быстрее адаптироваться к требованиям технического вуза, повысить эффективность их обучения.

В организационно-методическое обеспечение процесса подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования мы включали как непосредственную подготовку к профессиональной деятельности, так и социально-психологическую подготовку к жизни и работе в коллективе. Для этого нами были выделены три группы предпосылок, обеспечивающих эффективность данного процесса: научно-методическую, организационную, дидактическую.

К научно-методической группе мы отнесли:

■ программу обеспечения анализа психофизиологических качеств и свойств личности с целью индивидуального и дифференцированного подхода к ней в процессе обучения и подготовки к профессиональной деятельности;

■ моделирование условий, ситуаций, в которых проверяются и развиваются профессионально важные качества обучающихся;

■ разработку содержания, форм и методов подготовки обучающихся к профессиональной деятельности.

К организационным предпосылкой отнесены:

■ интеграция деятельности образовательного учреждения и технического вуза на методических и дидактических уровнях;

* построение процесса допрофессиональной и профессиональной подготовки обучающихся на принципах гуманизации, демократизации, практико-ориентированной направленности.

В группу дидактических предпосылок подготовки инженера входили:

■ программы допрофессиональной и профессиональной подготовки, обеспечивающие развитие профессионально значимых качеств личности;

■ наличие хорошо оснащенной научно-методической базы для проведения учебных занятий и самостоятельной работы обучающихся на этапе допрофессиональной подготовки в образовательном учреждении и на этапе профессиональной подготовки в техническом вузе;

■ учебные планы и программы по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам, обеспечивающие инженерную подготовку обучающихся.

В сконструированной нами модели выделены социальные, психологические, дидактические и воспитательные цели. Каждый субъект системы непрерывного технического профессионального образования в процессе подготовки инженера имеет свои цели. Основной же целью профессиональной подготовки инженера является переход от первичного представления о профессии к овладению необходимыми профессиональными знаниями, сформированное™ профессионально значимых способностей и качеств личности. Достижение данной цели осуществлялось в процессе решения ряда взаимосвязанных задач:

■ выявить положительно и отрицательно влияющие факторы на формирование профессионального самоопределения, профессионального мастерства обучающихся на каждом этапе допрофессиональной и профессиональной подготовки в системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз - предприятие»;

■ определить возможности сокращения срока достижения профессионального мастерства, успешного вхождения на всех этапах обучения и деятельности в коллектив, так как, с одной стороны, от степени успешности овладения профессией зависит самочувствие обучающегося в коллективе, авторитет, взаимоотношение с товарищами и уровень удовлетворения этими отношениями. С другой стороны, от того, как принимает коллектив оптанта, будет во многом зависеть желание последнего учиться или работать с максимальной отдачей.

К функциям процесса подготовки инженера мы отнесли обучающие, развивающие и воспитывающие. Модель включала формы, методы, средства и критерии исследуемого процесса подготовки инженера

Реализация педагогической модели подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования осуществлялась нами на основе принципов: индивидуализации, дифференциации, интеграции деятельности образовательных учреждений и технического вуза, направленной на подготовку квалифицированного специалиста.

В процессе эксперимента мы осуществили дидактическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса: разработку учебных планов (вариативную часть); рабочих программ; средств обучения; экспериментального сопровождения и др. С учетом профиля КузГТУ было признано целесообразным ввести в вариативную часть учебных планов образовательных учреждений профильные дисциплины: «Введение в инженерную профессию», «Начертательная геометрия и геометрическое моделирование», «Конструирование и техническое творчество», «Основы инженерной психологии», «Основы экономики».

Проведенное нами исследование позволило выделить основные пути подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования. К ним мы отнесли:

■ обновление содержания образования, выделение вариативных курсов, помогающих приобрести знания о профессии инженера в учебном процессе;

■ раннюю дифференциацию обучения, связанную с выявлением склонностей, способностей обучающихся к разным видам инженерной деятельности;

■ тесную связь образования, с одной стороны, с потребностями науки и производства, с другой - реализацию этой связи самими представителями науки и производства;

■ индивидуализацию образования в системе непрерывного технического профессионального образования, позволяющую создать условия для профессионального самоопределения каждого обучающегося;

■ наличие сформированного интереса к инженерной деятельности уже к старшему школьному возрасту, что предполагает желание личности выбрать профессию инженера, умение определить путь технического профессионального образования, наличие мотива выбора профессии инженера и т. д.

Профильная дифференциация на начальной стадии инженерной подготовки обучающихся с учетом их личностных, социальных, педагогических и психофизиологических особенностей способствовала раскрытию и развитию потенциальных возможностей каждой личности, повышению качества знаний, умений, навыков, уровня воспитанности обучающихся, создавала условия для развития творческой личности, общих и специальных способностей.

В процессе исследования в интегративной системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз» сформировались структуры, имеющие различный характер отношений и связей между вузом и образовательными учреждениями (рис. 3), который определялся большим количеством факторов, зависящих от вида образовательного учреждения.

В / группу вместе с техническим вузом входят образовательные учреждения, являющиеся структурными подразделениями Центра довузовской подготовки и осуществляющие профильную или углубленную подготовку обучающихся: лицей, гимназия, школа с углубленным изучением предметов, подготовительные курсы.

Во II группе технический вуз взаимодействует с общеобразовательными школами, имеющими профильные классы, соответствующие направлениям подготовки данного вуза, и ведущими профильную подготовку на его базе.

В III группу входят образовательные учреждения, осуществляющие углубленную, профильную или профессиональную подготовку обучающихся совместно с техническим вузом: общеобразовательная школа с классами углубленного изучения предметов, межшкольный учебный комбинат, колледж.

Несмотря на общее, в целом, единство целей технического вуза и среднего образовательного учреждения методы, средства, формы обучения заметно отличались так же как организация самого обучения.

I группа II группа

III группа

Рис. 3. Структурные связи технического вуза (ВУЗ) и средних образовательных учреждений (СОУ)

Анализ функционирования системы непрерывного технического образования при Кузбасском государственном техническом университете показал, что в её развитии можно выделить три стадии. Первая стадия представляет собой некоординируемую, неконтролируемую передачу знаний, умений и навыков из одной образовательной подсистемы в другую. Для неё характерна слабая взаимосвязь между учебными заведениями СНТО.

На второй стадии происходит процесс интеграции между подсистемами непрерывного технического образования, возникновение различных форм взаимодействия, основанных на долгосрочных целевых программах и планах совместной деятельности. На этой стадии постепенно усиливается взаимодействие между воспитательно-образовательными учреждениями Центра непрерывного технического образования.

На третьей стадии достигается высокий уровень интеграции всех структур непрерывного технического образования. Отличительной особенностью этой стадии становится четкая координация всех учебных заведений, как по вертикали, так и по горизонтали, что в значительной степени способствует улучшению преемственности в передаче знаний, умений и навыков из одного учебного заведения в другие.

Проверка эффективности проведенной работы проводилась нами путем пролонгированного контроля успешности адаптации выпускников Центра довузовской подготовки к учебе в техническом университете. В течение пяти лет с 1997 года по 2002 год анализировалась успеваемость студентов 1 курса КузГТУ, получивших довузовское образование в системе непрерывного технического образования университета. В связи с тем, что для выпускников средних образовательных учреждений наиболее тяжелым в адаптации к системе вузовского обучения является 1 курс и, особенно, 1 семестр, в качестве критерия оценки была принята успеваемость студентов в первую (зимнюю) экзаменационную сессию. На рис. 4, 5 приведен анализ абсолютной и качественной (на «хорошо» и «отлично») успеваемости студентов первого курса - выпускников Центра довузовской подготовки в сравнении с успеваемостью студентов 1 курса в целом по университету.

120

£ 100 л"

| 80 ю га о

§ 60 >ч

I 20

1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 Уч. год БЭ1 курс в целом -»-выпускники Центра довузовской подготовки!

Рис. 4. Сравнительный анализ абсолютной успеваемости студентов

1 курса КузГТУ по результатам первой экзаменационной сессии

0 2

со ш

к (б х х Ф т

1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 уч. ГОд

1 курс в целом -^выпускники Центра довузовской подготовки!

Рис. 5. Сравнительный анализ качественной успеваемости студентов 1 курса КузГТУ по результатам первой экзаменационной сессии

Таким образом, разработанный и апробированный в ходе исследования комплекс форм и методов педагогического руководства подготовкой инженера в системе непрерывного технического профессионального образования обеспечил преемственность деятельности средних образовательных учреждений и технического вуза, успешность адаптационных процессов у выпускников Центра довузовской подготовки и их готовность не только к выбору инженерной профессии, но и последующему обучению в техническом вузе. Полученные результаты дают также основание утверждать, что профильная подготовка обучающихся в системе непрерывного технического профессионального образования на основе личностно-деятельностного подхода с соблюдением преемственности в работе является формирующим фактором на довузовском этапе подготовки обучающихся как к выбору инженерной профессии, так и обучению в техническом вузе, способствуя их более успешной адаптации к инженерной деятельности.

В ходе исследования нам удалось подтвердить и тот факт, что система непрерывного технического профессионального образования позволяет решать ряд проблем, возникающих у студентов технического вуза. К ним мы отнесли следующие:

■ повысился уровень информированности студентов первого курса об особенностях образовательного процесса в техническом вузе по сравнению со школой, так как некоторые элементы этого процесса были привнесены в общеобразовательные учреждения на Ш ступени обучения: лекции, семинары, зачеты и др.;

■ повысился уровень осознания значения самостоятельной работы в условиях вузовского обучения через увеличение ее доли в процессе обучения в учеб-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА С. Петербург ОЭ 390 и*

ных заведениях системы непрерывного технического профессионального образования: рефераты, доклады, исследования, эксперименты и др.;

■ гораздо меньше стало трудностей, связанных с переходом студентов из средней школы в технический вуз, и проблем, связанных со школярством, что было обеспечено привлечением преподавателей вузов для работы в школах;

• повысился уровень осведомленности начинающих студентов о системных взаимосвязях вузовских дисциплин, об их преемственности со школьными основами наук и последующей их логике в учебном плане специальности, что было обеспечено постоянными формами взаимодействия учащихся, преподавателей общеобразовательных учебных заведений системы непрерывного технического профессионального образования с преподавателями технического университета и руководством Центра довузовской подготовки;

■ уменьшились трудности педагогов младших курсов за счет их большей осведомленности об особенностях процессов обучения в школе, что было обеспечено совместными семинарами, конференциями, педсоветами с участием, как педагогов школ, так и преподавателей вузов и др.

Результаты нашей экспериментальной работы показали эффективность разработанных педагогических технологий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, которые позволили обеспечить:

■ ознакомление с возможными рабочими местами и формами работы, с требованиями, предъявляемьми к личности инженера;

■ возможность самопознания в соответствии с требованиями и условиями профессиональной деятельности инженера;

■ наличие необходимого разнообразия видов учебной и научной деятельности, которые предлагались студентам в рамках всех дисциплин по шшну обучения в техническом вузе, что позволило им овладеть данными видами учебно-профессиональной деятельности и сделало возможным развить в себе отдельные профессионально-значимые качества будущего инженера и др.

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую нами гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

1. Традиционная система образования, в основе которой лежит принцип конечности или предельности цели образовательного процесса, обнаружила явное несоответствие между темпами приращения профессиональных знаний и умений специалистов и темпами развития науки и техники. В связи с этим гибкое сочетание традиционной системы образования и системы непрерывного профессионального образования позволяет обеспечить мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширить виды профессиональных профилей, интегрировать содержание профессионального образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки дипломированных инженеров.

• развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессиональной компетентности и профессионального мышления обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

Развитие таких качеств приводит к созданию нового интегрального качества личности специалиста - профессиональной технической готовности. Реализация указанных закономерностей позволяет повысить уровень готовности обучающихся к профессиональной технической деятельности.

3. Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованием; остаточный принцип финансирования сферы образования; слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.

4. На основе выявленных факторов и закономерностей установлены основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность); мобильность (динамичность); преемственность; технологичность; гуманизация; опережающий характер; демократизация; гибкость; диверсификация.

5. Педагогические основы подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, определенные в ходе теоретической разработки гипотезы исследования, строятся на основе преемственности средней и высшей школ, единстве целей довузовской и вузовской подготовки при условии дифференцированного подхода в условиях непрерывного технического профессионального образования. Педагогическая сущность преемственности общеобразовательной школы и технического вуза состоит в последовательном формировании активной позиции личности - от жизненного и профессионального самоопределения (старшеклассник) - к осуществлению профессионального выбора (абитуриент) - к становлению в качестве субъекта вузов-

ского воспитательно-образовательного процесса (студент) - к самовоспитанию мировоззренческих и нравственно-профессиональных качеств инженера.

6. Основой проведенного нами исследования системы подготовки инженера на довузовском этапе является дифференциация по целям обучения, что предполагает выбор потока, программы обучения и для каждого потока учет собственных образовательных целей. С помощью теоретического анализа установлено, что современный подход к дифференциации обучения старшеклассников должен сочетать в себе уровневую и профильную подготовку учащихся. Прерогатива какой-либо одной стороны дифференциации обучения не позволяет обеспечить углубленную образовательную подготовку большинства обучающихся и ограничивает их выбор в продолжении образования.

7. Организация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования направлена на обеспечение эффективности качества образования обучающихся в рамках выбранного ими профиля обучения, на создание благоприятной обстановки внутри образовательного учреждения и условий для реализации потребностей среднего образовательного учреждения и технического вуза. Управление системой непрерывного технического профессионального образования позволяет осуществить перевод средних образовательных учреждений на новый уровень организации воспитательно-образовательного процесса (например, школа с гимназическими, лицейским классами, школа с углубленным изучением предметов, колледж).

8. Совершенствованию подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования способствует своевременный анализ совместной деятельности технического вуза и средних образовательных учреждений по подготовке выпускников, отработка единых требований к их образовательному уровню, привлечение к учебной деятельности в образовательных учреждениях преподавателей технического вуза для обеспечения повышенной подготовки по базисному компоненту образования и профильной подготовки, совместная научно-методическая работа по повышению качества воспитательно-образовательного процесса.

9. Для повышения эффективности подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования нами разработаны и внедрены:

■ педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования;

■ экспериментальная программа формирования и развития ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

Дифференциация подготовки инженера с учетом результатов поэтапной комплексной диагностики, позволила не только в большей степени развить познавательные способности каждого обучающегося, но и обеспечить сохранение здоровья выпускника образовательного учреждения ценой наименьшего напряжения в процессе обучения.

10. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях системы непрерывного технического образования Кузбасского государственного тех-

нического университета подтверждают сформулированную гипотезу и научные положения диссертационного исследования и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Вместе с тем, результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшего изучения и усовершенствования требует система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования. Необходима более глубокая конкретизация содержания профильного обучения на довузовском этапе и элементов преемственности с содержанием обучения в техническом вузе. В связи с введением профильного обучения в качестве обязательного в старших классах общеобразовательной школы потребуется корректировка организационной структуры и элементов управления системой непрерывного технического профессионального образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия

1. Научно-теоретические основы непрерывного технического профессионального образования: Моногр. - Кемерово: Изд-во КузГТУ, 2002. - 127 с.

2. Теория и практика подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: Моногр. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной. - Кемерово: Изд-во КузГТУ, 2002.-276 с.

3. Профессиональное общение в инновационной образовательной среде «школа-вуз» как средство повышения квалификации преподавателей // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: Моногр. сб. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. - Томск: ЦПКЖК, 2002. - С. 129-137.

4. Комплектование классов профильного обучения: Уч.-метод, пособие. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - 73 с. (В соавторстве, личный вклад - 30 %)

Статьи в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК

5. Непрерывное техническое профессиональное образование как педагогическая проблема // Интеграция образования. - 2002. - № 4. - С. 96-103.

6. Формирование профессионального самоопределения личности при профильном обучении в системе непрерывного технического образования // Интеграция образования. - 2003. - № 1. - С. 72-78.

7. О некоторых проблемах в подготовке современных инженеров // Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Техн. науки. - 2003. - Прил. 1. - С. 195-197.

8. Предпосылки и условия развития непрерывного технического образования в России // Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Техн. науки. - 2003. -Прил. 1.-С. 198-200.

9. Довузовское образование в системе подготовки инженера // Вестник Кузбас. гос. техн. ун-та. - Кемерово, 2003. - № 1. - С. 92-99.

10. Организация и управление системой непрерывного професионально-го образования в условиях технического вуза // Вестник Кузбас. гос. техн. унта. - Кемерово, 2003. -№ 1. - С. 99-107.

11. Техническое образование школьников - путь к диплому И Нар. образование. - 2003. - № 4. - С. 208-211.

Депонированные рукописи статей, аннотированные в периодических научных журналах

12. Дифференциация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 1. - Деп. в НИИВО. - № 24-2003. -22 с.

13. Довузовская подготовка как элемент системы непрерывного технического профессионального образования // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 2. - Деп. в НИИВО. - № 22-2003. - 25 с.

14. Непрерывное техническое профессиональное образование в педагогической теории и практике // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2,- Поз. 3. - Деп. в НИИВО. - № 18-2003. - 18 с.

15. Педагогическая модель подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования // Высш. и сред проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2,- Поз. 4. - Деп. в НИИВО. -№23-2003.-21 с.

16. Педагогические условия подготовки инженера в техническом вузе // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 5. -Деп. в НИИВО. - № 25-2003. - 27 с.

17. Профильное обучение как фактор развития системы «среднее образовательное учреждение - технический вуз» // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 6. - Деп. в НИИВО. - № 20-2003. -21 с.

18. Социально-педагогические проблемы непрерывного технического профессионального образования // Высш. и .сред. проф. школа в России и за ру- < бежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 7. - Деп. в НИИВО. - № 17-2003. - 24 с.

19. Факторы, закономерности и принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 8. - Деп. в НИИВО. -№ 19-2003. - 14 с.

20. Формирование положительного отношения обучающихся в системе довузовской подготовки технического вуза к профессии инженера // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 9. - Деп. в НИИВО. - № 26-2003. - 22 с. (В соавторстве, личный вклад - 50 %).

21. Формирование системы непрерывного профессионального образования в условиях технического вуза // Высш. и сред. проф. школа в России и за рубежом. - 2003. - Вып. 2. - Поз. 10. - Деп. в НИИВО. - № 21-2003. - 33 с.

Материалы международных, всесоюзных и всероссийских научных конференций

22. Готовить современному производству творчески активных специалистов // Интенсификация экономики и управления изобретательством: Материалы Всесоюз. науч. семинара / ВНИИПИ. - М., 1988. - С. 162-164.

23. Естественно-техническая гимназия - начальный уровень профессионального высшего образования // Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе: Сб. тр. VI Междунар. конф., г. Самара / AHO Образовав ресурсы и технолог, тренинг (ОРТ). - М., 2000. - С. 64-65.

24. Довузовское образование в техническом вузе - начало пути к современному эффективному производству // Новые технологии и комплекс, решения: наука, образование и пр-во: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / КемГУ. - Анжеро-Судженск, 2001. - Ч. IV. Педагогика и психология. -С. 15-17.

25. Основные подходы к формированию интереса учащихся естественно-технической гимназии к профессии инженера // Система проф. ориентации молодежи в Кузбассе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Кем обл. ИУУ. -Кемерово, 2001. - С. 68-70. (В соавторстве, личный вклад - 50 %)

26. Профессиональное самоопределение учащихся в системе довузовского образования технического вуза // Система проф. ориентации молодежи в Кузбассе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Кемер. обл. ИУУ. - Кемерово, 2001. - С. 127-128.

27. О повышении качества подготовки дипломированных специалистов на довузовском этапе // Гос. политика в обл. образования: Регион, аспект: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. / Приволж. Дом знаний. - Пенза, 2001. -С. 15-17.

28. Формирование готовности старшеклассников к выбору социально значимых для Кузбасса специальностей технического университета // Гос. политика в обл. образования: Регион, аспект: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. / Приволж. Дом знаний. - Пенза, 2001. - С. 18-20.

29. Основополагающие принципы формирования системы довузовского образования // Образование и наука в третьем тысячелетии: Сб. материалов к четвертой междунар. науч.-теорет. конф. / Под ред. В.И. Степанова / АЭЮИ. -Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. - Ч. 1. - С. 24-25.

30. О социальной роли непрерывного образования // Образование и наука в третьем тысячелетии: Сб. материалов к четвертой междунар. науч.-теорет. конф. / Под ред. В.И. Степанова / АЭЮИ. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. -Ч. 2. - С. 27-34.

31. Закономерности функционирования и развития системы непрерывного технического профессионального образования // Проблемы интеллектуализации образования: Материалы междунар. конф. - Воронеж-Москва: Изд-во ИЦПКПС, 2002. - С. 55-57.

32. Организационно-педагогические условия и приоритеты совместной образовательной деятельности вуза и школы // Непрерыв. техн. образование

школа-колледж-вуз: Сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. / УГТУ-УПИ. -Екатеринбург, 2002. - С. 12-13.

33. Система взаимодействия «школа - вуз» как условие самореализации личности старшеклассников И Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. /КузГТУ. - Кемерово, 2002. - С. 118-121. (В соавторстве, личный вклад - 50 %).

34. Профильное обучение - основа сознательного выбора будущей профессии выпускниками школ // Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. / КузГТУ. - Кемерово, 2002. - С. 130-133.

35. О формировании начал профессионализма у старшеклассников в системе непрерывного образования технического университета // Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. / КузГТУ. - Кемерово, 2002. - С. 134137.

36. Индивидуализация и дифференциация профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения // Основ, тенденции развития соврем, образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. докт. пед. наук, чл.-корр. РАО В.А. Мясникова / ИТОП РАО. -М„ 2002.-С. 163-165.

37. О профессиональном становлении будущих инженеров в условиях преемственности их довузовской и вузовской подготовки // Наука и образование: Материалы Всерос. науч. конф. / Беловский филиал КемГУ. Белово, 2003. - 0,25 п. л. - http://conference.kemsu.ru/niobel4.

38. Дистанционное обучение в системе довузовской подготовки // Наука и образование: Материалы Всерос. науч. конф. / Беловский филиал КемГУ. -Белово, 2003,- ОД п. л. - http://conference.kemsu.ru/niobel4 (В соаторстве, личный вклад - 50 %).

39. Профессия инженера как объект профессионального самоопределения учащейся молодежи // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Набережные Челны: Изд-во КамПИ, 2003. - Ч. 1. -С. 24-25.

40. Моделирование педагогических условий для подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования // Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. / Под ред. С.А. Подлесного. - Красноярск, ИПЦ КГТУ, 2003. - Ч. 2. - С. 83-84.

41. О принципах развития непрерывного технического профессионального образования // Формирование проф. культуры специалистов XXI века в технич. университете: Тр. 3-й Междунар. науч.-практ. конф. - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С. 27-34.

42. Формирование личности современного инженера в системе непрерывного технического профессионального образования // Формирование проф. культуры специалистов XXI века в технич. университете: Тр. 3-й Междунар. науч.-практ. конф. - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С.655-661.

Публикации в периодических изданиях, материалы региональных и межвузовских научных конференций

43. Роль высшей школы в решении проблемы экономического образования школьников //Эконом, образование школьников: Материалы регион, науч.-практ. конф. / Том. ИПК работников образования. - Томск, 1995. - С. 30-31. (В соавторстве, личный вклад - 30 %).

44. Время искать и удивляться // Вестник Кузбас. гос. техн. ун-та. - Кемерово, 2000. -№ 3. - С. 96-97.

45. Влияние единства довузовской и вузовской подготовки на профессиональное становление дипломированного инженера // Кузбасс на рубеже столетий: Материалы межвуз. науч.-пракг. конф. / КузГТУ. - Кемерово, 2000. - С. 223-224.

46. Роль довузовской подготовки при формировании контингента студентов вуза // Гуманитарное образование в техн. вузе: Материалы межвуз. на-уч.-практ. конф. / КузГТУ. - Кемерово, 2000. - С. 73-74.

47. Научно-исследовательская деятельность учащихся в условиях непрерывного технического образования как приоритетная педагогическая технология // Филос. проблемы воспитания молодежи: Тр. межрегион, науч.-практ. конф. 1 Юрг. филиал ТПУ. - Юрга, 2002. - С. 3-5. (В соавторстве, личный вклад - 50 %).

48. Содружество семьи и педагогов в развитии познавательных способностей учащихся в условиях естественно-технической гимназии // Филос. проблемы воспитания молодежи: Тр. межрегион, науч.-практ. конф. / Юрг. филиал ТПУ. - Юрга, 2002. - С. 5-8. (В соавторстве, личный вклад - 50 %).

49. Профессиональное и культурное развитие личности в системе непрерывного образования // Филос. проблемы воспитания молодежи: Тр. межрегион. науч.-практ. конф. / Юрг. филиал ТПУ. - Юрга, 2002. - С. 112-116.

50. Социокультурные основы подготовки современного инженера // Филос. проблемы воспитания молодежи: Тр. межрегион, науч.-практ. конф. / Юрг. филиал ТПУ. - Юрга, 2002. - С. 116-119.

51. Функции и задачи довузовского образования в условиях технического вуза // Совершенствование качества проф. образования в техн. ун-те: Материалы регион, науч.-метод. конф. / БрГТУ. - Братск, 2003. - В 2-х ч. - Ч. 2. -С. 23-27.

52. Педагогические основы довузовского образования будущего инженера // Совершенствование качества проф. образования в техн. ун-те: Материалы регион, науч.-метод. конф. / БрГТУ. - Братск, 2003. - В 2-х ч. - Ч. 2. - С. 2832.

53. Исследовательская деятельность как способ выявления и развития одаренности учащихся естественно-технической гимназии // Пед. вестник. -Кемерово, 2003. - № 23. - С. 75-83. (В соавторстве, личный вклад - 50 %).

Valéry N. Bobrikov

The System of Training Engineers under the Conditions of Continuous Technical and Professional Education

Synopsis of the Doctoral Thesis in Pedagogy 13.00.08 — Theory and Methodology of Vocational Education

The thesis is due to be defended at the Kemerovo State University on 19 June,

2003.

The thesis contains the analysis of social and pedagogical problems of the continuous engineering education, its regular tendencies, its contradictions as well as the principles of its development.

The research made showed that in the process of continuous technical education the personality does his training during three stages of development. A number of activities take place at the pre-professional stage, namely the formation of the motivated readiness to make the choice of the engineering profession, acquiring the necessary level of knowledge, practical abilities and skills which contribute to the effective high school training.

As to the stage of basic professional education it is here where the personality acquires one's profession while only at the stage of professional perfection the personality achieves the level of professional maturity. This kind of logic reflects the clear succession in the system of the continuous technical education. Every subsequent level is characterized by deepening, expansion of the engineering education tasks and by making them more complicated.

The worked out pedagogical model of the engineer training is based on the differential approach to the scheme of work with Students. The main components of the model are the stages of work aimed at the realization of the tasks of training an engineer under the conditions of the continuous technical education system In addition, certain social and pedagogical conditions were considered dominant at every stage. To realize these conditions practically means to guarantee the effectiveness of the engineer training to correspond to the modern level.

The main aim of the initial stage in the engineering training was the profile differentiation. It is at that stage where such special features as personal, social pedagogical, psychological and physiological were revealed. This contributed to the development of potential resources for every personality as to the increase of the knowledge quality, abilities and skills, the level of breeding of a personality. Conditions have been made for general and special abilities development of a personality as well as to the creative ones.

The system of the continuous professional education worked out in the Thesis has been successfully approved within the framework of the departments in Kuzbas State Technical University.

The number of publications amounts 53 works, 3 of them are monographs, 1 is of a manual type.

Бобриков Валерий Николаевич

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия ИД № 06536 от 16.01.02 Подписано в печать 05.05.2003. Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. 2,5.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ -}€0

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасский государственный технический университет» 650026, Кемерово, ул. Весенняя, 28.

Типография ГУ «Кузбасский государственный технический университет» 650099, Кемерово, ул. Д. Бедного, 4-а.

„ ss^s

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бобриков, Валерий Николаевич, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки развития непрерывного технического профессионального образования

1.1. Сущность и проблемы организации непрерывного технического профессионального образования.

1.2. Система непрерывного технического профессионального образования в педагогической теории и практике.

1.3. Факторы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессиональное становление будущих инженеров в условиях преемственности довузовской и вузовской подготовки.

2.1. Преемственность средней и высшей школы как основа взаимодействия элементов системы непрерывного технического профессионального образования.

2.2. Довузовская подготовка учащихся средних образовательных учреждений в системе непрерывного технического профессионального образования.

2.3. Профильное обучение как фактор развития взаимодействия среднего образовательного учреждения и технического вуза.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Технология подготовки и совершенствования деятельности инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

3.1. Формирование системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе.

3.2. Педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования.

3.3. Формирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

3.4. Дифференциация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

3.5. Реализация педагогических условий подготовки инженера в техническом вузе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования"

Подобная ситуация характерна не только для России. Во всех развитых странах мира вторая половина XX столетия ознаменовалась ориентацией на создание и развитие системы непрерывного образования как глобального мирового явления и глобального мирового процесса. Непрерывное образование является необходимым условием жизнедеятельности человека, его интеграции в национальное и мировое сообщество. Не будет преувеличением утверждение, что непрерывное образование - это объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество, но это также и нравственный императив каждого отдельного человека.

В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создавать оптимальные условия полноценного развития его способностей и реализации его личностного и трудового потенциала на протяжении всей жизни.

В доперестроечный период истории нашего государства образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обусловливала и относительное постоянство структуры и содержания образования - общего и профессионального. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить «навсегда», т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности.

Научно-технический и социально-экономический прогресс, бурное развитие новых информационных технологий изменение темпов обновления техники и технологии требуют изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, появился дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний.

Возникло парадоксальное явление: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали «множественность истины», случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека, и необходимость его непрерывного духовного и профессионального совершенствования как высшей ценности.

Непрерывное образование в России стало предметом научных исследований в 80-х годах прошлого века, в том числе в рамках комплексной программы «Профессиональное обучение молодежи на 1986-90 годы». Большое влияние на развитие и популяризацию идеи непрерывного образования в нашей стране оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, A.A. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.А. Горохова, A.B. Даринского, Э.Д. Днепрова, JI.A. Кохановой, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др. Методологическим проблемам непрерывного образования посвящены работы A.A. Вербицкого, Г.А. Зинченко, В.Е. Кемерова, В.Г. Оси-пова, Б.Г. Ушакова и др.

В работах этих авторов, а также Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кустова, В.Б. Миронова и других обосновывались предпосылки и объективная необходимость становления систем непрерывного образования, закладывались теоретико-методологические основы их прогнозирования, проводился системно-структурный анализ ближайших перспектив их развития. В этом контексте изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.

В числе зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в разработку теории непрерывного образования необходимо отметить Р. Дейва и П. Шукла (Индия), Ф. Джессапа и А. Менсбриджа (Англия), Д. Кидда (Канада),

A. Корреа (Бразилия), А. Кропли (Австралия), Д. Филлиповича (бывшая Югославия), X. Фрезе (Нидерланды), Ч. Хюммеля (Швейцария) и др.

К настоящему времени результаты работ целого ряда отечественных исследователей: П.Ф. Анисимова, С.М. Годника, В.А. Ермоленко, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, A.M. Новикова, А.Н. Орлова, С.И. Осиповой,

B.Н. Скворцова, Т.М. Чурековой и др. позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного образования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, перспективы их интегрирации в мировую образовательную среду.

В общей теории непрерывного образования берет свое начало идея системы непрерывного профессионального образования. Ее развитие является одним из приоритетных направлений в современной системе образования (И.Д. Бело-новская, В.Ф. Глушков, М.Б. Гузаиров, В.А. Ермоленко, В.П. Ковалевский, Т.Ю. Ломакина, Ж.Г. Пискунова, и др.). Непрерывность позволяет обеспечивать мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширять виды профессиональных профилей, интегрировать содержание образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки специалистов технического профиля.

Развитие технического профессионального образования в общей системе непрерывного образования должно быть первоочередной задачей любой стратегии в области образования. Непрерывное техническое профессиональное образование призвано: предоставить каждому обучающемуся возможности для личностного развития и профессионального совершенствования; позволить получать, пополнять и усовершенствовать знания, практические способности и навыки в профессиональной области; обеспечить человеку возможности адаптироваться к переменам в его профессии, вызванным техническим прогрессом, или освоить другую профессию; быть доступным людям в течение всей их трудовой жизни без ограничений в отношении возраста, пола, ранее полученного образования и подготовки или занимаемого положения; ■ готовить специалистов широкого профиля, а не просто к какому-то конкретному виду профессиональной деятельности и т.п.

В последние десятилетия большинство индустриально развитых стран проводят модернизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми осваивать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитариза-ции образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мульти-дисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры.

В условиях переустройства хозяйственного механизма в нашей стране, появления рынка труда, перехода к информационному обществу все больше ощущается потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, в углублении интеграции науки, производства и образования. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни, не могут не отразиться на сфере непрерывного технического профессионального образования, потому что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.

Цель современного непрерывного профессионального образования - не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. Целью же непрерывного технического профессионального образования является формирование творческой саморазвивающейся, созидающей личности специалиста. В этих условиях главными задачами средней и высшей школы становится научить будущего специалиста учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, мыслить самостоятельно, критически и творчески. Более эффективно эти задачи может быть решены при единстве довузовской и вузовской подготовки обучающихся в системе непрерывного технического профессионального образования.

Сказанное особенно существенно для понимания роли школы и вуза в подготовке специалистов с высшим техническим образованием, способных эффективно осуществлять функцию преобразования научных знаний в реальную производительную силу. Беспрепятственный, свободный, переход человека из одного института системы непрерывного образования в другой - гарантия законодательная, социальная. Принципиально важно, чтобы она реализовывалась на практике действенными педагогическими акциями.

Переходя с одной ступени обучения на другую, человек не получает автоматически опыт учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом человека (он уже не школьник, а учащийся колледжа, студент вуза, специалист и т.а.) и предварительной его подготовкой к учению в новых условиях. Фундаментальная основа разрешения этого противоречия -реализация преемственности между всеми звеньями системы непрерывного образования (Э.А. Баллер, С.М. Годник, В.С. Сенашенко, Д.Ш. Ситдикова и др.).

Существенно повысить качество подготовки технических специалистов невозможно без создания педагогических условий формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению (Е.М. Борисова, Е.И. Го-ловаха, Н.Э. Касаткина, Ю.Н. Клочко, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, С.Н. Чистякова, Т.И. Шапавина и др.). Именно в школе закладываются основы общего и профессионального развития личности и создаются предпосылки для успешного её профессионального становления. Профессиональное самоопределение играет роль связующего звена между общеобразовательной и профессиональной подготовкой.

В структуре личности старшеклассника можно выделить готовность к профессиональному самоопределению как интегральное свойство, позволяющее ему осознанно и самостоятельно осуществлять профессиональный выбор, результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению. Готовность к профессиональному самоопределению включает в себя способность к выбору профессии, а также практическую подготовленность и стремление к реализации профессионального намерения. Потребность в профессиональном самоопределении становится стержневой в ранней юности, поэтому формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению должно быть приоритетной задачей средней общеобразовательной школы.

Наиболее эффективно профессиональное самоопределение личности проявляется в условиях профильного обучения, которое является организационно-педагогической основой процесса взаимодействия школы и вуза в условиях непрерывного технического профессионального образования. Профильное обучение является составной частью дифференцированного образования (М.В. Ар-тюхов, М.И. Губанова, В. Гузеев, H.A. Заруба, А.Г. Каспржак, М.В. Левит, М. Леонтьева, А.Л. Макареня, A.C. Максимов, М. Портнов и др.).

Дифференциация образования - это одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, которые позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. Такой подход обеспечивает достижение обучающимися заданного уровня знаний в соответствии со стандартом образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Н.К. Гончаров, Ю.И. Иванов, М.В. Кларин, И.Я. Лернер,

М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев и др.). Дифференциация служит решению задач обеспечения непрерывности образования и направлена на получение профессиональной подготовки, смягчение социальной адаптации выпускников школы.

В истории отечественного образования дифференциация строилась на основе регионально-производственного, научно-производственного, научно-теоретического и других подходов. В настоящее время возрастает роль региональных потребностей, а также образовательных запросов различных социальных слоев и групп населения, отдельных личностей. Поэтому задачами профильного обучения становятся: повышение интереса учащихся к знаниям по выбранному профилю; развитие и формирование качеств личности будущего специалиста (интеллектуальных, коммуникативных, творческих способностей); ориентация учащихся на будущую профессию; подготовка к продолжению образования в высшей школе.

Организация и специфика профильного обучения в значительной степени определяются взаимодействием школы с конкретным высшим профессиональным учебным заведением и позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, развивать их сознательность и инициативу, неординарность мышления, расширить кругозор и углубить специальные знания. Идея профильного обучения, декларируемая «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», находится сегодня в развитии, воплощаясь в реальность через обучение по способностям, через обучение по признакам проектируемой профессии и через обучение на основе личных интересов учащихся.

Необходимость взаимодействия школы и технического вуза продиктована потребностями современного общества. Действуя в образовательной сфере достаточно самостоятельно, технический вуз и школа сообща осуществляют сложный педагогический процесс подготовки инженеров. Непрерывное профе-сиональное образование в настоящее время является актуальной научной проблемой, для педагогики как средней, так и высшей школы. И в этом случае вопросы профильного обучения приобретают особое значение. По сути, непрерывность технического профессионального образования обусловлена развитием допрофессиональной технической подготовки, успешно осуществляемой в процессе взаимодействия школы и технического вуза.

В то же время в совместной деятельности технического вуза и школы в условиях непрерывного технического профессионального образования до настоящего времени остались еще недостаточно глубоко решены проблемы организации профильного обучения. Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы.

Данная работа и направлена на разрешение названное противоречия в виде разработки системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Целью исследования является выявление факторов, закономерностей и принципов, обусловливающих развитие системы непрерывного технического профессионального образования, разработка педагогической модели подготовки инженера и реализация её в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Объект исследования - система подготовки и профессионального совершенствования инженера.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что качество подготовки современного инженера в системе непрерывного технического профессионального образования будет обеспечено, если: разработаны и реализованы педагогические условия непрерывного технического профессионального образования в интегративной системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз», повышающие эффективность подготовки инженера на каждом этапе непрерывного образования; реализуется принцип преемственности подготовки инженера на довузовском, вузовском и послевузовском этапах; определены ведущие компоненты содержания профильного обучения как основы подготовки будущих инженеров; ценностные ориентации обучающихся на инженерную профессию обеспечиваются характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией воспитательно-образовательного процесса общеобразовательных учреждений; осуществляется комплексная диагностика подготовки современного инженера на всех этапах непрерывного технического профессионального образования; разработано и экспериментально реализовано организационно-методическое сопровождение подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования.

4. Разработать технологию формирования ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

6. Сформулировать научно-методические рекомендации по обеспечению дифференцированной подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования.

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, С.А. Беличева, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, B.C. Лазарев, М.М. Левина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, К.К. Платонов, В.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.); теории развития профессионализма (A.A. Деркач, А.К. Маркова, A.A. Сербацкий, В.А. Сластенин и др.); идеи формирования содержания профессионального образования (A.A. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, A.C. Батышев, С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, H.H. Козлова, В.В. Красовский, Г.К. Кучинская, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.); положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева, и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Корреа, H.H. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.); психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Э.Д. Днепров, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, В.Г. Разумовский, М.Н. Скат-кин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.); положения о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф.Оконь, Е.С. Рабу некий, М.Н. Скаткин, Н.Э. Унт и др.); теория контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий).

Этапы исследования

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) производилось внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов педагогического эксперимента, внедрение их в практику. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, подготовлены и изданы монографии, закончено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту

4. Непрерывное техническое профессиональное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: интегративности (целостности); мобильности (динамичности); преемственности; технологичности; гуманизации; обучения опережающего характера; демократизации; гибкости; диверсификации; дифференциации и индивидуализации обучения.

6. Закономерности овладения профессией в системе непрерывного технического профессионального образования формулируются в следующих положениях: профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения; развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессионального мышления и профессиональной компетентности обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности; качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся); уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

Научная новизна

3. Определены направления и пути преодоления противоречий в системе технического профессионального образования, основными из которых являются: дифференциация подготовки специалистов, учитывающая возможности, интересы и склонности обучающихся к разным видам деятельности; реализация режима поиска в педагогической деятельности как необходимого условия существования разных типов учебных заведений технической направленности; создание системы непрерывного технического профессионального образования, обеспечивающей полноценную подготовку инженера.

4. Выявлены основные закономерности, характеризующие процесс непрерывного технического профессионального образования: взаимообусловленность развития профессионального самоопределения, профессионального мышления и профессиональной компетентности обучающихся; использование педагогических технологий контекстного обучения; интенсивное общение и взаимодействия преподавателей и обучающихся; овладение обучающимися профессиональными знаниями и умениями, предусмотренными программами всех дисциплин учебного плана.

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования

Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе КузГТУ и его филиалов, структурных подразделениях Центра довузовской подготовки КузГТУ. По результатам работы при непосредственном участии диссертанта на базе КузГТУ организован Координационный центр Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» по Кемеровской области (1998 г.); на базе естественно-технической гимназии № 23 КузГТУ открыта опытно-экспериментальная площадка управления образования Администрации г. Кемерова (1999 г). Результаты исследования использованы при подготовке «Закона об образовании в Кемеровской области» с участием диссертанта (2000 г.).

Разработанные и апробированные структура управления системой непрерывного технического образования и педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, материалы анализа деятельности системы непрерывного технического профессионального образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений различного типа, учеными, преподавателями вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования прошли апробацию и используются в учебном процессе Кузбасского государственного технического университета (включая филиалы и структурные подразделения ЦДЛ), Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, Юргинского филиала Томского политехнического университета, Кемеровского горнотехнического колледжа.

Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на: международных конференциях: «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе» (Самара, 2000 г.); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002 г.); «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002 г.); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.); «Наука и практика. Диалоги нового века» (Набережные Челны, 2003 г.); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г); всероссийских конференциях: «Интенсификация экономики и управления изобретательством» (Москва, 1988 г.); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001 г.); «Новые технологии и комплексные решения: наука, образование и производство» (Анжеро-Судженск, 2001 г.); «Государственная политика в области образования: региональный аспект» (Пенза, 2001 г.); «Профессиональное общение» (Кемерово, 2001 г.); «Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации» (Томск, 2001 г.); «Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз» (Екатеринбург, 2002 г.); «Наука и образование» (Белово, 2003 г.); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» (Красноярск, 2003 г.); региональных съездах, симпозиумах, конференциях: «Экономическое образование школьников» (Томск, 1995 г.); «Инновационные технологии в подготовке школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению» (Кемерово, 1996 г); «Организационные аспекты управления инновационным общеобразовательным учреждением» (Кемерово, 2000 г.); «Всекузбасский съезд учителей» (Кемерово, 2002 г.); «Философские проблемы воспитания молодежи (Юрга, 2002 г.); «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2003 г.); межвузовских конференциях, ученых и методических советах, заседаниях кафедр: «Кузбасс на рубеже столетий» (Кемерово, 2000 г.); «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000 г.); ученом совете КузГТУ (2000 г.); методических советах СНТО КузГТУ (1998-2002 г.г), заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ (2002 г.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. В работе приведено 40 таблиц и 20 рисунков, а также опытно-экспериментальные материалы, отраженные в приложении. Список литературы включает 408 источников, из них 39 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. На основании проведенных нами исследований в Кузбасском государственном техническом университете сформирована система непрерывного технического профессионального образования, которая представлена в виде организационной структурной схемы. Особенностью данной системы является учет диверсификационных процессов, которые способствуют удовлетворению потребностей её потребителей. Совместно с техническим университетом дивер-сификационную педагогическую систему в разработанной структуре представляют различные учреждения среднего образования: гимназии, лицеи, школа с углубленным изучением предметов, общеобразовательные школы и колледжи. Она базируется на таких исходных положениях, как: многоуровневость, ступенчатость, вариативность, гибкость и многофункциональность.

2. Определены педагогические требования, предъявляемые к воспитательно-образовательному процессу в условиях системы непрерывного технического образования: разнообразие и целесообразность; соответствие содержания и педагогических технологий стандартам уровней образования; определенная завершенность каждого этапа обучения в структуре непрерывного технического профессионального образования; соответствие педагогических кадров требованиям по подготовке специалистов технического профиля; социальная и психологическая поддержка всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Установлено, что педагогическая система в условиях непрерывного технического образования проявляется в личностном, содержательном и организационном компонентах. Личностный компонент обусловлен особенностями воспитательно-образовательного процесса, в котором участвуют две стороны: обучающие и обучаемые. Содержательный компонент предполагает разработку и реализацию разнообразного спектра образовательных программ с учетом государственных образовательных стандартов, социально-экономического прогнозирования соответствующих отраслей экономики и его данных.

3. Нами выявлены педагогические требования интеграции образовательных программ в условиях непрерывного технического профессионального образования, к которым мы отнесли требования содержательного характера, организационные, кадровые, материально-технические, мотивационные, региональные, местные требования. Предложена классификация программ по таким признакам, как: базовое образование; профильная подготовка; организация воспитательно-образовательного процесса; сроки обучения; уровни и подуровни технического профессионального образования. Проведенный анализ образовательных программ, разработка и опытно-экспериментальная проверка содержания программ непрерывного технического профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различного уровня позволил нам классифицировать их содержание и выделить следующие: программы, содержание которых обеспечивает пропедевтические знания и умения с целью профориентации (5-9 классы в общеобразовательных школах); программы, содержание которых обеспечивает получение основ профессиональных знаний и умений с целью профориентации и профессионального самоопределения обучающихся (профильное обучение в III ступени общеобразовательной школы различных видов); программы, содержание которых обеспечивает получение профессиональных знаний и умений (профессиональное обучение).

4. Выявлены закономерности, которые позволили определить порядок освоения образовательных программ, схемы организации воспитательно-образовательного процесса: последовательная, последовательно-параллельная и параллельная. Организация обучения по любой из таких схем имеет как свои преимущества, так и обладает недостатками. В связи с этим нами были выявлены следующие педагогические проблемы: завершенность каждого этапа (ступени) обучения, которая означает, что на каждом этапе обучения должно быть дано целостное и всеобъемлющее завершенное содержание образования, обеспечивающее готовность к определенному типу профессиональной деятельности; преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения, при которой не рекомендуется переносить учебный материал с высшей ступени на низшую, что является избыточной информацией для этого этапа; установление системы отбора обучаемых при поступлении в технический вуз.

5. Определены потребности в системе непрерывного технического профессионального образования, которые определяются следующими положениями: необходимостью обеспечения большей доступности в получении технического профессионального образования с учетом особенностей рынка труда; удовлетворением потребности региона в обеспечении профессиональными кадрами технической направленности; определенной ограниченностью системы технического профессионального образования (изолированностью учебных заведений, недостаточным территориальным охватом обучаемых, отсутствием многоуровневой целенаправленной подготовки); повышением образовательного уровня населения региона (например, всего 7 % населения Кемеровской области имеет высшее образование).

Исследование показало, что образовательные учреждения повышенного уровня, осуществляющие профильную подготовку, наглядно демонстрируют их преимущества при реализации непрерывного технического профессионального образования, которые заключаются не в названии образовательного учреждения, а в содержании, технологии и качестве реализуемых им образовательных программ.

6. С целью подготовки профессионала современного уровня нами разработана педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования, включающая структурные и процессные характеристики.

В качестве исходных положений при построении данной педагогической модели нами приняты следующие: формирование личности инженера рассматривается в контексте непрерывного профессионального самоопределения на протяжении всего жизненного пути, включая период профессиональной ориентации в среднем образовательном учреждении, период вузовского образования и послевузовской деятельности; развитие профессионально значимых качеств дипломированного специалиста, его адаптация к профессии инженера, формирование собственного стиля профессиональной Деятельности и др. осуществляются в интегративном взаимодействии теоретических знаний и реальной практики; наличие характерных этапов процесса подготовки инженера не исключает их повторяемости при восхождении на определенный уровень профессионального мастерства.

7. Для формирования и развития ценностного отношения к профессии инженера у обучающихся в системе довузовской подготовки технического вуза мы разработали экспериментальную программу. Цель данной программы заключалась в следующем: в теоретической и практической подготовке обучающихся к поступлению в вуз, получению ими профессии инженера и работе по выбранной специальности; в развитии потребностной и мотивационной сфер, как условия формирования положительного отношения к профессии инженера; в обеспечении практического взаимодействия школьного обучения и обучения в системе довузовской подготовки технического вуза; в формировании положительного отношения обучающихся к профессии инженера путем максимального сближения учебного процесса с решением задач, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Данная программа была нами апробирована на подготовительных курсах, входящих в структуру довузовской подготовки КузГТУ.

8. Реализация смоделированных педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования осуществлялась нами на основе принципов: индивидуализации, дифференциации, интеграции деятельности образовательных учреждений и технического вуза, направленных на подготовку квалифицированного специалиста. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях СНТО КузГТУ, подвергнутые всесторонней математической обработке и качественному анализу, подтверждают сформулированную гипотезу и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутую нами гипотезу, позволило сделать следующие выводы:

2. В качестве закономерностей функционирования и развития системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, отражающих повторяющиеся, устойчивые зависимости между отдельными элементами обучения выступают: профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения; развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессиональной компетентности и профессионального мышления обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности; качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся); уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.

9. Для повышения эффективности подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования нами разработаны и внедрены: педагогическая модель процесса подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования; экспериментальная программа формирования и развития ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.

10. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях системы непрерывного технического образования Кузбасского государственного технического университета подтверждают сформулированную гипотезу и научные положения диссертационного исследования и доказывают эффективность функционирования педагогической системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бобриков, Валерий Николаевич, Кемерово

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. / Под ред. В.Г. Афанасьева. Ташкент: Укитувчи, 1983. - 159 с.

2. Айвазян С., Енюков И., Мешалкин JI. Прикладная статистика. Основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983. - 326 с.

3. Акофф А., Эмери Ф. О целеустремленных системах: Пер. с англ. — М.: Сов. радио, 1974.-271 с.

4. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования // Непрерыв. образование, как пед. система. М., 1989. - С. 24-30.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования / Пер. с англ. И.В.Китаева / Междунар. ин-т планир. образования ЮНЕСКО. М.: Педагогика-Пресс. - 1993. - 168 с.

6. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран / Сов. Педагогика. 1990. -№8.-С.131-136.

7. Американское высшее образование: сравнительный анализ / Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992. - 52 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания // Избр. психолог, тр. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - В 2-х т.-Т. 1.-С. 16-178.

9. Андреев А.Г., Безденежных В.М. Высшее образование и рынок труда: Обзор европейских тенденций / ВАВТ. М., 1994. - 46 с.

10. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 204 с.

11. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. -М., 1979.-161 с.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.-420 с.

13. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культуролог, анализ): Дис. канд. филос. наук. Ростов-н/Д, 1999. -199 с.

14. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблем непрерывного образования // Психолог. журн. 1980. - № 2. - С. 52-60.

15. Арнольдов А. Наука постижения культуры // Нар. образование. -1998. -№ 5. С. 46-52.

16. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитых регионах / Под ред. Т.И. Шалавиной. Кемерово, 1997. - 232 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 186 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

19. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 260 с.

20. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987. - 160 с.

21. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М., 1987. -386 с.

22. Батракова И.С., Тряпицына А.П. и др. Культура общения учителя. -Л., 1990.-42 с.

23. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высш. образование в России. 1995.-№ 2. - С. 111-121.

24. Белецкая В.А. Роль, эффективность, перспективы развития системы «школа-вуз» // ИМиДЖ. 2002. - № 2. - С. 12-14.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1997. - 156 с.

26. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. -№ 4. - С. 22-29.

27. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование / Вопр. философии. 1990.-№ 1.-С. 163-168.

28. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Наука, 1956. - 112 с.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 442 с.

30. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995.-№9.-С. 24-30.

31. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа. 1989. - 144 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978. 218 с.

33. Блажей А., Перлаки И. Место психологии управления в процессе подготовки инженеров // Соврем, высш. школа. 1992. - № 4/40. -С. 57-66.

34. Бобриков В.Н. Научно-теоретические основы непрерывного технического профессионального образования: Моногр. / Кузбасс, гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002. - 127 с.

35. Бобриков В.Н. Теория и практика подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: Моногр. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной / Кузбасс, гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002. - 276 с.

36. Боголюбов А.Н. Теория механизмов и машин в историческом развитии ее идей. М.: Наука, 1976. - 466 с.

37. Богоявленский Д.Н., Мёнчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе / АПН. М, 1959. - 180 с.

38. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? // Мир образования. -1996. № 4. - С. 18-24.

39. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психолог, исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. / Ин-т психологии. М. 1991. -С. 3-26.

40. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Болотова E.JI. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-165 с.

42. Большой толковый социологический словарь (Collins): Пер. с англ. / Сост. Дэв. Джери, Дж. Джери. М.: Вече, АСГ, 1999. - В 2-х т. Т.1. (А-О).- 554 с.

43. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-н/Д, 1997. - 186 с.

44. Бондаревская Е.В. Образование и культура // Культура мощный фактор развития: Материалы Южно-Рос. науч.-практ. конф. - Ростов-н/Д,1997.

45. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 42 с.

46. Ботякова Л.В. Краткий словарь понятий и терминов по профориентации. -М, 1991.-124 с.

47. Бочарова О. Высшее образование в России: вертикальная мобильность и социальная защита // Отечеств, записки. 2002. - № 1. - С. 106-112.

48. Буева Л.П. Непрерывное образование и проблема развития способностей личности. // Актуальные проблемы непрерывного образования. — М., 1982.-С. 53-61.

49. Бухарев Н., Гордеев А. Колледж и вуз: опыт интеграции // Высш. образование в России. 1999. -№ 1. - С. 12-15.

50. Бухарина Т.Л. Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию: Дис. докт. пед. наук. М.,1998.-315 с.

51. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1998. - 48 с.

52. В Англии учатся долго и непрерывно // 1ностранец. 1994. — № 7. -С. 11.

53. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. -1997. № 3. - С. 34-42.

54. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

55. Вербицкий A.A. Методологические проблемы непрерывного образования // Непрерывное образование: методология и практика: Сб. науч. тр.-М., 1990.-С. 25-34.

56. Вербицкий A.A., Нечаев H.H., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию / НИИ ВШ. М., 1989. - 40 с.

57. Вербицкий A.A., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989. - С. 17-25.

58. Вершинин С.И., Савина М.С. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников. М., 1991. - 27 с.

59. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

60. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. - М., 1979. - 168 с.

61. Владиславлев А.П. Буйная система непрерывного образования // Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-28.

62. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности // Филос. науки. 1978. - № 3. -С. 20-24.

63. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Концепция развития: Беседа// Сов. педагогика. 1983. - № 7. - С. 67-72.

64. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

65. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы // Коммунист. - 1984. - № 2. - С. 54-64.

66. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М., 1987. - 136 с.

67. Вульфсон Б. Педагогическая мысль современной Франции. М.: 1983.-С. 52, 58.

68. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4.

69. Выпускник, рынок, профессиональная карьера: Материалы Кемер. обл. науч.-практ. конф. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной, Т.С. Паниной, С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1994. - 186 с.

70. Высшее образование в России / Под ред. В.Г. Кинелева/. М.: Изд-во НИИВО, 1995.-352 с.

71. Гайдышев И. Анализ и обработка данных: Спец. справочник. Киев: Питер, 2001.-752 с.

72. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: Изд-во МГУ, 1965.-63 с.

73. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 135 с.

74. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высш. школы. 1987. - № 8. - С. 22-29.

75. Гершунский Б.С. Методические проблемы развития системы непрерывного образования / Перспектив, проблемы развития системы не-прерыв. образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.С.Гершунский / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1987. - С. 5-14.

76. Гершунский Б.С. Методологические и теоретические основы прогнозирования развития общеобразовательной школы: Прогнозирование развития общеобразовательной школы / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1988. - С. 7-30.

77. Гершунский Б.С. О разработке теоретической концепции развития единой системы непрерывного образования и педагогической науки / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1988. - 17 с.

78. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. - № 7. - С. 57-62.

79. Гершунский Б.С. Перспективы развития единой системы непрерывного образования: Теоретико-методологич. аспект прогнозирования / НИИ общ. педагогики АПН СССР. М., 1987. - 40 с.

80. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций. М.: Совершенство, 1998. -608 с.

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

82. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе «технический вуз школа»: Дис. докт. пед. наук. -Новосибирск, 1997. - 239 с.

83. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / Воронеж, гос. ун-т. Воронеж, 1981. - 207 с.

84. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук. Воронеж, 1990. - 395 с.

85. Голант П.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Материалы науч. симп., 13-14 сентября. Тарту, 1969. -С. 4-6.

86. Голубева Л. Н. Технологическое отношение к знанию: Методологический аспект. Рыбинск, 1993. - 195 с.

87. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социс. -1998.-№9.-С. 123-127.

88. Гончаров В.И., Лопатин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. -1994. № 1. - С. 47-50.

89. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Сов. педагогика, 1963. № 2.- С. 37-43.

90. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР.-М., 1987.- 186 с.

91. Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов, 1983. - 174 с.

92. Грамши Л. Формирование человека. М., 1983. - С. 96-97.

93. Гриншпун С.С. Методика психологического изучения личности школьника. -М., 1998. 128 с.

94. Гриншпун С.С., Березнева В.П., Хвостов К.Л. Проблемы профессионального самоопределения молодежи. М., 1986. - 120 с.

95. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1995. - № 3. - С. 21-25.

96. Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1994. - 24 с.

97. Гузеев В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. М., 1993. - № 2. - С. 42-47.

98. Гуманитарные основы подготовки инженера и психологическое обеспечение повышения эффективности производства / Новосиб. гос. ун-т.- Новосибирск, 1983. 63 с.

99. Гурченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. НИИ Общей педагогики / Ред.-сост. Э.Ш. Камалдинова / АПН СССР. М., 1982. - С. 1-28.

100. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184 с.

101. Даринский A.B. Непрерывное образование // Сов. педагогика, 1975. -№1. С. 23-27.

102. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера, как фактора расширения его профессиональной мобилизации: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. -24 с.

103. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. // Нар. образование. 1998. - № 7. - С. 36-42.

104. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сиб. отд-ния РАО. 2000. - Вып. 4.-С. 18-30.

105. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5.- С. 5-12.

106. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

107. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.- 168 с.

108. Добрускин М.Е. Школа и вуз: преемственность или обособленность? // Социс. 2000. - № 6. - С. 128-132.

109. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика: Концепции, состояния, перспективы // Информатика и образова-ние.-М., 1995. — № 1.-С. 3-19.

110. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования // Система послевуз. и дополн. проф. образования в соврем. России. -Ростов-н/Д, 1997. С. 56-64.

111. Желтов В.В. Политическая социология: очерк теории и истории. -Кемерово, 1997. 121 с.

112. Желтов В.В., Шпак Л.Л. Социально-политическое взаимодействие: прошлое и современность (социологические этюды). Кемерово: Куз-бассвузиздат, 1997. - 340 с.

113. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. -М, 1998.- 156 с.

114. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1973. -24 с.

115. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда: Опыт экспертного анализа // Высшее образование в России. 1999. -№2.-С. 3-6.

116. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

117. Зарецкая И. Когда изменяются целевые установки // Учитель. 1998. -№ 1.-С. 18-24.

118. Заруба H.A. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 146 с.

119. Заруба H.A. Теория и практика управления адаптивной школой: Мо-ногр. / Под общ. ред. Н.Э. Касаткиной / Кемер. обл. ин-т усовершенствования учителей. Кемерово, 2001. - 291 с.

120. Захаров И.В., Ляхович М.С. Миссия университета в европейской культуре / Фонд «Новое тысячелетие». М., 1994. - 239 с.

121. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. - 270 с.

122. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. Ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 160 с.

123. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.Н. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. - 276 с.

124. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 106-110.

125. Земцова В.И. О принципах и закономерностях адаптации студентов к профессиональной деятельности // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. 2000. -№ 1 (4).-С. 11-15.

126. Зимовина O.A. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников. Дисс. канд.пед. наук. М., 1976. - 145 с.

127. Зиновкина М.М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1988. — 42 с.

128. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-н/Д, 1990. - 178 с.

129. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. М.: Просвещение, 1995. -№ 3. - С. 29-33.

130. Иванович К.Л., Эпштейн Д.А. Основные направления производственного обучения с трудом в средней школе: Сб. М, 1962.

131. Ильина Г.Г. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 131 с.

132. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - С. 234-279.

133. Итоговые материалы V международной (Гамбургской) конференции ЮНЕСКО / Сост. и ред. Н.П. Литвинова, Е.И. Огарев, В.П. Фершукова / ИОВ РАО. СПб., 1998. - 71 с.

134. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. - 154 с.

135. Кабанова-Меллер Е.П. Роль образа в решении задач // Вопр. психологии. 1970. № 5. - С. 122-130.

136. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Докл. юбил. науч. сессии, посвящ. 85-летию Психологич. ин-та им. Л.Г. Щукиной. -М, 1999.-С. 129-145.

137. Казин Э.М., Федоров А.И., Панина Т.С., Заруба H.A. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательных процессов // Мир образования образование в мире. - М., 2001. -№ 1.- С. 146-163.

138. Казначеев В.П. Конституция, адаптация, здоровье (Сегодня и завтра) // Физиолог, проблемы адапт.: Тез. IV Всесоюз. симпоз. по физиол. пробл. адапт., Таллин, 22-24 мая 1984 г. Тарту, 1984. - С. 27-31.

139. Калмыкова З.И. Проблема построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний // Материалы VI Всесоюз. съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 112.

140. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

141. Карлов Н.В., Кудрявцев H.H. К истории элитного инженерного образования // Вестник РАН. 2000. - Т. 70. - № 7. - С. 579-588.

142. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-н/Д, 1994. - 46 с.

143. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук. -М., 1995. 351 с.

144. Касаткина Н.Э., Захаров Ю.А., Чурекова Т.М. Психолого-педагогические основы реализации модели: детский сад гуманитарная гимназия - университет. // Психол.-педагог. основы непрерыв. образования. - Кемерово, 1992. - 155 с.

145. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план // Рос. образование в эпоху перемен. М., 1994. - С. 42.

146. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема // Непрерыв. образование, как пед. система: Сб. науч. тр.-М., 1989.-С. 54-62.

147. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995.-328 с.

148. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности: О результатах одного исследования ценностных ориентаций старшеклассников // Директор школы. 1999. - № 1. - Прил. - С. 34-36.

149. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань, 1980,- 138 с.

150. Кирьякова A.B. Ориентация личности в мире ценностей. Magister, 1998.-№4.-С. 37-50.

151. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. № 2. - С. 14-21.

152. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Рос-тов-н/Д, 1996.-510 с.

153. Клочков В.В. Экономика образования: иллюзии и факты. М.: Мысль, 1995.- 174 с.

154. Ковалевский В.П., Белоновская И.Д., Пискунова Ж.Г. Перспективы развития многоуровневого непрерывного технического образования // Вестник Оренбург, гос. ун-та. 2000. - № 3. - 12-17.

155. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс. 1994. - № 3. -С. 57-64.

156. Кокурина И.Т. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: Автореф. дисс. канд. биол. наук / МГУ. М., 1983.-24 с.

157. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов // Дис. канд. пед. наук. JL, 1977. -257 с.

158. Колесников H.A., Эйдельнант В.И. Профессиональное образование в рыночных условиях // Проф. образование. 1997. - № 9. - С. 42-48.

159. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 35-43.

160. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64 с.

161. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

162. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психолог, журн. 1981. -№ 3. - С. 25-38.

163. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

164. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопр. психологии. 1998. - № 1. - С. 124-129.

165. Кондратко И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования // Известия вузов. Электромеханика / НГТУ. 1996. - С. 56-64.

166. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. Ростов-н/Д, 1995.- 175 с.

167. Кондратьева J1.JI. Роль и место самообразования в системе непрерывного образования // Непрерыв. образование как пед. система. М., 1989.-С. 65-73.

168. Кондрина И.В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки (на примере технического университета) / Автореф. дис. канд. пед. наук. КемГУ. - Кемерово. - 2000. - 24 с.

169. Концепция Института профессионального самоопределения молодежи РАО // Педагогика. 1983. - № 5. - С. 33-37.

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Прил. к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393.

171. Концепция программы "Развитие государственно-общественного управления системой образования на принципах федерализма" // Ре-гионология. 1998. - № 3-4.

172. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Прил. к приказу Минобразования России от 18.07.2002 № 2783.

173. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Под ред. С.Н. Чистяковой. Ярославль, 1993. -54 с.

174. Корниенко H.A. Психологическое изучение личности в юношеском возрасте: Уч. пособие по общ. психологии / Сибир. кадровый центр. -Новосибирск, 1993.- 129 с.

175. Коростылева A.A., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям / ЦИПКПО. СПб., 1995. - 32 с.

176. Кострюкова Е.А. Выбор старшеклассника как предмет исследования // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. 1999. - № 2. - С. 48-53.

177. Кроль В., Краснушкин Е., Назарова Т. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников // Высш. образование в России. 1996. - № 2. - С. 130-138.

178. Кругликов В.А. Преемственность // Большая совет, энцикл. 1975. -Т. 20.-С. 205.

179. Кудрявцева Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. -1983.-№2. -С. 49.

180. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы систем, пед. исследования. JL, 1980. - С. 9-12.

181. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. Ростов-н/Д, 1997. - 286 с.

182. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 5-14.

183. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 12-18.

184. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузах / ВНИИ "Информэлектро". М., 1992. - 154с.

185. Кухарчук A.M., Широкова А.Б. Влияние семьи на профессиональное самоопределение учащихся // Семья и личность. М., 1981. - С. 42-50.

186. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 1999.-48 с.

187. Лебединская H.A., Меньшикова Л.В., Мещерякова С.И. Некоторые проблемы гуманитаризации высшего технического образования. // Педагогика сотрудничества в техническом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. -Новосибирск, 1991. С.29-42.

188. Левитская Е.Ю. Некоторые социально-исторические аспекты развития непрерывного образования (на материале США) // Непрерыв. образование как пед. система: Сб. науч. тр. М., 1989. - С. 57-64.

189. Левчук Л.В., Греков A.A. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - Ростов-н/Д, 1995. - Ч. 1. -55 с.

190. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. школа, 1991. - 224 с.

191. Ленин В. И. Главная задача наших дней // Полн. собр. соч. Т. 36. -С. 86-95.

192. Леонтьева М. Базисный план общеобразовательных учебных заведений России // Народ, образование. 1993. - № 4. - С. 5.

193. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

195. Лийтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - С. 272.

196. Логический словарь. М., 1971. - 324 с.

197. Ломакина Л.В. Система моделей прогнозирования развития научно-образовательного потенциала в регионе / Экономика высшей школы: Обзор информации / НИИВО РАО. М., 1992. - 35 с.

198. Ломакина Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования // Теорет. исслед. в 1999 году: Сб. ст. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 2000.

199. Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке // Теорет. исслед. в 1999 году: Сб. ст. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 2000.

200. Ломакина Т.Ю., Платонова Т.И. Интегративная система непрерывного профессионального образования // Теорет. исслед. в 1999 году: Сб. ст. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 2000.

201. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 192 с.

202. Макареня А.Л., Максимов A.C. Опыт классификации профессий по профилям / ЛГПИ им. Герцена. Л., 1987. - С. 67-69.

203. Макаров И.Д. О профильной дифференциации в обучении математике студентов втуза // Соврем, проблемы преподавания математики и информатики: Материалы I Сиб. метод, чтений. Омск, 1995. - С. 92.

204. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: 1983. - 276 с.

205. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. Проекты стандартов образования по физике//Физика в школе. -М., 1995.- № 2.-С. 17-20.

206. Международные нормативные акты ЮНЕСКО / Сост. И.Д. Никулин. -М., 1993.-148 с.

207. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1962. - № 9. - С. 23-28.

208. Менчинская H.A., Сабурова Г.Г. Проблемы обучения и развития на XVIII международном психологическом конгрессе // Сов. педагогика. 1967. -№ 2. -С. 20.

209. Механика и цивилизация XVII-XIX вв. М., 1981. - 258 с.

210. Микрюков В.Ю. Основные концептуальные положения взаимодействия школьного и вузовского образования в России в современных условиях // Образование в соврем, школе. 2001. - № 10. - С. 18-24.

211. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 42-48.

212. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Концепция развития высшего образования в РФ // Высш. образование в России. 1993. - № 2. - С. 38-57.

213. Мичурина Е.С. Профессиональное самоопределение студентов технического вуза / Кемер. гос. ун-т. Кемерово, 2001. - 167 с.

214. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочная способность старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. - 190 с.

215. Мозжухин A.C., Давыденко Д.Н. Общие подходы к анализу системы функциональных резервов организма // Общ. проблемы эколог, физиологии. Сыктывкар, 1982. - С. 53-60.

216. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Нар. образование. 1997. - № 4. - С. 12-18.

217. Мордвинова Е.Л., Скибицкий Э.Г., Проектирование и применение целостных компьютерно-ориентированных курсов в системе начального профессионального образования: Моногр. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2000.- 115 с.

218. Мордовская A.B. Возможности факультативных занятий по формированию профессиональных интересов школьников / АПН СССР.-М., 1990.-С. 3-4.

219. Моторная С.Е. Педагогические условия формирования психологической готовности студентов технического вуза к профессиональнойдеятельности: Дисс. канд. пед. наук. Томск, 1997. - 180 с.

220. Мягкая реформа // Век. 1997. - № 32. - С. 45-53.

221. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. -1997. № 3. - С. 36-42.

222. Найн ЯЛ. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. -1994. № 3. - С. 18-25.

223. Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз: Сб. тез. докладов Всерос. науч.-метод. конф. / Урал. гос. техн. ун-т УПИ. -Екатеринбург, 2002. - 129 с.

224. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / МГУ. М., 1988. - 268 с.

225. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 12-20.

226. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федер. закон Росссийской Федерации от 22.08.96 № 125-ФЗ.

227. Об утверждении экспериментального базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации: Приказ Минобразования РФ № 834 от 06 марта 2001 г.

228. Обзор рекомендаций международных организаций по вопросам развития систем образования / Подгот. С.Ф. Катунской, С.И. Змеевым, И.А. Туевой и др.; Общ. ред. С.И. Змеева и И.А. Туевой. М.: Изд. ОНИ НИИВШ, 1976.-76 с.

229. Образование взрослых: от Эльсинора (1949) до Токио (1972). Перспектива // Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1972. - № 3. - С. 18-26.

230. Обухов В.Н. Государственное регулирование процесса воспроизводства квалифицированных рабочих в рамках подсистемы начального профессионального образования: Автореф. дис. канд. экон. наук. -СПб.: Изд-во СПГУЭФ, 1998. 17 с.

231. Огарев Е.И. Непрерывное образование как фактор поступательного развития личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 17 с.

232. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерыв. образования взрослых.-Л., 1979.-С. 25-34.

233. Огурцов Н.Г., Бунтовская Г.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск: Знание, 1990. - 22 с.

234. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования // Проблемы непрерывного образования взрослых.-Л., 1979.-.

235. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - 94 с.

236. Онушкин В.Г. Образование взрослых в СССР: состояние и перспективы // Веч. сред, школа. 1985. - № 2. - С. 45-49.

237. Онушкин В. Г. О создании единой системы непрерывного образования в СССР / Соврем, высш. школа: Междунар. журнал соцстран. 1987. -№ 3. - С. 7-12.

238. Онушкин В.Г. Социальный и научно-технический прогресс и образование / Под ред. М.И.Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

239. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / ИОВ РАО. -СПб-Воронеж, 1995.-232 с.

240. Орлов А.Н. Педагогическая антропология как условие целостного изучения личности. М., 1991. - С. 150-162.

241. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. докт. психолог, наук. М., 1984.-32 с.

242. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / АН Арм. ССР. Ереван, 1989. - 216 с.

243. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. докт. пед. паук. -М., 1984.-48 с.

244. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев: Рад. школа, 1980. - 167 с.

245. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999. - 159 с.

246. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 22 с.

247. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988. - С. 7-90.

248. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании / Г.Н. Александров, Н.И. Иванкова, Н.В. Тимошкина, Т.Д. Чшиева // Educational Technology & Society. 2000. - № 3(2). - С. 134-149.

249. Пересмотренная рекомендация о техническом профессиональном образовании / Принята 19 нояб. 1974 г. на 18 сессии Генер. конф. ООН по вопр. образования, науки и культуры. Париж, 1974.

250. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Редкол.: Б.С. Гершунский (отв. ред.) и др. М.: АПН СССР, 1987.- 182 с.

251. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

252. Пинский A.A. К концепции профильной старшей школы: Докл. на семинаре в ВШЭ 23.01.2002 г. М., 2002.

253. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

254. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

255. Плюсы и минусы предстоящей реформы: Беседа с зам. министра общего и проф. образования РФ Болотовым В.А. // Директор школы. -1997. Спецвып. № 2. - С. 3-10.

256. Победоносцев К.П. Народное просвещение: Прошлое для будущего // Вестник высш. школы. 1994. - № 4. - С. 22-24.

257. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования // Ярослав, пед. вестник. Ярославль, 2002. -С. 11-18.

258. Подласый И.П. Педагогика.-М., 1999. 386 с.

259. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. -136 с.

260. Портнов М. Есть ли право у директора // Педаг. вестник. 1993. -№ 1.-С. 2.

261. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения. Педагогика. -1995. № 6. - С. 54-62.

262. Потемкин А.Д. Профессиональный интерес как педагогическая проблема // Вестник Оренбург, гос. ун-та. 2001. № 1. - С. 11-18.

263. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Федоров П.В. и др. Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. -М.: Техполиграфцентр, 1998. 157 с.

264. Проблемы валеологизации образовательной среды: Межрегиональный опыт, перспективы: Науч.-метод. пособие. Кемерово, 1999. - 302 с.

265. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства: Тез. выступлений участников всесоюз. конф, / Ред.-сост. Ж.А.Колодяжная, А.Т. Семушкин. -М., 1981.-270 с.

266. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 340 с.

267. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. -324 с.

268. Психолого-педагогические основы непрерывного образования: Меж-вуз. сб. науч. тр. / Обл. ИУУ. Кемерово, 1996. - 201 с.

269. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков. Ростов-н/Д, 1998.-550 с.

270. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников.-М., 1975.-С. 18.

271. Рачков В.П. Техника и ее роль в судьбах человечества. Свердловск, 1991.-248 с.

272. Рачков В.П. Технологическое развитие: настоящее и будущее // Перспективы мирового развития в западной литературе. М., 1990. -Ч. 2. - 146 с.

273. Резванов С. Мировоззрение: философия социальной культуры. Рос-тов-н/Д, 1996. - 175 с.

274. Ремизова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века: Сборник статей / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М., 1992. - С. 130-152.

275. Розин В. Образование как синергетическая система // Лиц. и гимназич. образование. 1998. - № 2. - С. 15-23.

276. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. - 608 с.

277. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959. -354 с.

278. Рубина Л. Л. Образовательный путь поколения. В сб.: Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. - С. 57-64.

279. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

280. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР. -М., 1958.- 148 с.

281. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций / НГАЭиУ. -Новосибирск, 1999. 179 с.

282. Руднев П. В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Нар. образование. 1963. - № 1. - С. 12-22.

283. Руднева Е.Л. Социально-профессиональная адаптация старшеклассников в системе лицейского образования. Кемерово, 2000. - 163 с.

284. Руднева Е.Л. Стратегия реализации реформы высшего образования на современном этапе И Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. / Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002. - С. 96-103.

285. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование концепция, устремленная в будущее / Тбилис. гос. ун-т. - Тбилиси, 1989. - 227 с.

286. Рычкова Г.Б. Формирование у старшеклассников готовности к продолжению образования (социолого-пед. аспект): Дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-24 с.

287. С ученьем в свет / О.Казанская, Е.Краснова, Д.Толкачев и др. // Профиль. 1997. - № 47- 48. - С. 3 -16.

288. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. 1984. - № 4. - С. 45-53.

289. Сахаров В.Ф. Педагогическое осмысление системы профессиональной ориентации учащихся средней школы: Дис. докт. пед. наук. Киров, 1984.-48 с.

290. Семашко А. Н. Художественные потребности и их развитие у молодежи: (Опыт соц.-эстет. изучения худож. потребностей студентов). — Киев: Вища шк., 1977. 159 с.

291. Сенашенко B.C. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования // Высш. образование в России. 1997. — № 1.-С. 53-56.

292. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-20.

293. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс. 1994. - № 3. - С. 25-32.

294. Синенко В.Я. Проблемы становления педагога-профессионала в аспекте изменяющихся общественных взглядов на систему специального образования // Сиб. учитель: Регион, науч.-метод журн. — Новосибирск, 2001. -№ 2. -С. 12-17.

295. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условия преемственности в формах и методах обучения в средней и высшей школах: Дис. канд. пед. наук. -Казань, 1985.-24 с.

296. Скаткин М.Н. Методологические основы построения педагогической теории. Сов. педагогика, 1972. - № 2. - С. 78.

297. Скворцов В.Н. Социально-экономические основы теории непрерывного образования: Дис. докт. экон. наук. СПб, 1999. - 292 с.

298. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб. пособие для студентов инженер.-пед. специальностей вузов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1998. - 145 с.

299. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу // Нар. образование. - 1998. - № 5. - С. 28-32.

300. Смолина Л.В. Проблема постановки интегрированных спецкурсов по информатике и экономике для школ и классов экономического профиля // Соврем, проблемы преподавания математики и информатики: Материалы I Сиб. метод, чтений. Омск, 1995. - С. 37-44.

301. Созонова Г.С. Педагогический мониторинг успешности обучения в системе непрерывного медицинского образования: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 177 с.

302. Социально-психологические проблемы подготовки кадров в системе непрерывного образования: Тез. докл. на науч.-практ. конф., 4-5 июня 1991 г. / РДЭНТП. Киев, 1991.-36 с.

303. Спиркин А. Г. Противоречие // Большая совет, энцикл. М., 1975. -Т. 21.

304. Степанова Т.В. Педагогические условия формирования социально-психологической зрелости студентов (на примере технического вуза):

305. Дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 1998. - 24 с.$

306. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. - С. 16-22.

307. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения понятий / МГУ. -М., 1975.- 135 с.

308. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3-10.

309. Тасимова A.A. Социально-педагогические условия организации многопрофильных институтов образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук / СПГПУ. СПб., 1994. - 16 с.

310. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера.Сегодня.Завтра.: Цикл лекций / Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: ЛОГОС, 1994.-64 с.

311. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования: Концептуальные основы: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 2000. - 42 с.

312. Технические университеты как центры формирования инженерной элиты XXI века: Материалы IV Энгельмейеровских чтений / Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2002. 276 с.

313. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

314. Тимонина И.В. Формирование мотивации выбора профессии у учащихся старшего подросткового возраста в условиях инновационной школы: Дис. канд. пед наук. Кемерово, 1996. - 236 с.

315. Типовая комплексная программа профориентационной работы и деятельности вуза / Л.Г.Семушкина, Ю.В.Укке, А.П.Алексеева и др. // НИИ ВШ. М., 1987. - 44 с.

316. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства. // Нар. образование. -1997. № 2. - С. 47-52.

317. Тонконогая Е.Л. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерыв. образования в соврем, условиях социал. прогресса и НТР. М, 1981. - Ч. 2. - С. 3-5.

318. Традиционная и современная технология: Филос.-методолог. анализ / Отв. ред. докт. филос. наук В.М. Розин / Ин-т философии РАН. М., 1999.-158 с.

319. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999.- № 1.-С. 25-30.

320. Укке Ю.В. Развитие личности как цель и сущностная характеристика непрерывного образования // Непрерыв. образование как пед. система. -М., 1989.-С. 63-68.

321. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-189 с.

322. Федорова О. Синергетическая модель образования // Мир образования.- 1997,-№5.-С. 32-37.

323. Филиппов A.A., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // Активность личности в общении и профсамоопределении. М., 1976. - С. 66-67.

324. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высш. образование в России. 2001. - № 1. - С. 5-15.

325. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса // Система послевуз. и дополн. образования в соврем. России: Сб. науч. тр. Ростов-н/Д, 1997. - С. 54-59.

326. Фор Э. Образование и предназначение человека // Курьер ЮНЕСКО, 1972, ноябрь. 168 с.

327. Формирование творческой личности будущего инженера / Под ред. А.Я. Савельева. М., 1993. - 296 с.

328. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации / Под ред. E.H. Жильцова, H.H. Нечаева / МГУ. М., 1989. - 105 с.

329. Холина Л.И. Модель эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и студента в процессе обучения // Проф. общение: Материалы Рос. науч.-практ. конф. / Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002.- С. 89-91.

330. Хорошко В. Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 16 с.

331. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высш. школа, 1983. - 229 с.

332. Чеканова Э.Е. Социальная роль довузовского образования: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 143 с.

333. Чистяков Н.И., Захаров Ю.А., Новикова Т.Н., Белюк Л.В. Профессиональная ориентация молодежи. Кемерово, 1988. - 23 с.

334. Чистякова С.Н., Кондюрина М.А. Методика профессиональной ориентации школьников. Петрозаводск, 1991. - 45 с.

335. Чистякова С.Н., Захаров Н.П. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - С. 24-30.

336. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной / Ин-т проф. самоопределения молодежи РАО. М., 1993. - С. 3-10.

337. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбассвузиз-дат, 2001.-262 с.

338. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 236 с.

339. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993. -286 с.

340. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 377 с.

341. Шаповалов В. А. Региональные университетские центры и система после-вузовского образования // Система послевуз. и дополн. проф. образования в соврем. России. Ростов-н/Д, 1997. - С. 53-58.

342. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Метод, рекомендации. М., 1989. - 65 с.

343. Шкатулла В.И. Право на образование // Государство и право, 1997. -№7.-С. 5-13.

344. Шрадер X. Экономическая антропология. Пер. с нем. Е.А. Островской. СПб.: Петербургское востоковедение, 1999. - 192 с.

345. Штраке К. Студенты. Становление личности: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982.- 136 с.

346. Щенников В.П. Сознание как общественная детерминация / Краснояр. гос. ун-т.-1991.- 190 с.

347. Щенников В.П. Социальное поведение и сознание // История духа и целостность человека. Кемерово, 1996. - С. 3-6.

348. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования: Образование в документах и комментариях / Сост. H.H. Гара, C.B. Иванова. Под ред. A.B. Баранникова. М.: ACT, Аст-рель, 2002.-221 с.

349. Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение / Под ред. А.Ф. Киселева. -М.: Владос. 2001. - 276 с.

350. Этические императивы инженерной деятельности: Материалы V Энгельмейеровских чтений / Под. общ. ред. Н.Г. Багдасарьян. -Дубна: Изд-во Междунар. ун-та природы, об-ва и человека «Дубна», 2002.- 172 с.

351. Юрисов В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования // Непрерыв. образование как пед. система. -М., 1989.-С. 18-25.

352. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. // Наука и жизнь. 1986. -№9.-С. 8-12.

353. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 39-45.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

355. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Уч. пособие. Кемерово, 1999. - С. 8-14.

356. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки: Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1992. 160 с.

357. Apps J. W. Improving Practice in Continuing Education: Modern Approaches for Understanding the Field determining Priorities. San Francisco; London: Jossey-Bass, 1985. -XVIII. - 227 p.

358. Ball B. Careers counselling in practice. London; Philadelphia: Falmer, 1984.-XII.-184 p.

359. Bush L.J. Another Way to learn // American education. 1981. - Vol. 19. -#5.-P. 13-20.

360. Clark B. The higher education system. L., 1983. - P. 13.

361. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.-45 p.

362. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers. -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon. 1978. - 154 p.

363. Cropley A.J. Lifelong Education: Interaction with Adult Education // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. — Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985.-P. 3070-3074.

364. Cropley A.J. Lifelong Education: Research Strategies // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985. -P. 3078-3081.

365. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

366. Dave R.H. Learning Strategies for Post-literacy and Continuing Education: A Cross-national Perspective. 2. ed. - Hamburg: UNESCO Inst, for educ., 1988.-XVIII.-311 p.

367. Dickson D. The new politics of science. N.Y., 1984. - P. 65, 80.

368. Education in modern society. Paris, 1985. - P. 14

369. Egan K. Individual Development and the Curriculum. London e.a.: Hutchinson, 1986. - XI. - 174 p.

370. Fillipovich D. Permanent Educational Reform of the Educational System in Yugoslavia//Convergence, 1968, v. 1, #4, p. 24-82.

371. Foundations of Lifelong Education / Ed. By R.H.Dave: Publ. for the UNESCO Inst, for Educ.-Oxford e.a.: Pergamon press, 1976.-382 p.

372. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action // Permanent Education, 1970. P. 35-43.

373. Gelpi E. Lifelong Education: Issues and Trends // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a. Pergamon Press, 1985. -P. 3074-3078.

374. Griffin C, Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education. London; Sydney: Groom Helm, 1984.-218 p.

375. Gross-Durrant A. Further Education and the Promotion of Lifelong Education //Journal of Further and Higher Education. 1986. - Vol. 10, # 2.— P. 45-53.

376. Guardian Education. 1988. November 29. - P. 25.

377. Higher Education and its Contribution to Social Progress // Teachers of the World, 1987.- #3.- P. I-XVI.

378. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London; Canberra; CroomHelm; New York: Nichols, 1983.-317 p.

379. Jarvis P. The Sociology of Adult and Continuing Education. London e.a.: Croom Helm, 1985. - 278 p.

380. Kastenbaum R. Life-span Development // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985. - P. 30613066.

381. Kidd D.R., Robins Y. The Implications of Continuous Learning. Toronto: Gage, 1966.- 158 p.

382. Knowles M.S. Lifelong Learning: Changes in Social Skills // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1985.- P. 3081-3082.

383. Lehane S., Goldman R. An Adaptive Model for Individualizing Young Children's Learning in School and at Home // The Elementary School Jour-nal.-1976. Vol. 76. - # 6. - P. 373-380.

384. Lengrand P. An introduction to lifelong Education. Paris: Unesko, 1970. -28 p.

385. Lengrand P. Lifelong education and population education. Paris: Unesko, 1975.-25 p.

386. Lengrand P. Lifelong Education: Growth of the Concept // The International Encyclopedia of Education. Vol. 5. Oxford e.a.: Pergamon Press, 1935. -P. 3066-3070.

387. Lifelong Education and the School: Abstracts and Bibliography / Prep, by R.H.Dave and N.Stiemerling. Hamburg: JNESCO Inst, for Educ., 1973. -154 p.

388. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education / Ed. by F. Jes-sup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969. - 164 p.

389. Madden M. The Future for Postgraduate Planning Education: Efforts to break with the Past // The Vocational Aspect of Education, 1987. Vol. 39. -# 103.-P. 71-77.

390. Mansbrige A. The maltitude of the Wise-Wellfare of the World // Convergence, 1968, v. 1, #4.-P. 103.

391. Prodriges Ch. L'éducation permanente // Documentation et information pedagogigues. Bulletin de BIE (Paris, Yenewa), 1972. P. 35-43.

392. Selfdirected Learning: Prom Theory to Practice / S.Brook-field (éd.). San Francisco e.a., 1985. - 94 p.

393. Shukla P. Lifelong education. New Delhi: Orient Longman, 1971. - 74 p.

394. Stedman L.S. It's Time We changed the Effective Schools Formula // Phi Delta Kappan. 1987. - Vol. 69. # 3. - P. 215-224.

395. The education of the handicapped. Hearings in Subcommitee on select education. Wash., 1986. - P. 6, 17.