автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-семиотическая модель определения содержания естественно-научного блока инженерного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полещук, Ольга Игоревна, 1997 год

ведение определению содержания общего образования

1. Учебная дисциплина 11 L Содержание фундаментальных учебных дисциплин

2.3. Образование и творчество

4. Облик познания

5. Резюме 38 Психолого-педагогический анализ некоторых условий 40 формирования фундаментальных знаний l. Структура познавательной активности студентов и школьников

2. Передача знаний в учебном процессе как проблема 50 3\ Резюме 56 Облик естественно-научного блока наукоемкого инженерного 57 образования

4.1. Познание с позиций человека

4.2. Фундаментальные науки и их дифференциация

4.3. Междисциплинарность фундаментального блока образования

4.4. Резюме

5. Общая химия как фундаментальная учебная дисциплина 88 5.1: Химические системы

5.2. Знаковые системы химии

5.2.1. Химические идентификация и измерения

5.2.2. Символьные системы

5.3. Химико-биологические системы

5.4. Факультативные учебно-теоретические семинары 118 г . Резюме

Введение диссертации по педагогике, на тему "Системно-семиотическая модель определения содержания естественно-научного блока инженерного образования"

Актуальность исследования. Совершенствование системы образования является многовековой традицией человечества. Изменяются различные стороны образовательного процесса. К проблемам, на решение которых направлены значительные усилия ученых и педагогов, относятся обоснование содержания образования и методики установления междисциплинарных связей.

Современные системы высшего образования, ориентированные на подготовку специалистов, включают отдельные блоки учебных дисциплин (естественно-научный, гуманитарный, инженерный, специальный). В реформируемой системе российского образования выделяют следующие ступени подготовки: бакалавр, дипломированный специалист, магистр. Особое внимание уделяется первым двум годам обучения, когда формируются фундаментальные естественно-научные знания. Актуальной проблемой является обеспечение академической мобильности студентов на основе междисциплинарности и унификации содержания образования [1].

Определение содержания и методики общего образования является сложной методологической проблемой, при решении которой исходят из необходимости сформировать в сознании обучаемых научную картину мира, а также в процессе профессиональной подготовки развить их творческие способности. Однако, согласно данным психологических исследований, довольно редко творческий потенциал, присущий любому здоровому ребенку, в процессе социализации и обучения превращается в творческие способности взрослого человека.

Выдвигаются различные модели реформирования высшего образования. Среди них отметим концепцию "инновационного образования", развиваемую Международной Академией Наук Высшей школы. В этой концепции подчеркивается необходимость обучения студентов и школьников всем аспектам проектирования деятельности [2-4].

В коллективной монографии сотрудников НИИВО [5] детально обсуждены пути совершенствования высшего образования на основе сочетания традиционных подходов к дидактическим проблемам с реализацией деятельностного подхода. Проблема фундаментализации высшего образования детально обсуждена Субетто на основе закономерностей эволюции знаний [6].

Понятно, что преобразования системы образования основываются на комплексном решении ряда проблем. К числу наиболее важных относятся проблемы поиска "оптимальных соотношений компонент "прошлого и будущего", "традиций и новаций", дисциплинарного и междисциплинарного знания" [1], а также фундаментализации и гуманитаризации образования. Между тем, в настоящее время проблема организации междисциплинарных связей в учебном процессе разработана в недостаточной степени, а представления о сущности фундаментализации и гуманитаризации во многом носят декларативный характер. Назрела необходимость обоснования с различных позиций роли фундаментальных наук в системе образования.

Таким образом, актуальной задачей является проектирование как образовательной системы, так и ее отдельных фрагментов, способствующих превращению творческого потенциала ребенка в творческие способности взрослого человека.

Цель исследования: разработка и обоснование системно-семиотической модели определения содержания естественно-научного блока инженерного образования и разработка на ее основе методологии установления междисциплинарных связей, обеспечивающих развитие профессиональных и творческих способностей студентов технических вузов в процессе обучения.

Основная гипотеза: анализ структуры и содержания естественнонаучного блока инженерного образования с позиций семиотики как общей науки о знаковых системах может обеспечить разработку методологии установления междисциплинарных связей в процессе профессионального образования. В этом контексте творчество рассматривается как способность создания нетривиальных текстов. Методика обучения должна разрабатываться с учетом структуры познавательной активности профессионально ориентированных контингентов студентов.

Объектом исследования является содержание профессионального обучения и образования в технических вузах.

Предмет исследования', методология установления междисциплинарных связей в процессе профессионального обучения в технических вузах на основе системно-семиотической модели.

В соответствии с целью, гипотезами и предметом были поставлены следующие задачи исследования.

1. Оценка распределения познавательной активности профессионально ориентированных контингентов студентов и школьников по отношению к базовым учебным дисциплинам.

2. Системно-семиотическое обоснование перечня основных естественно-научных дисциплин, изучение которых в качестве общеобразовательных способствует формированию целостного мировоззрения и дает основу для использования данного базового знания в последующей профессиональной деятельности.

3. Разработка методологии преподавания учебных дисциплин естественно-научного блока, способствующих повышению интереса к предмету, облегчению восприятия материала и повышению уровня его систематизации и обобщения, формированию навыков навигации в усвоенных знаниях.

4. Разработка практических рекомендаций по формированию содержания и методике преподавания курса общей химии.

Методологической основой исследования явился системно-семиотический подход, заключающийся в рассмотрении объективной реальности на основе системного подхода, выделения основных системообразующих элементов и анализа вида отношений между ними с позиций семиотики. Он позволил при обосновании содержания естественно-научного блок инженерного образования, ориентированного на повышение качества подготовки специалистов в технических вузах, согласовать внешние (специфика системы подготовки вуза) и внутренние (особенности структуры познавательной активности студентов) факторы, что способствует развитию профессиональных и творческих способностей студентов.

Теоретическую основу исследования составили труды педагогов, методистов, психологов, психофизиологов и философов по проблемам:

- семиотики науки и культуры (Б.Т.Домбровский, В.В.Иванов, Ю.М. Лотман, Б.А.Успенский, Ю.С.Степанов и др.); формирования содержания образования и установления междисциплинарных связей (А.А.Богданов, В.В.Взятышев, И.Д.Зверев, Б.М.Кедров, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, А.М.Сохор,

A.И.Суббетто, А.Д. Урсул, В.Е.Шукшунов и др.);

- творчества и развития творческих способностей (В.В.Давыдов, Я.А. Пономарев, О.К.Тихомиров, И.С.Якиманская, П.М.Якобсон и др.);

- личности и ее развития в процессе деятельности (Б.Г.Ананьев,

B.А.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Мас-лоу, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, и др.);

- теории и методики профессионального обучения (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Нечаев, А.Н.Ростовцев, Л.Г.Семушина, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.);

- методологии преподавания общей химии (Л.С.Гузей, О.С.Зайцев, В.А.Попков, Н.В.Коровин, В.И.Кузнецов, М.Х.Карапетьянц, В.В.Сергиевский и др.).

Исследование выполнено в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1991-1995 г.г.) было проведено исследование структуры познавательной активности профессионально ориентированных контингентов студентов и школьников.

На втором этапе (1994-1996 г.г.) на основе анализа литературы была разработана системно-семиотическая модель содержания естественнонаучного блока инженерного образования и исследована возможность ее применения для установления междисциплинарных связей.

На третьем этапе (1995-1997 г.г.) была проведена апробация основных идей и положений в учебном процессе, разработаны практические рекомендации, сформулированы теоретические выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

- системно-семиотическая модель установления междисциплинарных связей в учебном процессе,

- обоснование перечня основных общеобразовательных естественнонаучных учебных дисциплин на основе системно-семиотической модели,

- методология реализации системно-семиотической модели в учебном процессе на примере некоторых разделов химии.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

1. Установлено, что профессионально ориентированные контингенты студентов и школьников проявляют познавательную активность, структура которой зависит от выбора области специализации и хорошо воспроизводится во времени.

2. На основе анализа антропологических особенностей познания предложено относить к фундаментальным науки, экспериментально изучающие стихийную природу и фиксирующие результаты познания с использованием различных знаковых систем.

3. Обоснован перечень основных общеобразовательных учебных дисциплин естественно-научного блока (семиотика, математика, физика, химия, биология, метапсихология, экология), которые отличаются системообразующими элементами и видом отношений между ними, а также ролью среды, методами идентификации, измерения и описания полученных результатов.

4. Обоснована методология установления междисциплинарных связей в естественно-научном блоке инженерного образования на основе выявления особенностей семантики (общенаучные понятия), синтаксиса (общенаучные принципы ) и прагматики (включая ограничения на биосистемы) отдельных наук.

5. Обоснована методика использования учебных материалов по химии для иллюстрации роли общенаучных принципов в познании объективной реальности.

6. Выявлены семиотические особенности знаковых систем, изучаемых различными разделами химии.

Практическая значимость исследования. Разработана методика системно-семиотического интегративного подхода к установлению междисциплинарных связей и определению содержания естественнонаучного блока инженерного образования; разработана и экспериментально апробирована методика преподавания химии в инженерном вузе, ориентированная на расширение познавательной активности студентов и способствующая развитию творческих способностей студентов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены использованием теоретических положений известных авторов, анализом проведенным на их основе, соответствием предложенной гипотезе избранной методологии и методов исследования, а также результатами экспериментальной проверки.

Апробации и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на расширенном семинаре отдела содержания образования НИИВО (1997 г.); доложены или представлены в материалах XV Менделеевского съезда (Минск, май 1993 г.); межгосударственной конференции по преподаванию аналитической химии (Екатеринбург, 1993 г.); симпозиуме "Психологические науки в системе инженерного образования" (Таганрог, сентябрь-октябрь 1993 г.); Второй Международной научно-технической конференции "Актуальные проблемы фундаментальных наук" (Москва, январь 1994 г.); на третьем, четвертом и пятом симпозиумах "Квалиметрия человека и образования: методология и практика" (Москва, сентябрь 1994, 1995 и 1996 гг.), первых академических чтениях (Санкт-Петербург, май 1994 г.); Академическом семинаре по проблемам инновационного образования (Москва, сентябрь 1994 г.); Всероссийской конференции "Философия образования (Рязань, декабрь 1995 г.); Научно-методической конференции "Молодое поколение в науке и творчестве: школьник-студент-профессионал" в рамках Международного конгресса YSTM'96 (Москва, февраль 1996 г.); Втором Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва, июль 1996 г.).

Теоретические положения, выводы и научно-практические рекомендации, разработанные автором, внедрены и используются в практике Московского инженерно-физического института, а также двух физико-математических лицеях г.Москвы.

2. К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные направления необходимых преобразований содержания российского образования давно осознаны. Они достаточно четко сформулированы, например, в "Основных направлениях реформирования общеобразовательной и профессиональной школы" [7]: "Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-экономического и научно-технического прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия. Для совершенствования содержания образования необходимо:

- уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободить их от излишне усложненного, второстепенного материала;

- предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, обеспечить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики".

Зверев [8] проанализировал основную проблематику исследований в области теории содержания общего образования. Он отметил необходимость сочетания элементов целостной системы образования, раскрытия компонентов содержания образования, установления взаимосвязи между наукой и соответствующей учебной дисциплиной.

Вместе с тем, для решения поставленных задач необходимо решить ряд проблем. В частности, до настоящего времени остаются не ясными принципы уточнения перечней учебных дисциплин и их содержания, определения списка основных понятий. В отсутствии общего решения этих проблем предполагается, что выход из создавшейся ситуации знают коллективы вузов и выпускающих кафедр. Видимо, поэтому в проекте концепции изменения государственных образовательных стандартов (ГОС) [9] предусматривается "изменение соотношения объемов дисциплин, установленных федеральным компонентом ГОС и устанавливаемых вузами, в пользу последних". Отметим, что федеральным компонентом ГОС регламентирован главным образом объем общих естественнонаучных дисциплин, обеспечивающих фундаментальность подготовки.

2.1. Учебная дисциплина

В психологии наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой способности человека понимаются как продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом процессе принадлежит обучению. Магистральный путь развития образовательных систем - совершенствование дисциплинарного подхода. В дидактике учебную дисциплину определяют как проекцию той или иной науки на интеллектуальную сферу обучаемых.

В этом определении можно выделить по крайней мере два аспекта: социально-психологический и философско-мето до логический.

Петровский [10] отметил следующую психолого-педагогическую задачу, связанную с передачей знаний : "Обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти уже не может полностью отвечать современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования качества мышления, которые позволили бы учащемуся самостоятельно усваивать постоянно растущую информацию; проблема развития таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса".

Передача знаний происходит в совместной деятельности студента и преподавателя, погруженных в социокультурную среду. В этом плане полезны представления об учебно-познавательной деятельности как взаимодействии субъектов этого процесса с содержанием образования [11]. Понятно, что вид проекции науки во многом зависит как от психологических особенностей преподавателя и обучаемого, так и от вида отношений между ними.

Здесь интересно отметить, что западная система образования ориентирована на свободу личности и, соответственно, на субъект-субъектные отношения. В отечественной системе образования долгое время доминировали субъект-объектные отношения. В качестве позитивных перемен последних лет обычно отмечают смену ориентации образования на удовлетворение потребности развивающейся личности в образовательных услугах, означающую переход к субъект-субъектным отношениям.

Отметим, что успехи фундаментального и инженерного российского образования признаны мировым сообществом. Эти успехи были достигнуты в системе субъект-объектных отношений при использовании жестко структурированных учебных планов. Субъект-субъектные отношения предполагают довольно значительную свободу выбора студентом образовательной траектории. Социально-экономические изменения в России, происходящие сегодня, переход к "рыночным отношениям" резко снизил мотивацию как к знаниям вообще, так и к фундаментальному образованию в частности. Ориентация в этих условиях на западные образовательные технологии может привести к утрате российской высокой технологии наукоемкого инженерного образования.

Действительно, современная система образования находится в состоянии глобального кризиса [2]. Системными признаками этого кризиса являются: 1) повсеместная утрата молодым поколением интереса к фундаментальному образованию; 2) довольно редкое превращение в процессе социализации и обучения творческого потенциала, присущего любому здоровому ребенку, в творческие способности [12]; 3) широкое распространение как в общественном сознании, так и в политике различных стран, принципа двойной морали.

В нашей стране этот кризис дополняется локальным, дальнейшее развитие которого, по мнению участников парламентских слушаний [13] и авторов концепций развития российской системы образования [14,15], создает угрозу национальной безопасности.

Формирующееся постиндустриальное общество с неизбежностью будет предъявлять высокие требования к творческим способностям людей и к степени их социализации. Действительно, способность к творчеству во все большей степени будет определять адаптационные возможности человека, его долголетие. С позиции общества, творчество является ресурсом, от которого зависит возможность выживания человечества, его способность решать все необходимые для выживания познавательные, социальные и технологические проблемы. Особенность этого ресурса заключается в том, что он возрастает по мере его расходования.

По нашему мнению, при поиске выхода из глобального и локального кризисов образования необходимо учитывать следующие обстоятельства.

Во-первых, исчерпали себя системы, основанные как на свободе определения обучаемым образовательной траектории, так и на освоении в условиях ограничения свободы личности жестко предписанных программой подготовки учебных дисциплин. Здесь нужен поиск разумного компромисса: свобода выбора траектории после получения базового образования, которая обеспечивает осознанность выбора. Внешнее давление, осуществляемое в образовательных учреждениях России в виде, например, многочисленных "контрольных точек", должно смениться системой развития мотивации к наукоемкому образованию. Школьников и студентов целесообразно обучать основам гигиены умственного труда, обеспечивающим самоактуализацию, а также преодоление высоких учебных нагрузок на благоприятном эмоциональном фоне.

Во-вторых, в основе новых образовательных технологий, отвечающих потребностям России в кадрах высокой квалификации, должны быть образовательные программы, составленные из набора отдельных учебных дисциплин, усвоение которых может способствовать формированию адекватного миропонимания. Эти программы должны быть обоснованы таким образом, что обучаемые могли ясно осознавать, какие личностно значимые способности и умения они разовьют. Такое обоснование необходимо для самоактуализации студентов, формирования целеустремленности и адекватной познавательной активности, а также их приобщения к самообразованию.

В-третьих, для повышения мотивации к фундаментальному образованию в обновленной России необходимы усилия к реализации при организации фундаментальных исследований принципов академической свободы, которые определяют теоретическое, политическое и правовое самосознание западных ученых. Впервые систему этих принципов в 1842 г. выдвинул Ф.Хаслер, первый директор службы береговой охраны США [16]: "Помощь ученым должна основываться на долгосрочной основе, без ограничений во времени, ибо ученые не в состоянии приспосабливать исследования к произвольным календарным срокам бюджета. 2) Ученые имеют право на выбор направления и цели исследования, ибо открытие нового знания несовместимо с жесткими нормами и формами научной мысли и экспериментирования. 3) Свобода публикаций - необходимое условие научной деятельности. 4) Обеспечение постоянной связи ученых США с международной научной общественностью - основа их плодотворной деятельности".

Философско-методологический аспект определения учебной дисциплины должен учитывать, что целью любой фундаментальной науки является построение частнонаучной модели мира или его фрагмента. Целью фундаментального обучения является формирование у студентов общенаучной картины мира. Понятно, что содержание ни одной из частных наук не может быть передано в процессе обучения, то есть содержание любой из учебных дисциплин должно быть сформировано специальным образом. В этом отношении учебная дисциплина выступает уже как модель частной модели мира. Здесь центральными становятся принципы формирования этой модели, среди которых центральными являются принципы научности, а также соответствия принятой в данной системе образования программной концепции [17, стр. 91].

Долгое время программной концепцией отечественного образования являлся диалектико-материалистический взгляд на природу, который, вообще говоря, очень близок многим ученым во всем мире. Например, известный американский физик, лауреат нобелевской премии Глэшоу утверждает [18]: "Мы убеждены в том, что мир познаваем, что существуют простые правила, которым подчиняется процесс развития материи и эволюция Вселенной. Мы утверждаем также, что существуют некие вечные, объективные, социально-нейтральные и внеисторические универсальные истины и что соединение этих истин и есть то, что мы называем физической наукой. Можно установить, что законы природы носят универсальный и неизменный характер, что они не ограждены извне, не могут быть нарушены и верицифицируемы. Любой субъект, наделенный разумом в любом месте Вселенной в своих поисках объяснения структуры протона и природы возникновения суперновой, неизбежно придет к тем же логическим построениям, что и мы. Я не могу ни доказать, ни подтвердить это утверждение какими-то фактами. Я просто верю в это".

Профессор Массачусетского технологического института Грэхэм исследовал влияние марксистко-ленинской философии на развитие различных наук в СССР. Он пришел к выводу, что "диалектический материализм, несмотря на то, что некоторые отмечают неопровержимый характер его наиболее общих принципов, по-прежнему остается достаточно противоречивым взглядом на мир - взглядом, находящим открытую поддержку у незначительной части философов и ученых во всем мире. И все же следует заметить, что в интеллектуальном отношении диалектический материализм является вполне разумной, заслуживающей внимания точкой зрения. Она представляется более интересной, чем было принято до сих пор считать философами и учеными за пределами Советского Союза" [19, с. 66-67].

Диалектический материализм долгое время использовался в качестве основы междисциплинарности российского образования. В последние годы в процессе "деидеологизации" различных сторон нашей жизни этот опыт междисциплинарности был практически утрачен. Гомоюнов [20, с. 139] подчеркнул, что "слово деидеологизация надо понимать не в абсолютном, а в относительном смысле - как демонополизацию идеологии или как смену идеологии". К сожалению, вместо диалектического материализма никакая новая идеология не пришла, что обострило ситуацию установления междисциплинарных связей в учебном процессе.

Рассмотрим эволюцию систематики фундаментальных наук и соответствующих учебных дисциплин.

2.2. Содержание фундаментальных учебных дисциплин

В рамках диалектического материализма Энгельс [21] предложил классификацию наук на основе представлений о формах движения материи. В качестве основных он выделил физическую, химическую и биологическую формы движения. Соответствующие науки и учебные дисциплины принято относить к фундаментальным. Развитием этих представлений явились попытай разграничения форм движения материи через выявление их специфических носителей, а также особенностей суммарных взаимодействий, которые приводят к образованию таких носителей [22].

Например, специфическим носителем химической формы движения материи принимают молекулу. Установление физической природы химической связи в рамках этих представлений означает, что в основе теории химии лежит только квантовая механика (см., например, [23]). Это автоматически приводит к редукционизму, то есть сведению вышележащей формы материи и соответствующего ей уровня познания (химического) к нижележащему уровню (физическому). Неадекватность редукционизма химической картине мира можно проиллюстрировать следующим суждением И.Ньютона, высказанным после установления закона тяготения [24]: "Пары, производимые солнцем, могут от своего тяготения падать в атмосферы планет, здесь сгущаться и превращаться в воду и во влажные спирты и затем от медленного нагревания постепенно переходить в соли, в серы, в тинктуры, в ил, в глину, в песок, в камни, в кораллы и в другие земные вещества".

Высказана точка зрения, что на различных уровнях бытия действуют различные законы и, следовательно, химия никогда не будет сведена к физике [25]. Отметим, что механицизм представлений о формах движения материи в СССР зачастую приводил к острым дискуссиям относительно различных направлений фундаментальных исследований (генетика, кибернетика, теория резонанса в химии и др.) и неадекватным организационным решениям.

В настоящее время естественный отказ от механистических представлений привел к довольно произвольному перечню дисциплин, входящих в цикл общих естественнонаучных. Этот список составлен с учетом особенностей современного этапа научно-технологической революции. В ГОС подготовки бакалавров по различным направлениям фундаментальной подготовки он имеет следующий вид: математика, информатика, физика, химия, экология [26]. По некоторым направлениям подготовки этот перечень иногда дополнительно включает биологию. Степень обоснованности этого перечня, по нашему мнению, еще предстоит определить.

Определение содержания совокупности учебных дисциплин также проводят с использованием принятой в данной системе образования программной концепции и соответствующих критериев научности. Различные педагогические теории отбора содержания обучения и история их развития детально обсуждены Куписевичем [17]. Эти теории исходят из той или иной цели обучения.

Сторонники дидактического материализма (энциклопедизма) полагают, что основная цель обучения - передача как можно большего объема знаний из различных частных наук. Этот подход обоснован еще в XVII веке в работах Я.А.Коменского и Д.Мильтона. Например, Мильтон в своем трактате, впервые изданном в 1644 г., рекомендовал широкое овладение в возрасте от 12 лет до 21 года знаниями и умениями в области следующих дисциплин: родной язык, пять иностранных языков, библейская история, история церкви, право, астрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика, логика.

Эта модель обучения имеет своих сторонников и в наши дни. Это проявляется в мнении, присущем многим преподавателям, что глубина понимания студентом определенного фрагмента действительности, пропорциональная количеству изученного материала. Большинство учебных программ пока создается в рамках этой концепции.

В рамках дидактического формализма обучение рассматривается только как средство развития способностей и познавательных интересов обучаемых. При этом центральной оказывается формирующая ценность учебной дисциплины. К основным дисциплинам этого типа относят математику и классические языки. При этом факты и их теоретическая интерпретация выпадают из процесса обучения.

Система образования США с начала XX века развивалась в рамках концепции Дж.Дьюи дидактического утилитаризма, согласно которой связь между содержанием содержания учебных предметов опосредована индивидуальной и общественной деятельностью обучаемого. Содержание обучения определяется конструктивной деятельностью, причем сущность обучения состоит не в изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а в обеспечении свободы ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Здесь в качестве основного критерия выступает реконструкция социального опыта и формирование целостного мировоззрения.

Практическое воплощение идей дидактического утилитаризма, как полагают, явилось основной причиной снижения уровня образования в США. Тем не менее, в рамках этой концепции апробирован ряд принципов, которые в той или иной степени реализуются в различных образовательных системах. К ним относятся:

- принцип проблемного подхода, согласно которому содержание обучения представляется в виде междисциплинарных систем знаний,

- принцип формирования практических умений при решении конкретных проблем,

- принцип объединения конструктивной работы с игрой, когда работа и игра функционально связаны с целями обучения,

- принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний,

- принцип вовлечения детей и молодежи в жизнь их социального окружения.

Большинство из этих принципов в различном виде использовались в советской образовательной системе. В частности, существовали различные пути приобщения студентов к общественно-полезной деятельности. При этом высшие учебные заведения играли функции национальных или региональных культурных центров.

В отечественной литературе имеются и другие педагогические концепции, в которых акцент делается на различных целях обучения и приемах совершенствования содержания образования.

Турченко [27] полагает, что актуализация содержания образования состоит как в политехнизации обучения, отвечающей требованиям современного производства, так и в приведении его содержания в соответствие со структурой научного знания. Лернер [28] считает, что содержание образования должно отвечать структуре культуры, то есть включать не только знания о мире и видах деятельности, но и эмоционально-ценностное отношение к миру и методы творчества. Леднев [29] видит содержание образования как "содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека".

Высказывается мнение и о необходимости ориентации в процессе обучения на развитие личности. Утверждается, например, что "прежде всего следует отказаться как от ведущей от цели приспособления человека к внешней целесообразности, к так называемым потребностям общества, в чем бы они не выражались - в потребностях производства, экономики, управления, обслуживания и т.п. Нужно сделать целью развитие самого субъекта как личности, и тогда он сможет овладеть методом мышления современной физики как частным случаем вещного мышления, подлежащим развитию и преобразованию в зависимости от потребностей познания и действия" [30].

Беспалько [31] проанализировал обучение в рамках представлений о педагогической системе (ПС), в которой в качестве основного выступает воспитательный процесс как явление. Глубинный смысл технологической направленности педагогических исследований в этом случае выступает проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее практическое воспроизведение проекта. В основе проекта лежит целеобразование, которое определяется необходимостью развития личности обучаемого в целом, а также объективным контролем качества усвоения учебного материала. Проектирование основано на принципе целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Подчеркивается, что целостное проектирование ПС не только способствует относительной стабильности методики обучения, но и качества подготовки.

Беспалько с использованием представлений о ПС провел анализ основных концепций реформирования школьного образования [32, 33] и пришел к следующим выводам относительно роли общих дисциплин [31, стр. 23]: "Школа должна стать базовой для профессиональной и в общеобразовательном отношении. Отсюда вытекают и вполне определенные требования к трансформации общего образования, т.е. содержания предметов естественно-математического и общественного циклов дисциплин. Статус этих дисциплин должен быть изменен, лишен мнимой автономии и иллюзорно-имманентных целей "общего развития" личности. Именно всемерно пропагандируемые автономия и имманентность общего образования всегда тормозили трудовое воспитание школьников и даже в определенной мере подрывали его мотивационную основу. При этом и само общее образование во многих своих аспектах терпело фиаско и в основном определяло известный и до сих пор не преодоленный порок школы - ее отрыв от жизни, от практики коммунистического строительства. Чтобы преодолеть эти недостатки, общее образование должно быть нацелено на будущую профессиональную деятельность школьников. Это значит, что все общеобразовательные учебные предметы должны быть ориентированы на создание представлений не о научных основах деятельности вообще, а о вполне определенной будущей деятельности школьников, особенно в той части этих предметов, в которой создаются научные основы для совершенно конкретной профессиональной деятельности, сознательно выбранной школьниками в процессе профориентации и профотбора. Именно такой выбор и такая профессиональная подготовка обусловливают полноценное развитие личности, а не так называемое общее развитие".

Таким образом, до настоящего времени имеются неоднозначные подходы даже к определению перечня учебных дисциплин. Такие же разночтения имеются и при определении содержания любой учебной дисциплины, критериев отбора учебного материала.

Как правило, составление программ основано на экспертных оценках. В несколько гротескной форме этот метод описан следующим образом [34]: "Программа по литературе всегда создавалась лабораторно-волюнтаристским путем. Узкая группа специалистов в тиши кабинета моделировала ее, советовалась с узким кругом лиц, добивалась утверждения - и программа начинала действовать".

Философско-методологический подход к определению содержания общего фундаментального образования развит Ростовцевым [35]. Структурными элементами выступает "клеточка" содержания образования, а также ее "начало" и "конец". При этом построение теории содержания образования основано на использовании метода восхождения от абстрактного к конкретному. Предлагается использовать в качестве "начала" донаучные представления обучаемого о картине мира, в качестве "конца" - научную картину мира, которые соотносятся как различные уровни познания. Результатом учебно-познавательного процесса в этом случае выступает уточнение научной картиной мира своего "начала". В качестве исходной абстракции, "клеточки" содержания образования выделено "взаимодействие", взятое безотносительно к конкретному субстрату, изучаемому на данном уровне познания.

Высказано предположение, что концепция "взаимодействия" дает возможность установления внутреннего единства между различными учебными дисциплинами. Основой этого "могло бы быть единство принципов не только философского, но и частнонаучного уровня научной картины мира, например, принципов физического, химического, биологического и социального взаимодействий" [35, с.36]. Это предположение основано, во-первых, на том, что "на всех уровнях организации материи взаимодействие осуществляется через преодоление противоречий между изменчивостью и устойчивостью: в неживой природе - в виде взаимодействия между изменением состояния того или иного объекта (в зависимости от типа взаимодействия) и устойчивостью (наличием определенного числа законов сохранения); в живой природе - в виде взаимодействия между приспособлением и наследственностью, в обществе - между тем, как производится что-либо (изменчивость), и тем, что производится (устойчивость)" [35, с. 37]. Подчеркнуто, что "наиболее сложным здесь является определение оптимальной системы понятий, раскрывающей содержание принципов научной картины мира".

При определении конкретного содержания Ростовцев исходит из определения инварианта как качества субстрата, проявляющегося в определенных взаимодействиях [36]. Сделан вывод, что "структурная единица материала, подлежащего включению в содержание образования, должна включать в себя следующие элементы: субстрат, взаимодействие, качественную определенность, количественные параметры (субстрата и взаимодействия) то есть набор инвариантов, характерных для данного взаимодействия".

Сохор [37] исследовал проблему определения содержания локальных отрезков учебного материала. Последний определен и как "подлежащие усвоению знания, сформулированные определенным образом", и как "педагогически целесообразная система познавательных задач". В основу определения содержания материала положена логическая структура, которую автор рассматривает "как систему внутренних связей между понятиями и суждениями". Сохор использует расширительную трактовку слова "логический". В работе [37] речь идет и об отношениях, которые • формальной логикой не рассматриваются. В качестве элементов логических структур также рассматриваются понятия.

Скаткин и Краевский [38] отмечают различия в содержании науки и соответствующей учебной дисциплины: "Учебный предмет отличается от соответствующей науки не только составом компонентов, но и системой расположения содержания. Учебный предмет, знакомя учащихся с основами науки, должен в конечном счете привести учащихся к пониманию теории - ее логики, логической системы фактов, понятий и законов. Но это не значит, что последовательность учебного материала должна копировать логику науки". Логический анализ научного знания привел авторов [38] к выводу о существовании "своего рода "пирамиды понятий", вершиной которой являются ведущие идеи теории наук, широким основанием - типичные факты (единичные объекты, явления), а между вершиной и основанием располагаются слои взаимосвязанных понятий и законов: чем выше основной слой, тем более общий характер носят входящие в него факты и понятия".

Давыдов [39] рассматривает понятие как развитие предмета, то есть увязывание его свойств в процессе весьма различных явлений путем выявления их общей генетической основы, описание конкретного предмета в многообразии его противоречивых сторон. Исходя из такого понимания сущности обобщения, он по-новому строит содержание некоторых предметов. Все понятия, конструирующие данный предмет или его основные разделы, изучаются путем усвоения предметно-материальных условий их происхождения. Такая связь воспроизводится в особых предметных или знаковых моделях, позволяющих изучать ее в чистом виде. Пользуясь этими формулами и схемами ученики посредством специально сформированных действий выявляют в новом учебном материале эту всеобщую связь. Таким образом усвоение знаний общего или абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Указано [39], что такое построение учебных предметов способствует формированию научно-теоретического мышления.

Семушина и Ярошенко [40] отмечают, что при выборе методов обучения как в среднем специальном учебном заведении, так и в высшем, необходимо учитывать соответствие содержание учебного предмета формам и конкретным целям обучения. Кроме того, подчеркнута необходимость обеспечения индивидуального темпа работы по овладению новым учебным материалом. Последнее диктуется подготовленностью учащихся, степенью сформированности их профессиональных интересов и познавательных потребностей. Необходимость учета индивидуальн-психологических особенностей учащихся также обоснована в работах [41, 42].

Проблема принципов междисциплинарности детально обсуждена в работах [43,44]. В работе [43] описано пять вариантов междисциплинарности:

- мультидисциплинарность - преподавание ряда дисциплин без какой-либо связи между ними; самая примитивная система - многоцелевая без кооперации;

- плюродисциплинарность - ряд дисциплин одного иерархического уровня группируются для усиления связи между ними; одноуровневая многоцелевая система с кооперацией, но без координации;

- кроссдисциплинарность - аксиоматика одной дисциплины накладывается на другие дисциплины того же иерархического уровня, чем создаются предпосылки и направленность к жестко установленной общей аксиоматике; одноцелевая система одного уровня со строгим контролем со стороны одной дисциплинарной цели;

- междисциплинарность - достижение целенаправленности и многоцелевой координации путем формирования общей аксиоматики на следующем, более высоком иерархическом уровне; двухуровневая многоцелевая система с координацией сверху;

- трансдисциплинарность - координация всех дисциплин и междисциплин в системе "образование - нововведение" на основе обобществленных аксиом и эпистемологической схемы; многоуровневая многоцелевая система с координацией в направлении общей системной цели.

Непомнящий [44] рассмотрел возможность использования концепции трансдисциплинарности для гуманитаризации высшего технического образования. Зверев [45] отметил: "Следует различать собственно интеграцию - объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, то есть тщательную взаимосвязь отдельных предметов. Самым уязвимым местом интегративного курса является отсутствие внутренней связи между его частями".

Большинство предложенных методов определения содержания общего образования ориентировано в основном на формирование у студентов и школьников в процессе обучения "научной картины мира". Другой целью фундаментального образования является формирование и развитие творческих способностей (см., например, [46-49]).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

1. С целью установления отношения к ряду учебных дисциплин (мате матика, физика, химия, биология, литература) проведено анонимное анкетирование студентов первого курса высших учебных заведений различного профиля, а также учащихся старших классов спецшкол. По результатам анкетирования выявлены следующие особенности познавательной активности одаренной молодежи, которые воспроиз водятся во времени.Подтверждена известная из педагогической практики поляризация познавательной активности одаренной молодежи, которая в зависимости от выбранного направления профессиональной подготовки предпочитает либо формализованные дисциплины, либо менее структурированные дисциплины. При этом студенты и учащиеся отождествляют логику и индивидуальное понимание учебной дисциплины. Высказано предположение, что это ограничение познавательной активности в процессе обучения приводит к формированию у учащихся и студентов неадекватного миропонимания и препятствует превращению творческого потенциала ребенка в творческие способности взрослого человека.Структура познавательной активности коррелирует с положительной оценкой результатов учебной деятельности в той или иной области знания.Выбор направления профессиональной подготовки, который по данным психологов происходит в сензитивный период, определяется эмоцио нальным фоном и реальными успехами в изучении того или иного набора учебных дисциплин. Негативное отношение к учебной дисциплине связано с непониманием и отрицательными эмоциями.П. Проведен анализ познания человеком реальности. Дано определение фундаментального блока как совокупности наук, целью которых является познание стихийной природы и фиксация результатов понимания с использованием тех или иных языков.На основе системно-семиотического анализа предложено включить в фундаментальный блок наукоемкого инженерного образования следующие учебные дисциплины: семиотику, математику, физику, химию, биологию, метапсихологию и экологию. Эти дисциплины различаются степенью абстракции системообразующих элементов, видом отношений между ними, методами идентификации и измерения, а также описания полученных результатов.Предложено для установления надежных междисциплинарных связей, необходимых для формирования адекватной картины мира, при изложении учебных дисциплин особое внимание уделять разъяснению особенностей семантипки (включая значения метапонятий), синтаксиса (специфика проявления общенаучных принципов) и прагматики (включая ограничения, которые изучаемые явления накладывают на биологические

системы). При этом профилирующие дисциплины должны излагаться подробно, а вспомогательные дисциплины - в окрестностях метапонятий и общенаучных принципов.П1. Выявленные закономерности использованы при разработке методики преподавания некоторых дисциплин химико-биологического профиля в системе подготовки специалистов по физико-математическому направлению.Обсуждены особенности химических знаковых систем. Разработан методический материал по иллюстрации общенаучных принципов (соответствия, комплементарности, функциональности асимметрии и Ле

Шателье) на материале курсов "Общая химия" и "Органическая химия"; сформулированы представления о химико-биологических системах, которые позволяют простым образом ввести в курс "Общая химия" представления о токсичности химических соединений. Обосновано содержание факультативного курса "Химико-биологические информа ционные процессы".Обсуждены методические особенности организации и проведения факультативных >^ебно-теоретических семинаров по химии для студентов первого курса. На протяжении четырех лет осуществлен соответствующий педагогический эксперимент.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полещук, Ольга Игоревна, Москва

1. В.Е.Шукшунов. Высшее образование: проблемы и перспективы раз-вития//Вторые академические чтения. Киев. М.: Наука. 1995. с. 10.

2. В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев, АЯ.Савельев, Л.И.Романкова. Инновационное образование//Высшее образование в России. 1994. N 2. С. 13.

3. В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова. Через образование к новой России. М. 1993.

4. М.Г.Гарунов, Л.Г.Семушкина, Ю.Г.Фокин, А.П.Чернышев. Этюды дидактики высшей школы: монография/Ред. А.П.Чернышев. М.: НИИВО. 1994

5. А.И.Субетто. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. Кострома М.: КГПУ, Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 1995

6. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М. 1984. С. 44-45

7. Д.И.Зверев. Научно-практические проблемы содержания общего обра-зования//Сов. педагогика. 1976. N 3.

8. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО), вводимого в 19971998 гг.//Поиск. 1996. N 49 (395).

9. В.А.Петровский. Педагогика и психология//В кн.: Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика. 1973И. Ю.В.Сенько. Учебно-познавательная деятельность и содержание среднего образования//Сов. педагогика. 1987. N 12. С. 55.

10. Ж.Годфруа. Что такое психология. М.:Мир. 1992. Т.1

11. Образование и национальная безопасность. Материалы парламентских слушаний. М.: Государственная Дума. 1996

12. Ю.В.Громыко и др. Национальная доктрина развития Российского образования. Концептуальный проект. М. 1996. 26 с.

13. Е.П.Белозерцев и др. Доктрина образования в России. М. 1996. 18 с.

14. А.М.Кулькин. Капитализм, наука, политика. М.: 1987. С.49

15. Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М.гВысшая школа. 1986.

16. S.Glashow. We believe that the world is knowable//The New York Times. October 22. 1989. P. 2. Цит. no 19, C. 5.

17. Л.Грэхэм. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.: Изд. политич. литературы. 1991. 480 с.

18. К.К.Гомоюнов. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин. Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов. Санкт-Петербург.: Изд. С.-П. университета. 1993. 250 с.

19. К.Маркс, Ф.Энгельс. В кн.: Сочинения. Т. 20. М.: Госполитиздат. 1961.

20. Б.М.Кедров. О соотношении форм движения материи в природе// Вопросы философии. 1959. N 4. С. 47.

21. Общая химия: Учебник/ Под ред. Е.М.Соколовской и Л.С.Гузея. М.: МГУ. 1989.-640 с.

22. И.Ньютон. Математические начала натуральной философии. М.: Наука. 1989.

23. В.И.Курашов, Ю.И.Соловьев. О проблеме "сведения" химии к физике// Вопр. философии. 1984. N 6. С. 89.

24. Информационные материалы для участников совещания "Естественнонаучное образование в высшей школе России".М.:1992. 26-27 ноября!992 г.

25. В.Н.Турченко. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: 1973.

26. И.Я.Лернер. Дидактические основы методов обучения. М.: 1981.

27. В.СЛеднев. Содержание образования. М.: 1989. С. 54.

28. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: 1985. С. 116-117

29. В.П.Беспалько. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика. 1989.- 192 с.

30. Концепция общего среднего образования: Проект. М.: 1988.

31. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования: Проект. М.: 1988.

32. И.Гочаров. Косметический ремонт//Учительская газета. 1986. 15 апреля.

33. А.Н.Ростовцев. Введение в теорию содержания общего образования. Философско-методологические проблемы. Свердловск: Изд. Уральского университета. 1990. 115 с.

34. С.В.Илларионов. Гносеологическая функция приципа инвариантности //Вопр. философии. 1968. N 12. С. 89.

35. А.М.Сохор. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика. 1974. 192 с.

36. М.Н.Скаткин, В.В.Краевский. Теория содержания общего и среднего образования. М. 1977.

37. В.В.Давыдов. Виды обобщения в обучении. М. 1972

38. Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа. 1990.

39. Н.В.Кузьмина. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. Гомель. 1985.

40. Н.Н.Нечаев. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: МГУ. 1985.

41. E. Jantsch. Interdisciplinarity. Problems of teaching and resrarch in universities. Paris. CERY-OECD. 1972. Цитируется no 44.

42. А.В.Непомнящий. Гуманитарное образование в высшей технической школе. Психологическое направление. Таганрог: ТРТИ. 1992. 150 с.

43. Д.И.Зверев. Межпредметные связи как педагогическая проблема//Сов. педагогика. 1974. N 12.

44. В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание. 80 с.

45. В.В.Сергиевский. Путь к творческому мышлению//Вестн. высш. школы. 1991. N7. С.12-16

46. В.В.Сергиевский. О роли фундаментальных дисциплин в формировании мышления//В сб.: Наука, образование, человек. М.: МИФИ. 1991. С. 32- 46

47. О.И.Полещук, В.В.Сергиевский. Образование и творчество//В сб. научн.-методич. статей по химии. М.: МИФИ. 1996. с.8-14

48. С.П.Капица. Антинаучные тенденции в Советском Союзе// В мире науки. 1991. N 10.С.6.

49. Р.Гари. Обещания на рассвете//Иностранная литература. 1993. N 2. С.67

50. Б.В.Раушенбах К рационально-образной картине мира//Коммунист. 1989. N8. С. 92.

51. В.В.Сергиевский. Научное творчество. М.: МИФИ. 1992. 40 с.

52. Психология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. С.27.

53. Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина. 1988.

54. Я.А.Пономарев. Психология творчества. М.: Наука. 1976.- 303 с.

55. О.К.Тихомиров. Психология мышления. М.: МГУ. 1984.

56. И.С.Якиманская. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: 1989

57. В.В.Сергиевский, А.Г.Линшитц. Информационная модель науки// Научно-техническая информация. Сер. 2. 1993. N 3. С. 1-6

58. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1983.-837 с.

59. М.К.Мамардашвили Классический и неклассический идеалы рациональности. М.:Лабиринт. 1994. с. 14

60. Ю.С.Степанов. Семиотика. М.:Наука. 1971.

61. А.Соломоник. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия. 1995. -352 с.

62. В.В.Иванов Чет и нечет. Асимметрия мозга и заковых систем. М.: Сов. радио. 1978.- 184 с.

63. Б.Т.Домбровский. Абстрактная семиотика. Львов. 1989.

64. Д.С.Лихачев. Заметки и наблюдения. М.: Советский писатель. 1989.

65. М.М.Бахтин. Эстетика словесного творчества. М.: 1979. с.25.

66. Ю.МЛотман. Культура и взрыв. М.: Гнозис. 1992. С.9-10.

67. И.Киш, И.Киндлер. Искусство и наука системной практики//В сб. Искусство и наука системной практики. М.: НИИВШ. 1989. С.8-23.

68. СЛ.Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд. АН СССР. 1959. с.251.

69. Г.С.Костюк. Принцип развития в психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1969. с. 131-132.

70. О.И.Полещук, В.В.Сергиевский. Оценка познавательной активности одаренной молодежи//В сб.: Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. Часть IV. с.233-237.

71. В.В.Сергиевский, Е.А.Ананьева, К.В.Сычев. Особенности восприятия химии одаренными учащимися//Химия в школе. 1992. N 5-6

72. Одаренные дети. М.: Прогресс. 1991. С. 15.

73. Краткий педагогический словарь пропагандиста/ Под общ. ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. М.: Политиздат. 1988. с.334.

74. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники/Под ред. А.М.Мапошкина. М.: Школа-Пресс. 1992.

75. Н.А.Кавшбая, И.Е.Кануников, Д.Р.Белов, А.Д.Ноздрачев. Отрицательная корреляция между зрительно-пространственными и вербально-логическими способностями: взаимосвязь с функциональной асимметрией полушарий//Доклады Академии Наук. 1996. Т.347. N 2. С.271.

76. П.Я.Гальперин. Введение в психологию. М.: МГУ. 1976.

77. Г.Я.Буш. Диалектика определенности и неопределенности в технической эвристике/В сб.: Диалектика творческой деятельности. Воронеж: Изд. Воронеж, ун-та. 1989. С. 108.

78. А.В.Брушлинский. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль. 1979.

79. Ю.Г.Фокин. Определения основных терминов дидактики высшей школы. М.: 1995. 60 с. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО, вып.4)

80. П.Л.Капица. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи//Вопросы философии. 1971. N 7. С. 16.

81. А.Н.Колмогоров. Обмен мнениями с академиком П.Л.Капицей//Во-просы философии. 1972. N 9. С. 127.

82. Т.Кун. Структура научных революций/ Под общ. ред. С.Р.Микулинско-го и Л.А.Марковой. М.: Прогресс. 1975.

83. П.М.Якобсон. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание. 1973.

84. В.В.Сергиевский. Химия и социально-экологическое сознание//ЖВХО им .Д.И.Менделеева. 1991. N 1. с. 13-17

85. Дж.Маркович. Социальная экология. М.: Просвещение. 1991.

86. Компьютеры и познание: очерки о когнитологии. М.:Наука. 1990.

87. М.М.Субботин. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации// Информатика (Итоги науки и техники). М.: ВИНИТИ. 1994. Т. 18. С.3-157

88. В.Сергиевский, О.Полещук. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования//А1та Mater. 1996. N 4. С.11-16.

89. Lao Tsu. Тао Те Ching. New York: Random House. 1972. p.259.

90. Л.Витгенштейн. Философские работы. M.: Гнозис. 1994. с.5.

91. В.Гейзенберг. Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука. 1989.

92. А.А.Богданов. Тектология. Всеобщая организационная наука. М.: Экономика. 1989.

93. В.В.Иванов. Наука как предмет семиотики//Вестн. АН СССР. 1980. N 3. с.47-54.

94. Д.И.Менделеев. В кн.: Сочинения. Т.24. М.: Изд-во АН СССР. 1954. С.16.

95. З.Фрейд. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука. 1991.

96. К.Юнг. Психологические типы. СПт.: Ювента. 1995. 716 с.

97. Р.К.Седых. Информационный психоанализ. Соционика как метапсихо-логия. М.:1994.

98. А.Аугустинавичюте, Р.Богдашевский, В.Алексеев. Явление самоорганизации динамических структур в групповых процессах межличностных взаимодействий: образовательные аспекты //Вторые академические чтения. Киев. М.: Наука. 1995. С.162-163.

99. П.Т. де Шарден. Феномен человека. М.: Гл.ред.изд. для зарубежных стран. 1987.

100. В.В.Налимов. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс. 1993

101. П.А.Флоренский. У водоразделов мысли//Вопр. истории естествознания и техники. 1989. N 1. С.67.

102. Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР. 1956. С.329.

103. П.А.Шеварев. Психология. М.: 1946. с.128-129.

104. Ю.А.Шрейдер. Препятствие логика//Природа. 1992. N 1.

105. Логический словарь Дефорт. М.: Мысль. 1994.

106. Точные науки и науки о человеке. Интервью с Б.В.Раушенбахом// Вопр. философии. 1989. N 4. с.110-113.

107. В.С.Готт, Э.П.Семенюк, А.Д.Урсул. Категории современной науки. М.: Мысль. 1984.

108. А.Г.Шмелев. Детская болезнь компьютерного всеобуча// Информатика и образование. 1987. N 1. С.85.

109. Е.Шацкий. Утопии и традиции. М.: Прогресс. 1990.

110. Ю.И.Манин. Теорема Геделя//Природа. 1975. N 12. С.80.

111. Соответствия принцип//Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1984. С.700.

112. В.Гейзенберг. Что такое "понимание" в теоретической физике// Природа. 1971. N 4. С.75.

113. Борн М. В кн.: Вопросы причинности в квантовой механике. М.: 1955. С. 102.

114. Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис. 1994.

115. Б.А.Успенский. Избранные труды. Т.1. Семиотика истории. Семиотика культуры. М.: Гнозис. 1994.

116. БА.Успенский. Избранные труды. Т.2. Язык и культура. М.: Гнозис. 1994.

117. Информатика. Энциклопедический словарь для начинающих/Сост. ДА.Поспелов. М.: Педагогика-Пресс. 1994.

118. В.А.Сластенин. Культура умственного труда студентов. М.: Прометей. 1994

119. П.В.Таванец, В.С.Швырев. Логика научного познания. В кн.: Проблемы логики научного познания. М.: 1964. С. 161

120. Дж. Пиментел, Дж.Кунрод. Возможности химии сегодня и завтра. М.: Мир. 1992.

121. С.А.Вольфсон, Н.С.Ениколопов. Размышления о пользе и вреде химии//Природа. 1988. N 7. С.4.

122. С.И.Архангельский. В кн.: Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа. 1974.

123. К.Г.Марквардт. В кн.: Новое в теории и практике обучения. М.: Знание. 1979. С.75.

124. В.А.Батюк, В.И.Ермолаева. Методические указания к изложению химии в техническом университете. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана. 1997.

125. Н.В.Коровин, Г.Н.Масленникова, Э.И.Мингулина, Э.Л.Филиппов. Курс общей химии/Под ред. Н.В.Коровина. М.: Высшая школа. 1990.

126. А.Н.Харин, Н.А.Катаева, Л.Т.Харина. Курс химии. Учебник для студентов приборостроительных специальностей. М.: Высшая школа. 1983.

127. В.В.Фролов. Химия. М.: Высшая школа. 1986.

128. М.Х.Карапетьянц, С.И.Дракин. Строение вещества. М.: Высшая школа. 1978.

129. М.Х.Карапетьянц, С.И.Дракин. Общая и неорганическая химия. М.: Химия. 1993. С.232.

130. О.С.Зайцев. Общая химия. Направление и скорость химических процессов. Строение вещества. М.: Высшая школа. 1983.

131. О.С.Зайцев. Общая химия. Состояние веществ и химические реакции. М.: Химия. 1990.

132. Ю.А.Ершов, В. А.Попков, А.С.Берянд и др. Общая химия. Биофизическая химия. Химия биогенных элементов. Учебник для студентов медицинских специальностей. М.: Высшая школа. 1993.

133. Б.Д.Степин, А.А.Цветков. Неорганическая химия. Учебник для химических и химико-технологических специальностей. М.: Высшая школа. 1994.

134. Н.Н.Павлов. Теоретические основы общей химии.М.:Высшая школа. 1978. с.11.

135. А.В.Суворов, А.Б.Никольский. Общая химия. СПб.: Химия. 1995.

136. О.С.Зайцев. Построение учебных программ по курсу общей химии// ЖФХО им. Д.И.Менделеева. 1981. Т.26. N 2. С. 175.

137. М.К.Буслова. Системно-структурный подход в химии. Минск. 1984.

138. В.И.Кузнецов. Общая химия. Тенденции развития. М.: Высшая школа. 1989.

139. Г.В.Ф.Гегель. Наука логики. М.: Изд. Мысль. 1970. Т.1. с.451.

140. В.В.Сергиевский, Е.А.Ананьева. Химические системы. В сб. научно-методических статей по курсу "Общая химия". М.: 1996. С.39.

141. Г.Курдюмов, А.Курдюмова, С.Фомин. Некоторые проблемы компьютеризации высшего химического образовани//Высш. образ, в России. 1996. N 4. С.99-103

142. И.В.Савельев. Курс общая физики. М.: Наука. 1973. Т.2.

143. Ле Шателье Брауна принцип//Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1984. С. 346.

144. А.Маслоу. Самоактуализация//Психология личности. Тексты. М.: 1982. с. 108-117.

145. О.И.Полещук. Органическая химия// В сб. научно- методических статей по курсу "Общая химия". М.: 1996. С.80.

146. О.И.Полещук. Химия информационных биологических процессов// В сб. научно- методических статей по курсу "Общая химия". М.: 1996. С.83.

147. Н.Ф.Реймерс. Экология. М.: 1996

148. Р.Фейнман, Р.Лейтон, М.Сэндс. Фейнмановские лекции по физике. М.:Мир. 1965. Т.1.

149. П.А.М.Дирак. Принципы квантовой механики. М.: Наука. 1965.

150. А.Ф.Капустанский. К теории Земли//В сб.-.Вопросы геологии и минералогии. М.: Изд. АН СССР. 1956. С.37.

151. Б.Я.Каплан, Л.Н.Филимонов, И.А.Майоров. Метрология аналитического контроля производства в цветной металлургии. М.: Металлургия. 1989. С Л 7.

152. М.А.Марков. О природе физического значения//Вопр. философии. 1947. N2. С. 146-147.

153. В.В.Сергиевский, О.И.Полещук, А.Б.Федянин. Знаковые системы химии// В сб. научно- методических статей по курсу "Общая химия". М.: 1996. С.43.

154. В.В.Сергиевский, О.И.Полещук Учебные дисциплины и знаковые системы/ЛГезисы докладов Пятого симпозиума "Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России". М.: 1996. С. 174-175.

155. П.Эткинс. Молекулы. М.: Мир. 1991.

156. Ф.Т.Бингам, М.Коста, Э.Эйхенбергер и др. Некоторые вопросы токсичности ионов металлов/Под. ред. Х.Зигеля, И.Зигеля. М.: Мир. 1993

157. В.В.Сергиевский, О.И.Полещук, Е.А.Ананьева. Химико-биологические системы// В сб. научно- методических статей по курсу "Общая химия". М.: 1996. С.50.

158. В.В.Сергиевский, Е.А.Ананьева, О.И.Полещук. Факультативные учебно-теоретические занятия по химии// В сб. научн.-методич. статей по химии. М.: МИФИ. 1996. С.17.