Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе

Фролова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Фролова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе"

На правах рукописи

ФРОЛОВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

Социально-педагогическое управление

профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

4856596

АВТОРЕФЕРАТ диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2011

4856596

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель:

доктор философских наук, кандидат педагогических наук, доцент Егорычев Александр Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Романеико Надежда Михайловна

кандидат педагогических наук Стрельникова Нина Никитична

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится «■/0 » Л*М,}ЗУУ> О 2011 г. в часов на за-

седании диссертационного совета 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net Автореферат разослан « 9 » февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Профессия социального работника справедливо считается одной из наиболее трудных и в то же время перспективных в мировой и отечественной практике. Сфера социальной работы связана с тем обстоятельством, что специалисты этого профиля имеют дело с разными категориями клиентов, выполняют многочисленные функции и решают разнообразные задачи. Сегодняшнему обществу требуется социальный работник нового типа - профессионал, гражданин и человек, имеющий обостренное нравственное чувство, способный быстро принимать решения в стремительно меняющемся мире. Миссия социальных работников определяется уровнем их личностно-профессионального становления. От работника социальной сферы на современном этапе развития общества требуется не просто использование полученных в высшем учебном заведении знаний, умений, навыков, но и готовность к постоянному творческому саморазвитию как в профессиональном, так и в личностном планах. При этом, как и прежде, его успешность в профессиональной сфере во многом определяется профессиональной подготовленностью в вузе. Данный факт диктует необходимость обеспечения наиболее целесообразного профессионального становления специалиста социальной работы в вузе.

Целью вуза социальной направленности является формирование личности социального работника, обладающего высоким уровнем профессионализма и культуры. Предметом особого внимания вступает управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы. Имеет место потребность в разработке теоретико-методических основ совершенствования управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы.

Формирование профессиональной компетентности осуществляется в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта образования высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) через содержание образования. ФГОС представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 040400 «социальная работа» всеми образовательными учреждениями высшего профессионального образования на территории Российской Федерации. Ориентируясь на его требования, важно обеспечить управление профессиональным становлением специалиста социальной работы в соответствии с учебным планом и индивидуальными особенностями обучаемого, его мотивацией и активностью в обучении. Успешность управления во многом зависит от его содержательно- технологического обеспечения в вузе, что и определяет актуальность выбранной темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы. В литературе сложились определенные предпосылки для исследования проблемы социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе. Об этом свидетельствует тот факт, что некоторые

ее аспекты получили отражение в научной литературе, в частности целевая подготовка специалистов в сфере социальной работы (A.A. Деркач, В.П. Захаров, И.А. Зимняя, В.И. Жуков, Е.А. Климов, И.М. Лаврененко, А.К. Маркова, H.A. Рыбакова, А.Г. Саенко, М.В. Фирсов, Н.Б. Шмелёва, JI.B. Мардахаев, B.JI. Никитин, П.Д. Павленок, С.И. Григорьев, Н.В.Долматова, Л.И.Старовойтова, Т.Е. Кононова, Г.В.Синицына, Г.И. Осадчая и др.); концепции профессионального роста в процессе целевой подготовки и целостного развития зрелой личности как профессионала (Б.Г. Ананьев, П.П. Блон-ский, Л.С.Выготский, А.Г. Асмолов, Л.В. Петровский, Л.И. Божович, Г.М. Андреева, A.B. Мудрик, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, А.Л. Бодалёв, A.A. Деркач, A.C. Гусева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.M. Его-рычев, Л.Г. Лаптев, H.H. Семёнов, Е.А. Петрова, А.П. Ситников, Е.А. Ябло-кова и др.).

В то же время анализ литературы показал, что вопросы социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе не получили в ней достаточного отражения. Изложенное свидетельствует о сложившихся противоречиях между подготовкой специалистов по социальной работе и недостаточным вниманием к управлению профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузах; непрерывной социокультурной динамикой современного общества, выражающейся в постоянном усложнении профессионально-технологических требований к организации целостного педагогического процесса, и явно недостаточными исследованиями путей реализации этих требований в сфере социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Представленное противоречие определило проблему исследования, которая объясняется потребностью современного общества в успешно функционирующих высокопрофессиональных специалистах социальной работы и сущностью соответствующей модели управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Изложенная проблема определила тему исследования: «Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров социальной работы в вузе.

Предмет исследования: социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Цель исследования: разработать модель социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы и экспериментально проверить технологию ее реализации.

управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы может быть обеспечена, если:

- представляет собой особый вид опережающего социально-педагогического управления, содержание которого определяется его прогнозируемыми результатами, адекватными требованиям ФГОС ВПО подготовки социальных работников и потребностям рынка труда;

- строится на основе компетентного подхода, обеспечения системности в управлении и выражается в оперативном прохождении и получении информации о ходе и результативности целостного образовательного процесса, ориентированного на достижение его качественного результата;

- опирается на данные непрерывного мониторинга профессионального становления бакалавров социальной работы, обеспечивая целесообразную коррекцию целей, содержания и образовательной деятельности, развития социокультурной среды;

- созданы необходимые социально-педагогические условия для обеспечения эффективной реализации модели социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, содержание и социально-педагогические характеристики профессионального становления бакалавров социальной работы в вузе.

2. Раскрыть место и роль социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

3. Разработать модель социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы и технологию ее реализации.

4. Экспериментально проверить эффективность технологии социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность научных принципов, методов и приемов в области высшего профессионального образования, психологии труда, социальной философии и социальной работы, разработанных как российскими, так и зарубежными авторами: фундаментальные положения и выводы о всеобщей связи, взаимообусловленности, развития и целостности явлений реального мира (Б.С. Гершун-ский, Э.Н. Гусинский, Ю.В. Турчанинова и др.), ведущие положения концепции непрерывной профессиональной подготовки кадров (Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.), системный и деятельностный подходы (В.П. Казначеев, П.К. Анохин, П.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Л.И. Уемов); теория общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, JI.B. Мардахаев, A.M. Егорычев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.), персонифицированный подход к организации процесса обучения и концепция личностной ориентации в образовании (Е.В.Бондаревская, И.С. Якиман-

екая и др.), исследования, посвященные становлению социальных работников (В.И. Жуков, JI.B. Топчий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.); теоретические положения, определяющие управление педагогическими процессами (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин., П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Г.М. Шибанова); ведущие принципы социальной психологии - развития, системности, комплексности, активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез, обобщение и классификация, сравнение, педагогическое проектирование и моделирование и др.); эмпири-ческие(педагогическое наблюдение, в том числе и включенное, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности, педагогический эксперимент), а также методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 годы и содержало три этапа.

Первый этап - подготовительно-поисковый (2006-2008) - изучались теоретико-методологические основы профессионального развития студентов, будущих социальных работников, в процессе обучения в вузе, анализировались теоретические источники по проблеме исследования, программно-методические материалы, нормативно-правовые акты и материалы социально-педагогических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования; выявлялись противоречия, формулировалась цель, уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы, изучался опыт управления профессиональным становлением бакалавров в вузе, разрабатывалась модель управления и технология ее реализации, определялась база экспериментальной проверки авторской технологии и методики ее реализации.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010) - реализована формирующая часть экспериментальной работы по проверке технологии управления профессиональным становлением социальных работников, апробировались программно-методические комплексы, накапливались и обрабатывались данные о ходе ее реализации, шло осмысление и корректировка управленческой деятельности.

Третий этап - заключительный (2010-2011) - проанализированы полученные экспериментальные данные, обобщены и уточнены научные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено и дополнено понимание существа профессионального становления бакалавра социальной работы в вузе, раскрыты его качественные характеристики;

- представлены структурные и функциональные элементы профессионального становления социального работника в вузе;

- определены необходимость, сущность и особенности «социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы»;

- разработана модель управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы, а также технология ее реализации в вузе;

- выявлены социально-педагогические условия, необходимые для обеспечения качества управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Теоретическая значимость исследовании состоит в обогащении теоретических основ профессиональной подготовки бакалавров социальной работы в системе высшего образовавшая, раскрытии взаимосвязи теории и практики в интересах стимулирования профессионального становления студентов в процессе обучения в вузе, системной характеристике основных социально-психологических условий продуктивного личностно-ирофессионального становления бакалавров социальной работы в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные положения, результаты и выводы исследования являются основой управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы. Они получили практическое внедрение в управленческую сферу деятельности факультета, направленную на обеспечение мониторинга динамики профессионального становления бакалавра социальной работы и использование получаемых данных в корректировании образовательной деятельности как преподавателей, так и студентов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное становление бакалавров социальной работы - это интегральная характеристика личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего способностью и готовностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствии с профессионально-этическими нормами. Способность бакалавра социальной работы к самореализации в профессиональной сфере характеризует его подготовленность и предрасположенность к целенаправленной и эффективной реализации современных технологий социальной работы в процессе решения различных социальных проблем в жизненных ситуациях основных категорий клиентов. Готовность его к самореализации в социальной работе с основными категориями клиентов характеризует его предрасположенность к эффективной профессиональной деятельности в различных условиях как устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик.

Результат профессионального становления бакалавра социальной работы проявляется в уровне сформированное™ его профессиональной культуры, включающей социально-педагогическую; профессионально-этическую; организационно-управленческую и исследовательско-аналитическую культуры. Каждая составная часть профессиональной культуры, в свою очередь, вклю-

чает определенный уровень сформированности соответствующих компетенций, развитые профессионально важные качества и повседневность ее проявления в социальной работе с различными категориями клиентов. Профессиональная культура социального работника отличается социальной устойчивостью, психологической комфортностью, высоким духовно-нравственным потенциалом.

Уровнями проявления профессиональной культуры бакалавра социальной работы являются адаптивно-ситуативный, конструктивный, инициативно-творческий. Критериями оценки уровня сформированности профессиональной готовности бакалавра социальной работы выступают уровень и глубина знаний, определяющих профессионализм будущего выпускника социального вуза (бакалавра социальной работы); уровень сформированности мотивации и направленности личности бакалавра на социальную деятельность; иерархия показателей ценностей будущего социального работника; показатели индивидуальных психолого-педагогических характеристик; показатели сформированности деятельностно-практического компонента; уровень сформированности универсальной и профессиональной компетентности.

2. Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавра социальной работы в вузе - это осмысление социального заказа, проектирование, прогнозирование, планирование и целенаправленное обеспечение в естественных условиях социокультурной среды вуза прохождения, приема, осмысления и реализации в учебно-воспитательном процессе подготовки бакалавров социальной работы управленческой информации, необходимой для функционирования учебно-воспитательного процесса и мониторинга профессионального становления (профессионально-личностного роста) обучаемых с учетом учебного курса, индивидуальных особенностей каждого из них, мотивированности, активности и результативности в профессиональном самосовершенствовании. Оно является субъективированной формой проявления воздействий (взаимодействий) субъектов учебно-воспитательного процесса вуза, представляющей собой целостное, системное, интегрированное с социокультурной образовательной средой явление, характеризующееся упорядоченной совокупностью разнообразных компонентов, смыслов и ценностей, объединенных реализацией педагогической функции профессионального становления обучающихся.

Определяющая цель социально-педагогического управления состоит в стимулировании процесса формирования личности бакалавра социальной работы к осмысленной и ответственной профессиональной деятельности в социуме. Важнейшим направлением в реализации задач управления выступает мониторинг по осуществлению систематического учета, контроля и педагогической коррекции динамики профессионального становления бакалавра социальной работы в вузе с учетом ФГОС ВПО. В социальном вузе социально-педагогическое управление строится на основе ценностных приоритетов российского общества в системе социальной защиты человека, факторов социокультурной среды вуза, с учетом курсов обучения, социально-

педагогической активности студентов и развитости студенческого самоуправления.

3. Педагогическая модель управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (теоретико-методологический, процессуально-деятельностный, контрольно-оценочный, коррекционный, результативный), обеспечивающих системную интеграцию творческого потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса и сре-довых социокультурных ресурсов образовательного учреждения и баз социальных практик. Модель реализуется на основе принципов социокультурно-сти, культуроцентричности, соответствия социальным условиям, научности, личностной ориентированности, коллективного взаимодействия, креативности и др.

Технология реализации модели социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров в вузе предполагает поэтапные действия: целеполагание; мотивирование субъектов образовательного процесса на социокультурные и духовно-нравственные смыслы и ценности российской социальной среды, на человека как высшую ценность общества; реализация поэтапной управленческой деятельности, направленной на оптимизацию процесса профессионального становления бакалавров; оценка и коррекция динамики процесса профессионального становления (факторов, механизмов, условий, определяющих качество учебно-воспитательного процесса). Системообразующим компонентом социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе выступает ее цель - формирование профессионально подготовленного бакалавра социальной работы, обладающего высоким уровнем развития социально значимых и духовно-нравственных качеств личности, имеющего опыт практической работы и социально активного поведения, мотивированного на эффективную профессиональную деятельность в работе с различными категориями клиентов в ситуациях развития.

4. Социально-педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности реализации модели социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров в вузе: развитость управленческих структур; согласованность между субъектами управления и образовательного процесса; действенность социально-педагогического управления профессиональным становлением обучаемых; развитость социокультурной среды вуза, ее соответствие потребностям профессиональной подготовки бакалавров социальной работы; наличие реальной базы практики, соответствующей профилю социальной работы; творческие связи выпускающих кафедр вуза с базами практик студентов, носящие взаимообогащающий характер; подготовленность профессорско-преподавательского состава вуза к реализации информации мониторинга профессионального роста студентов в интересах повышения эффективности их обучения студентов; мотивированность и активность студентов в овладении профессией социальный работник;

постоянный мониторинг профессионального становления обучающихся и целесообразный учет его данных в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены чёткостью исходных методологических позиций; широтой охвата теоретического материала; применением комплекса методов эмпирического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; длительностью; контролируемым характером и возможностью повторения эксперимента; применением статистических методов обработки экспериментальных данных; их проверкой и апробацией в практике высших образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр социальной и семейной педагогики РГСУ, социальной работы филиала РГСУ в г. Брянске, кафедры истории, теории и методики социальной работы Курского института социального образования РГСУ, методических совещаниях УМО вузов России по образованию в области социальной работы. Материалы исследования получили также отражение в выступлениях на региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, на международных конгрессах и публикациях автора.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется научный аппарат, теоретико-методологическая основа исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Профессиональное становление бакалавров социальной работы и управление им в вузе» раскрываются требования к профессиональной подготовленности специалиста направления «социальная работа», дается характеристика процесса профессионального становления специалиста в вузе, обосновывается необходимость и особенности управления процессом профессионального становления бакалавров социальной работы в вузе, а также технология социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели и технологии социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы» излагается организация и методика опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы и ее реализация в вузе, а также представлен анализ полученных результатов. В заключении - основные выводы по результатам исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Качество профессиональной деятельности специалиста по социальной работе определяется его подготовленность сформированной в вузе. Эта подготовленность характеризуется профессионализмом выпускника. Становление профессионализма во многом определяется организацией учебного процесса, а также действенностью социально-педагогического управления им. Выявлению его существа требовал системного и личностно-деятельностного подходов. Это обусловлено тем, что управление носит системный характер и ориентировано на обеспечение эффективности организационной и учебно-воспитательной деятельности в достижении прогнозируемого результата в процессе профессиональной подготовки обучаемых.

Само понятие «управление» в общем смысле есть процесс целенаправленного воздействия субъекта управления на объект для обеспечения его эффективного функционирования и развития. По отношению к образовательной деятельности управление в широком понимании представляет собой функциональную систему воздействия - взаимодействия субъектов образовательного процесса для обеспечения его эффективного функционирования (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Г.М. Шибанова). По сути, это совокупность структур и субъектов управления, обеспечивающих использование и координацию всех ресурсов образовательной деятельности, направленных на достижение ее прогнозируемых целей. Изучение литературы, а также опыта управленческой деятельности в вузе позволило прийти к следующему пониманию существа управления в образовательном учреждении - это целенаправленный процесс обеспечения прохождения, приема, осмысления и реализации в образовательном процессе управленческой информации на основе прогнозируемого результата профессиональной подготовки специалистов, с учетом учебного курса, особенностей обучаемых, решения образовательных задач и результативности обучения (профессионального становления). Поскольку речь идет об управлении профессиональным становлением конкретной категории специалистов - бакалавров социальной работы, формируемой в определенной социокультурной образовательной среде, то следует выделять социально-педагогическое управление.

Изложенное позволяет определить существо социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы в вузе - это осмысление социального заказа, проектирование, прогнозирование, планирование и целенаправленное обеспечение в естественных условиях социокультурной среды вуза прохождения, приема, осмысления и реализации в учебно-воспитательном процессе подготовки бакалавров социальной работы управленческой информации, необходимой для функционирования учебно-воспитательного процесса и мониторинга профессионального становления (профессионально-личностного роста) обучаемых с учетом учебного курса, индивидуальных особенностей каждого из них, мотивированности, активности и результативности в профессиональном самосо-

вершенствовании. Это сложная система организации и обеспечения управленческой деятельности, анализа ее эффективности и коррекции. Такая система социально-педагогического управления представляет собой интегрированное единство, сложившееся посредством устойчивых управленческих связей, в процессе взаимодействия всех структурных элементов учебно-воспитательного процесса и оперативного прохождения необходимой по результатам мониторинга управленческой информации, обеспечивающей эффективность профессионального становления бакалавров социальной работы.

В любой социокультурной образовательной среде центральным звеном выступает личность обучаемого, со свойственными ей характеристиками во взаимодействии с обучающими - профессорско-преподавательским и учебно-методическим составом. Это взаимодействие определяет специфику в управлении профессиональным становлением будущего бакалавра социальной работы.

Важнейшим компонентом профессиональной подготовки бакалавра социальной работы является содержание образования, которое регламентируется ФГОС ВПО, разработанным на основе компетентностного подхода. Результатом обучения выступают сформированные основы профессиональной культуры выпускника, которая является одним из важных показателей успешности социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы.

Анализ различных подходов к трактовке понятия «профессиональная культура специалиста» (Н.И. Агронина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков и др.), обобщение собственных научных изысканий позволили прийти к следующему определению: профессиональная культура бакалавра по социальной работе - это интегративно-функционалыюе личностное образование, реализующееся через модели нормативно-ролевого поведения специалиста по социальной работе, основанное на сформированной профессиональной компетентности в вузе, деонтологических императивах, определяющих его эффективную повседневную профессиональную деятельность, обеспечивающую достижение прогнозируемого результата. Она отражает системную целостность знаний, умений и навыков в области социальной работы, позволяющих успешно решать профессиональные задачи в ситуации лично-стно-деловых контактов в рамках нормативно-ролевых, профессионально-деонтологических моделей (моделей должностного поведения) и выступает качественной характеристикой специалиста.

Профессиональная культура отражает способность и готовность бакалавра социальной работы к осуществлению своего профессионального долга. Способность бакалавра социальной работы к самореализации в профессиональной сфере характеризует его подготовленность к целенаправленной и эффективной реализации современных технологий социальной работы в процессе разрешения различных социальных проблем в жизненных ситуациях основных категорий клиентов. Готовность его к самореализации в социальной работе с основными категориями клиентов характеризует его предраспо-

ложенность к эффективной профессиональной деятельности в различных условиях как устойчивую структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик.

Социально-педагогическое управление направлено на обеспечение профессионального становления студента, формирование у него основ профессиональной культуры. Социокультурная среда вуза обогащает процесс профессионального становления бакалавра социальной работы через сложившиеся традиции, культуру организации учебно-воспитательной деятельности, культуру профессорско-преподавательского и учебно-методического состава. Можно утверждать, что социокультурная среда вуза влияет на процесс профессионального становления специалиста как позитивно, так и деструктивно. Данный факт актуализирует важность реализации позитивного потенциала социокультурной среды вуза, возможностей его дальнейшего развития в процессе обеспечения социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы.

Процесс социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы в вузе предполагает мониторинг (контрольно-диагностическая функция) профессионально-личностного роста студентов, для чего необходимо выделение параметров его изменения во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом. Такой мониторинг предполагает необходимую коррекцию управленческой деятельности - информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, регулятивно-коррекционной.

Анализ изложенного существа социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы в вузе позволяет выделить в нем основные компоненты:

- осмысление социального заказа по уровню профессиональной подготовки бакалавров социальной работы;

- проектирование, прогнозирование и планирование управленческой деятельности;

- целенаправленное обеспечение прохождения, приема, осмысления и реализации управленческой информации для обеспечения учебно-воспитательной деятельности;

- контроль профессионального становления обучаемого в процессе решения образовательных задач;

- коррекция управленческой деятельности с учетом мониторинга личностного роста обучаемого, его индивидуальных особенностей, мотивированности и активности в профессиональном самосовершенствовании;

- соотнесение результата профессионального становления бакалавра с прогнозным результатом.

С учетом представленных компонентов разработана Модель социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе (См.: Схему 1).

Схема 1

Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе

Основной назначение модели социально-педагогического управления является - обеспечение социально-педагогического управления учебно-воспитательным процессом, мониторинг профессионального становления обучаемых и при необходимости коррекция управленческой деятельности. Анализ существа функционирования модели социально-педагогического управления позволил выделить и раскрыть основные принципы ее реализации: культуросообразности, соответствия социальным условиям, открытости, оптимальности, научности, ситуативности, комплексности.

Разработанная модель имеет свое содержательно-технологическое обеспечение. Содержание определяет весь комплекс управленческой информации, который необходим в процессе организации и обеспечения эффективности социально-педагогического управления. Технология социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров

социальной работы в вузе определяет собственно организационную деятельность по реализации задач управления. Для ее раскрытия необходимо уточнить существо технологии. Разделяя взгляды JI.B. Мардахаева о том, что под «технологией» следует понимать целенаправленную и наиболее обоснованную оптимальную последовательную деятельность, позволяющую получить рациональный результат в конкретной ситуации, определена сущность технологии реализации модели социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы. Под такой технологией понимается поэтапная управленческая деятельность, направленная на мониторинг профессионального становления студента и целенаправленное непосредственное и опосредованное воздействие на него, его самообразовательную деятельность, а также учебно-воспитательный процесс с учетом периодов обучения (семестров) и решаемых образовательных задач.

К основным этапам управленческой деятельности относятся: диагно-стико-прогностический (оценка индивидуальных особенностей студента, учебно-воспитательного процесса); целевой (определение целей и задач взаимодействия с обучаемым и влияния на учебно-воспитательный процесс; выбор способов оптимального воздействия на обучаемого и учебно-воспитательный процесс; реализация управленческой деятельности и мониторинг ее действенности через оценку профессионального роста студента); оценочный (оценка результативности социально-педагогического управления). Реализационный этап включает свои подэтапы управленческой деятельности: пропедевтический (утверждение профессионального выбора студента, его общеобразовательная, общенаучная подготовка - 1-2 курсы); общепрофессиональной подготовки (овладение основами профессиональной подготовки и основными методами социальной работы - V-VI семестры); профессиональной подготовки (овладение основанными компетенциями и основами профессиональной компетентности в целом - VII-VIII семестры).

Разработанная технология социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе получила экспериментальную проверку в период с 2006 года по 2010 год на базе Российского государственного социального университета.

Цель экспериментальной работы - поверить эффективность технологии социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Для достижения цели экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Выявить особенности обучаемых, их предрасположенность к профессиональному становлению как бакалавров социальной работы.

2. Реализовать технологию социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы в вузе.

3. Обобщить полученные результаты и сделать выводы.

Педагогический эксперимент осуществлен в три этапа.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы, констатирующем, (2006-2008 гг.) определены контрольная и экспериментальная группы, проведена их диагностика, подготовлены необходимые материалы для мониторинга личностного роста студентов и обеспечения его в учебно-воспитательном процессе.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы, формирующем, (2008-2010гг.) реализована технология социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в процессе обучения вузе.

На заключительном этапе (2010-2011гг.) проанализированы и систематизированы полученные результаты, сделаны выводы.

В качестве контрольной группы взяты студенты третьего курса (2006 г.) дневной формы обучения отделения социальной работы, педагогики и ювенологии по направлению бакалавр социальной работы в количестве 30 человек; экспериментальной - также студенты третьего курса (2008 г.) этого же отделения в количестве 31 человека.

В процессе диагностики исходной основой исследования была оценка динамики профессионального становления студентов экспериментальной и контрольной групп как показатель действенности социально-педагогического управления.

На основании результатов исследований И.Н. Сыкеевой, раскрывшей уровни проявления профессиональной культуры специалистов социальной работы, критерии и показатели ее оценки, проведена диагностика в экспериментальной и контрольной группах. Выделялись уровни проявления профессиональной культуры бакалавра социальной работы: репродуктивный, адаптивно-ситуативный и творческий. Для их выявления оценивались следующие качественные компоненты: аксиологический, когнитивный и технологический, в качестве критериев их оценки выбраны: мотивационно-ценностный, включающий такие показатели, как понимание студентом важности и необходимости профессиональной деятельности социального работника, мотивация к самовыражению в профессии, готовность к формированию профессиональной компетенции в сфере социальной работы; когнитивный - показатели: объем, глубина и осознанность профессиональных знаний в области социальной работы, владение методами получения, переработки и использования информации в сфере социальной работы; деятельностно-практический -показатели: наличие практических умений и навыков в области социальной работы, проявление самостоятельности в социальной работе, опыт в практической деятельности. На начальном этапе оценка осуществлялась по результатам общепрофессиональной подготовки студентов, на конечном - по итогам государственной аттестации и экспертной комиссии, оценивающей результаты практики студентов.

Оценка проводилась по пяти бальной шкале при результатах: от 4 до 5 баллов - инициативно-творческий; от 3 до 4 - адаптивно-ситуативный; от 2 до 3 - репродуктивный. При показателе менее двух, отмечалась не подготов-

ленность выпускника к практической деятельности. С учетом средне статистического показателя по всем критериям оценки, определялся уровень проявления профессиональной культуры студента (выпускника). Учитывая тот факт, что на начальном этапе студенты не имели практических навыков и опыта социальной работы данные третьего деятельно-практического блока на констатирующем этапе не учитывались. Полученные результаты начального этапа диагностики представлены в таблицах 1 и 2. Такой подход позволял определять на начальном этапе уровень предрасположенности к овладению профессиональной компетентностью бакалавра социальной работы, а на конечном - уровень проявления основ профессиональной культуры выпускника.

Таблица 1

Оценка проявления основных компонентов профессиональной компетентности бакалавров социальной работы в процессе реализации социально-педагогического управления (начало/конец) (%)

Ко мпо пен ты Критерии и показатели Уровни проявления

Инициативно-творческий Адаптивно-ситуативный Репродуктивный

Аксиологический Мотпвационно-цешюстныи критс рнн

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Понимаиие важности и необходимости профессии социального работника 26,7/ 36,6 25,8/ 38,7 50,0 /43,3 48,8 /41,9 23,3/ 20,0 25,8 /22,6

Мотивация в овладении будущей профессией 23,3/ 33,3 22,6/ 32,2 56,7/ 53,3 51,6/ 45,5 20,0/ 13,3 25,8/ 19,4

Готовность к овладению основными компетенциями социальной работы 20,0/ 30,0 19,4/ 41,9 50,0/ 53,3 51,6/ 38.7 30,0/ 16,6 29,0/ 22,6

Средний показатель 23,3/ 33,3 22,6/ 37,6 52,7/ 50,0 50,6/ 42,0 24,4/ 16.6 26,8/ 21,5

Когнитивный Когнитивный критерий

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Объем, глубина и осознанность знаний в области социальной работы 26,6/ 36,6 29,0/ 32,2 46,6/ 53,3 48,3/ 45,1 26,6/ 20,0 25,8/ 22,5

Владение методами социальной работы 26,7/ 43,3 19,4/ 35,4 53,3/ 40 54,8/ 48,3 20,0/ 16,6 22,6/ 16,1

Владение технологиями социальной работа 26,7/ 26,6 19,4/ 32,2 50,0/ 40,0 51,6/ 45,1 23,3/ 20,0 25,8/ 19,4

Средний показатель 26,6/ 35,5 22,6/ 33,2 49,9/ 44,4 51,5/ 46,1 23,3/ 18,8 24,7/ 19,3

Деятельностно-практический критерий

>я Наличие практических умений и навыков в области социальной работы с клиентами -/ 25,8 -/ 48,4 -/ 25,8 -/ 33,3 -/ 60,0 -/ 6,7

и о ЕГ й о и о Проявление творческой самостоятельности при работе с клиентами -/ 22,6 -/ 54,8 -/ 22,6 -/ 30,0 -/ 56,7 -/ 13,3

н Успешный опыт социальной работы с различными клиентами -/ 19,4 -/ 51,6 -/ 29,0 -/ 26,7 -/ 60,0 -/ 13,3

Средний показатель -/ 22,6 -/ 51,6 -/ 25,8 -/ 30,0 -/ 58,9 -/ 11,1

Анализ полученных диагностических материалов показал, что контрольная и экспериментальная группы примерно одинаковые по качественному составу.

На формирующем этапе с учетом особенностей каждого подэтапа решались соответствующие управленческие задачи, способствующие оптимизации мотивационно-ценностной сферы обучающихся, эффективному овладению методами самоорганизации, сбора, переработки и использования разнообразной информации о сфере социальной деятельности; стимулированию творческой самостоятельности в выработке практических умений и навыков в области социальной работы; организации оптимальных условий по формированию универсальных и профессиональных компетенций. Управленческая деятельность осуществлялась на основе мониторинга профессионального роста студентов с учетом задач каждого семестра, овладения ими программой учебных дисциплин, выполнения задач практик.

Изучение материалов экспериментальной работы позволила выделить характерные этапы профессионального становления студента: утверждение профессионального выбора на овладение профессией бакалавра социальной работы; овладение основами теоретических знаний, определение ценностных ориентиров и убеждений; овладение основными компетенциями профессиональной деятельности в сфере взаимодействия с клиентом при решении его частных социальных проблем; сформированность основ профессиональной компетентности, профессиональной культуры, как выпускника по направлению - бакалавр социальной работы. Специфика деятельности социального работника заключается в том, что она протекает в сфере общения «специалист - клиент», что предполагает высокий уровень его коммуникативной культуры в личностно-профессиональном становлении.

На итоговом этапе по результатам экспериментальной работы проведена диагностика сформированное™ основ профессиональной компетентности

у бакалавров социальной работы в контрольной и экспериментальной группах. Оценивались те же качественные характеристики проявления профессиональной компетентности выпускников в контрольной и экспериментальной группах, использованы те же методы, что и на констатирующем этапе. Результаты оценки изложены в таблице 1 и 2, а также гистограмме 1.

Таблица 2

Результаты диагностики проявления уровней сформированное™ профессиональной компетентности в контрольной н экспериментальной

группах(%)

Контрольная группа Экспериментальная

группа

Уровни Начало Конец Начало Конец

Инициативно- 25,8 32,2 23,3 43,3

творческии

Адаптивно- 51,6 48,4 50,0 43,3

ситуативныи

Репродуктивный 22,6 19,4 26,7 13,4

60-ь

Начало КГ. Начало ЭГ Конец КГ Конец ЭГ

Гистограмма 1. Динамика проявления-уровней сформированности профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах.

Анализ результатов экспертной оценки по выделенным показателям показывает определенный рост профессионального становления будущих социальных работников. Тем не менее отмечаем, что показатели качественного прироста у экспериментальной группы значительно превышают показатели у контрольной группы. Данный факт свидетельствует о том, что учет динамики роста профессионального становления бакалавров позволяет через социально-педагогическое управление влиять как на обучаемого, так и на учебно-

воспитательный процесс, мотивирующий и стимулирующий целенаправленную активность обучаемого в его профессионально-личностном росте.

Количественный и качественный анализ полученных результатов свидетельствуют о том, что в результате экспериментальной работы студенты экспериментальной группы по отношению к контрольной имеют несколько более высокий уровень проявления профессиональной компетентности. В контрольной группе имеет место рост в профессиональной компетентности. Это свидетельство того, что социально-педагогическое управление обеспечивает необходимый уровень профессионального становления выпускников -бакалавров социальной работы. В экспериментальной группе наблюдается более высокая динамика выпускников с инициативно-творческим уровнем проявления профессиональной компетентности (на 11,1 %) и, что самое главное с репродуктивным уровнем в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной (на 6 %). В целом в экспериментальной группе 94 % имеют достаточно высокий уровень проявления основ профессиональной культуры.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, позволяют сделать вывод о позитивной динамике уровня сформированное™ профессиональной компетенции.

В процессе исследования выявлены условия, необходимые для обеспечения реализации технологии социально-педагогического управления профессионально-личностным становлением бакалавров социальной работы. К таким условиям относятся: развитость управленческих структур; согласованность между субъектами управления и образовательного процесса; действенность социально-педагогического управления профессиональным становлением обучаемых; развитость социокультурной среды вуза, ее соответствие потребностям профессиональной подготовки бакалавров социальной работы; наличие реальной базы практики, соответствующей профилю социальной работы; творческие связи выпускающих кафедр вуза с базами практик студентов, носящие взаимообогащающий характер; подготовленность профессорско-преподавательского состава вуза к реализации информации мониторинга профессионального роста студентов в интересах повышения эффективности их обучения студентов; мотивированность и активность студентов в овладении профессией социальный работник; постоянный мониторинг профессионального становления обучающихся и целесообразный учет его данных в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что гипотеза подтвердилась, цели исследования достигнуты, задачи решены.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Качественной характеристикой выпускника является сформирован-ность у него профессиональной компетентности, которая проявляется в его профессиональной культуре и отличает его как профессионала от других специалистов.

2. Профессиональная компетентность выпускника - бакалавра социальной работы, основы его профессиональная культуры формируются в вузе

и зависят от индивидуальных особенностей обучаемых, а также организацией учебного процесса, данный факт диктует необходимость социально-педагогического управления процессом профессионального становления специалиста в вузе.

4. Социально-педагогическое управление - профессиональным становлением бакалавра социальной работы представляет определенную систему взаимодействия субъектов управления, на основе мониторинга профессионально-личностного роста обучаемых и целенаправленной деятельностью, обеспечивающей индивидуализациию в достижении прогнозируемого результата. Оно осуществляется на основе перспективной цели, объединяющей всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, стимулирующей профессиональный рост каждого обучающегося с учетом его обучающего курса, индивидуальных особенностей, уровня мотивации, способностей к социальной деятельности.

3. Модель социально-педагогического управления профессиональным становлением представляет взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов позволяющим обеспечивать мониторинг профессионального личностного роста студентов и с учетом его данных обеспечивать влияние как на обучаемых, так и на учебно-воспитательный процессе через преподавателей преподающих учебные курсы и организаторов практик.

4. Технология реализации модели социально-педагогического управления профессионального роста обучаемых строится поэтапно, она ориентируется на социального заказ и потребности рынка труда социальной сферы, возможности учебно-воспитательного процесса, социокультурной среды образовательного учреждения, направленной на формирование менталитета выпускника этого вуза, динамику профессионального становления обучаемого, особенности его личности, мотивированности и активности в овладении профессией, а также данные мониторинга профессионально-личностного роста студента.

5. Действенность реализации технологии социально-педагогического управления процессом профессионального становления бакалавра обеспечивается лишь при условии, что целенаправленное «воздействие - взаимодействие» не только определяет ему норму - образец будущей деятельности, но и дает свободу и стимул творческой самореализации.

6. Реализация технология социально-педагогического управления профессионального становления бакалавра социальной работы требует создания и учета необходимых условий организационно-технологического, социокультурного и личностно-ориентированного характера при ведущей роли выпускающей кафедры и куратора учебной группы.

7. Проведенное исследование не исчерпывает проблемы, дальнейшими направлениями исследовательской деятельности могут быть: развитие самоуправления студента в процессе его профессионально-личностного роста как бакалавра социальной работы; социально-педагогическое управление образовательной деятельностью профессорско-преподавательского состава по обес-

печению качества подготовки бакалавров социальной работы; социально-педагогическое управление профессиональным становлением магистров социальной работы и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, в том числе в журнале, рекомендованном ВАК:

1. Фролова Е.А. Диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности // Социальная политика и социология. - 2010. - № 10. -С. 542-552.

2. Фролова Е.А. Педагогические процессы социального вуза как система формирования личности студента // Ученые записки РГСУ. - 2010. - № 6.

- С. 202-207.

3. Фролова Е.А. Интеграция детей с ограниченными возможностями в современном обществе // Ученые записки РГСУ. - 2010. - № 4. - С. 68-71.

4. Фролова Е.А. Педагогические компетенции преподавателя как основное условие формирования профессионализма специалиста в условиях высшей школы // Ученые записки РГСУ. - 2009. - № 10. - С. 153-157.

5. Фролова Е.А. Арт-педагогические технологии в профессиональном становлении будущих специалистов социальной сферы в вузе: метод, пособ. -М.: РГСУ, 2010.-72 с.

6. Фролова Е.А. Теоретический анализ процесса профессиональной направленности личности в психолого-педагогической литературе // Аспирантский сборник. - М.: РГСУ, 2010. - № 1 (38). - С. 28-50.

7. Фролова Е.А. Формирование профессиональной пригодности будущего работника социальной сферы в современном образовании // Национальные традиции, как основа устойчивого развития системы профессионального образования: сб. матер. II Междунар. науч.-практ. конф. - Горно-Алтай, 2010. -С. 112-115.

8. Фролова Е.А. Технологии продуктивного профессионального становления студентов социального вуза // Духовно-нравственное воспитание молодежи: семейные и национальные традиции: сб. матер. IV Междунар. конгр. «Российская семья». - М.: РГСУ, 2009. - С. 250-254.

9. Фролова Е.А. Применение студентами социального ВУЗа коррекци-онных методов работы с семьями детей-инвалидов в практической деятельности // Семейная педагогика: традиции и инновации: сб. матер. VII Междун. конгр. «Российская семья». - Москва-Курск: РГСУ, 2010. - С 303-308.

10. Фролова Е.А. Педагогические условия реализации потенциала арг-терапии в нравственном воспитании студентов // Технические, экономические, экологические проблемы транспорта: сб. матер. Междунар. науч. конф.

- Брянск: Ладомир, 2008. - С 252-255.

Фролова Елена Анатольевна

Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman.

Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ВМГ-Принт г. Москва, Дмитровское ш., д. 100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Елена Анатольевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Профессиональное становление бакалавров социальной работы и управление им в вузе.

1.1. Требования к профессиональной подготовленности специалиста направления «социальная работа».

1.2. Характеристика процесса профессионального становления специалиста в вузе.

1.3. Необходимость и особенности управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

1.4. Концептуальные подходы к моделированию социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы и его технология. ^

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели и технологии социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной ^^ работы.

2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

2.2. Реализация технологии социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

2.3. Перспективы развития социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе"

Современный период развития цивилизованного общества предполагает, что благополучие каждого конкретного человека зависит не только и не столько от политического строя, технического прогресса, сколько от ориентированности социального устройства общества на его отдельно взятого представителя. Органы социальной защиты населения призваны решать проблемы социальной защищённости и социальной безопасности.

Можно без преувеличения сказать, что расширение и углубление социальной ориентированности российских реформ неизбежны. На рубеже XX и XXI веков социальная работа становится феноменом цивилизованного общества.

Е.Р. Ярская-Смирнова выделяет следующие ценности социальной работы: уважение личности клиента и признание самоценности каждого индивида; принятие клиента таким, какой он есть; неосуждающее отношение к клиенту; уважение права клиента на самоопределение; уважение доверия клиента; вера в человеческую способность к изменению, росту и улучшению; умение понимать социальную природу человека как уникального создания, зависящего, однако, от других людей для осуществления своей уникальности; индивидуальный подход к клиенту; уважение конфиденциальности; эмпатия; эмоциональная открытость и контролируемое присоединение, то есть умение достигать эмоциональной связи с клиентом, но при этом контролировать себя; профессиональное развитие; обязательство работать в интересах клиента; стремление к социальной справедливости.

Профессия социального работника справедливо считается одной из наиболее сложных профессий в обществе. Говоря о социальной работе, необходимо учитывать её внутреннюю неоднородность, которая связана с тем обстоятельством, что специалисты этого профиля имеют дело с разными категориями клиентов, выполняют широкий круг функций и решают разнообразные конкретные задачи. Сегодняшнему обществу требуется социальный з работник - профессионал, социальный работник — гражданин и человек, способный жить в меняющемся мире.

XXI век - век профессионалов и профессионализма. Качество подготовки специалистов сегодня определяет будущее государства и общества. Именно поэтому развитые страны уделяют особое внимание вопросам качества, непрерывности и мобильности профессионального образования. Европейские государства отразили эти тенденции в материалах Болонского процесса, к которому присоединилась и Российская Федерация.

Новая идеология высшего социального образования ориентирована на личностное и профессиональное самоопределение будущего социального работника. Оно строится на различных теоретических основаниях, и его рассмотрение невозможно без анализа важнейших из них. С расширением проблематики философии образования определились культурно-цивилизационный, личностный, технологический, профессиографический, аксиологический подходы. В русле исследуемой проблемы всё большее развитие приобретает социокультурный подход, в котором образовательная среда трактуется как среда социокультурная. Учебный процесс вуза в соответствии с этими взглядами является одним из компонентов образовательной среды и занимает подчинённое положение по отношению к социокультурному компоненту. Такой взгляд позволяет по-новому взглянуть на образовательную роль микросоциума как социокультурной среды в становлении личности социального работника. Эти идеи лежат в основе концепций, разрабатываемых в русле социально-педагогического подхода к профессиональной подготовке работников социальной сферы.

Очень важна разработка модели личности социального работника и его профессиональной деятельности. Слияние структуры личности и профессиональной деятельности социального работника предстаёт наиболее отчётливо в модели профессиональной готовности социального работника к социальной деятельности в микросоциуме. Мы понимаем готовность социального работника к профессиональной деятельности как устойчивую 4 структурно-функциональную систему интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающую эффективную реализацию профессиональной социальной работы и стратегии собственной жизнедеятельности.

Проблема формирования личности профессионала и его профессиональной пригодности имеет выраженные и, в известной мере, самостоятельные аспекты теоретического и практического характера. В теоретическом плане эта проблема связана с разработкой и дополнением концепций личности, её структуры, развития и детерминации на разных этапах жизненного пути, разработкой теоретических основ профессиональной подготовки специалистов и т.д. Практический аспект проблемы направлен на разработку и решение задач профессиональной ориентации (и переориентации), профессионального отбора (набора, подбора, комплектования, экспертизы и т.п.), распределения и расстановки кадров, трудового обучения, профессиональной подготовки (и переподготовки), производственной и социально-психологической адаптации.

В соответствии с основными функциями профессии социальный работник должен: быть профессионально подготовленным; быть эрудированным человеком в области культуры, политики, экономического и социального развития общества; уметь предвидеть последствия своих действий, твёрдо проводить в жизнь ценности профессии; иметь навыки коммуникативного общения, например, уметь правильно общаться с трудными подростками, инвалидами, пожилыми людьми; иметь профессиональный такт, соблюдать профессиональную тайну, быть деликатным в вопросах, затрагивающих интимные стороны жизни клиента; обладать эмоциональной устойчивостью, быть готовым к психологическим нагрузкам, добросовестно исполнять свой профессиональный долг, не теряя самообладания, доброжелательности и внимания к клиенту; уметь принимать решение в трудных неожиданных ситуациях, ясно формулировать и грамотно излагать свои мысли.

В социальном вузе должен быть заложен личностный фундамент организованности, на котором было бы естественным всестороннее развитие 5 личности будущего работника социальной сферы в процессе непрерывного образования и самообразования, повышения общей культуры, профессионального мастерства и компетентности.

Актуальность темы определяется тем, что в условиях социально-экономических реформ, сопровождаемых непрекращающимся системным кризисом в стране, особенно остро ощущается потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах по социальной работе, от деятельности которых существенно зависит социальная стабильность в обществе. Миссия социальных работников определяется уровнем их личностно-профессионального становления. От социального работника на современном этапе развития общества требуется не просто использование полученных в высшем учебном заведении знаний, умений, навыков, но и готовность к творческому саморазвитию как в профессиональном, так и в личностном плане.

Формирование профессиональной компетентности осуществляется в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта образования высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) через содержание образования. ФГОС представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 040400 «социальная работа» всеми образовательными учреждениями высшего профессионального образования на территории Российской Федерации. Ориентируясь на его требования, важно обеспечить управление профессиональным становлением специалиста социальной работы в б соответствии с учебным планом и индивидуальными особенностями обучаемого, его мотивацией и активностью в обучении. Успешность управления во многом зависит от его содержательно- технологического обеспечения в вузе, что и определяет актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавров социальной работы в вузе.

Гипотеза исследования. Продуктивное профессиональное становление бакалавров социальной работы в вузе требует эффективного социально-педагогического управления. Действенность социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы может быть обеспечена, если: представляет собой особый вид опережающего социально-педагогического управления, содержание которого определяется его прогнозируемыми результатами, адекватными требованиям ФГОС ВПО подготовки социальных работников и потребностям рынка труда;

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые в концепциях профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; принципы активности, развития, детерминизма, субъектности, системности, интегративности, рефлексивности, оптимальности и др. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв,

JI.C. Выготский, A.A. Деркач, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К.

Маркова и др.); концептуальные положения философии социальной работы, теории и практики подготовки специалистов социальной сферы (Г.И.

Иконникова, П.Д. Павленов, B.JI. Никитин, A.B. Мардахаев, Л.И. Старовойтова и др.); теоретические основы непрерывности, гуманизации, интеграции, интенсификации профессионального образования (С.Я. Батышев, Б.С.

Гершунский, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов и др.); концепция личностно8 ориентированного образования (А.Д. Алфёров, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластении, В.И. Слободчиков, Г.Н. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.), обогащённая представлениями о сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности её формирования (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.M. Егорычев, С.И. Григорьев и др.), о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалёв, A.B. Петровский, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков и др.). Методологическим ориентиром исследования служили также современные концепции гуманизации содержания образования (B.C. Библер, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); философско-мировоззренческие и общепедагогические основы процесса формирования базовой и профессиональной культуры личности (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Галагузова, Н.Б. Крылова, И.А. Липский и др.); формирования мотивации в процессе труда, общения и интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, Т.И. Шамова и др.); учебной (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), трудовой (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, Д.А. Тхоржевский), игровой (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) деятельности; содержания и процесса обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); основные положения теории самовоспитания (В .И. Андреев, А .Я. Арет, Д.М. Гришин, Т.Е. Закиров, А.Г. Ковалёв, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский), теории саморегуляции (О.С. Конопкин).

Кроме того, теоретико-методологической основой исследования служили фундаментальные положения и выводы о всеобщей связи, взаимообусловленности, развития и целостности явлений реального мира; системный и деятельностный подходы (В .П. Казначеев, П.К. Анохин, П.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Л.И. Уемов); ведущие принципы социальной психологии - принцип развития, системности, комплексности, активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, Л.С. 9

Выготский, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн и др.); принципы общения, отношений, деятельности (Г.М. Андреева, А А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе и др.); принципы активизации резервных возможностей человека (К. Роджерс, В. Франкл, Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская. В.В. Петрусинский).

Необходимо отметить, что в работах вышеперечисленных авторов встречается целый ряд противоречий практически по всем поставленным нами в исследовании вопросам.

Эмпирическая база наследования. В эмпирических исследованиях использованы результаты, полученные автором в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы, обучения, социально-психологического и педагогического консультирования. В диссертации использованы данные статистических материалов.

Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы и исследований по проблеме управления процессом профессиональной подготовкой студентов; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; педагогический эксперимент, а также методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета (факультет социальной работы).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 годы и содержало три этапа.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2008-2010) — реализована формирующая часть экспериментальной работы по проверке технологии управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе, апробировались программно-методические комплексы, накапливались и обрабатывались данные о ходе ее реализации, шло осмысление и корректировка управленческой деятельности.

Третий этап — заключительный (2010-2011) - проанализированы полученные экспериментальные данные, обобщены и уточнены научные результаты, оформлено диссертационное исследование.

Состояние научной разработанности проблемы. Проблема целевой подготовки специалистов в сфере социальной работы активно обсуждается отечественными и зарубежными исследователями (A.A. Деркач, В.П. Захаров, И.А. Зимняя, В.И. Жуков, Е.А. Климов, И.М. Лаврененко, А.К. Маркова, H.A. Рыбакова, А.Г. Саенко, М.В. Фирсов, Н.Б. Шмелёва, JI.B. Мардахаев, B.JI. Никитин, П.Д. Павленок, С.И. Григорьев, Д.О. Коннор, К. Роджерс, Д. Сеймор, В. Стайр и др.). В свете развития этих исследований большое значение приобретает разработка содержательно-методического обеспечения личностно-профессионального становления будущего социального работника к профессионализму, концепции профессионального роста в процессе целевой подготовки и целостного развития зрелой личности как профессионала. Основой этого может выступить, широко развиваемый в последние годы, социально

11 психологический подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, A.JL Бодалёв, A.A. Деркач, A.C. Гусева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.M. Егорычев, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семёнов, Е.А. Петрова, А.П. Ситников, Е.А. Яблокова и др.). Полагаем, что именно такой подход позволит развить в личности социального работника новые для него качества «профессионального Я» на основе предварительно сформулированных критериев оценки уровня профессионализма и продуктивности деятельности. Основные научные результаты и их научная новизна: - уточнено и дополнено понимание существа профессионального становления бакалавра социальной работы в вузе, раскрыты его качественные характеристики;

-представлены структурные и функциональные элементы профессионального становления социального работника в вузе;

-определены необходимость, сущность и особенности «социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавра социальной работы»; разработана модель социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы, а также технология ее реализации в вузе;

-выявлены социально-педагогические условия, необходимые для обеспечения качества управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе.

Теоретическая значимость исследовании состоит в обогащении теоретических основ профессиональной подготовки бакалавров социальной работы в системе высшего образовавшая, раскрытии взаимосвязи теории и практики в интересах стимулирования профессионального становления студентов в процессе обучения в вузе, системной характеристике основных социально-психологических условий продуктивного личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы в вузе.

На защиту выносятся следующие положения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования могут быть использованы для определения перспективных направлений изучения этой проблемы в будущем. Требуют дальнейшей разработки вопросы соотношения теоретических и практически-технологических курсов в единой коррекционно-развивающей программе целевой направленности, разработки новых технологий воздействия на развитие «профессионального Я» будущего социального работника, выявления закономерностей личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы в изучаемом процессе и др.

Сформулируем основные выводы диссертационного исследования:

1. Качественной характеристикой выпускника является сформированность у него профессиональной компетентности, которая проявляется в его профессиональной культуре и отличает его как профессионала от других специалистов.

2. Профессиональная компетентность выпускника - бакалавра социальной работы, основы его профессиональная культуры формируются в вузе и зависят от индивидуальных особенностей обучаемых, а также организацией учебного процесса, данный факт диктует необходимость социально-педагогического управления процессом профессионального становления специалиста в вузе.

3. Социально-педагогическое управление — профессиональным становлением бакалавра социальной работы представляет определенную систему взаимодействия субъектов управления, на основе мониторинга профессионально-личностного роста обучаемых и целенаправленной деятельностью, обеспечивающей индивидуализациию в достижении

206 прогнозируемого результата. Оно осуществляется на основе перспективной цели, объединяющей всех субъектов воспитательно-образовательного процесса, стимулирующей профессиональный рост каждого обучающегося с учетом его обучающего курса, индивидуальных особенностей, уровня мотивации, способностей к социальной деятельности.

4. Модель социально-педагогического управления профессиональным становлением представляет взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов позволяющим обеспечивать мониторинг профессионального личностного роста студентов и с учетом его данных обеспечивать влияние как на обучаемых, так и на учебно-воспитательный процессе через преподавателей преподающих учебные курсы и организаторов практик.

5. Технология реализации модели социально-педагогического управления профессионального роста обучаемых строится поэтапно, она ориентируется на социального заказ и потребности рынка труда социальной сферы, возможности учебно-воспитательного процесса, социокультурной среды образовательного учреждения, направленной на формирование менталитета выпускника этого вуза, динамику профессионального становления обучаемого, особенности его личности, мотивированности и активности в овладении профессией, а также данные мониторинга профессионально-личностного роста студента.

6. Действенность реализации технологии социально-педагогического управления процессом профессионального становления бакалавра обеспечивается лишь при условии, что целенаправленное «воздействие -взаимодействие» не только определяет ему норму - образец будущей деятельности, но и дает свободу и стимул творческой самореализации.

7. Реализация технология социально-педагогического управления профессионального становления бакалавра социальной работы требует создания и учета необходимых условий организационно-технологического, социокультурного и личностно-ориентированного характера при ведущей роли выпускающей кафедры и куратора учебной группы.

8. Проведенное исследование не исчерпывает проблемы, дальнейшими направлениями исследовательской деятельности могут быть: развитие самоуправления студента в процессе его профессионально-личностного роста как бакалавра социальной работы; социально-педагогическое управление образовательной деятельностью профессорскопреподавательского состава по обеспечению качества подготовки бакалавров социальной работы; социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Россия вступила в третье тысячелетие. Это предполагает бурное развитие научно-технического прогресса, современного общества и всех его подструктур: научной, культурной, экономической, политической и, наконец, социальной. Современная социальная действительность характеризуется высоким темпом изменений. В условиях современного российского общества, сопровождаемых непрекращающимся системным кризисом в стране, особенно остро ощущается потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах социальной сферы, от деятельности которых существенно зависит социальная стабильность в обществе. Сейчас более чем когда-либо учреждениям социальной инфраструктуры необходим специалист высокой профессиональной культуры, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Задача подготовки такого специалиста возложена на социальные вузы.

Нельзя обеспечить дальнейший прогресс социального образования, приведение его в соответствие с задачами перестройки всего образования без обращения к современным средствам научного познания, без поисков и нахождения новых подходов, идей, теорий, концепций.

Социально-экономические условия развития общества заставляют пересмотреть требования к современному специалисту-профессионалу. Одна из важных задач, стоящих перед будущими социальными работниками -личностное, социальное и профессиональное становление.

Профессиональное становление студентов должно начинаться с первых шагов пребывания в вузе как на лекциях, лабораторных, семинарских, практических занятиях, так и на специально проводимых беседах о значении профессиональных качеств, о путях самостоятельного воспитания, в частности, на примере российских благотворителей.

Для воспитания у бакалавров социальной работы способности к профессиональному становлению необходимы напряжённая, значительная умственная и духовно насыщенная деятельность, включение студентов в реальные социальные ситуации, требующие проявления самостоятельности. Неумение организовать себя, свою деятельность отрицательно сказывается, прежде всего, на глубине и прочности знаний, процессе его профессионального становления.

Таким образом, организованность в профессиональном становлении — залог сознательной, систематической и творческой деятельности, один из способов активизации мыслительной деятельности; она формирует, развивает познавательные способности, готовит к продуктивной работе по непрерывному самообразованию, что особенно важно в наше время, когда быстрыми темпами идёт процесс увеличения научной информации.

Готовность бакалавров социальной работы к профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки выражается:

• в осознании и правильном восприятии требований, предъявляемых обществом к работнику социальной сферы; создаётся ситуация активной позиции студента для дальнейшей мотивированной учебно-познавательной деятельности;

• в умении планировать свой рабочий день, планировать дальнейшие этапы своего профессионального совершенствования, конкретизировать задачи каждого из них;

• в самостоятельности регулирования своей учебной деятельности, в умении систематически осуществлять самоконтроль, самооценку, самоанализ;

• в соблюдении учебной дисциплины, проявлении выдержки и настойчивости в усвоении знаний и приобретении умений и навыков;

• в умении интенсифицировать развитие слабых сторон своей воли, интеллекта и других качеств, способствующих развитию организованности;

• в решительности планомерно заниматься самообразованием, самовоспитанием.

Изменение социального положения обучаемого совпадает с периодом созревания тех психологических новообразований, которые позволяют ему

195 достичь более высокого уровня организованности, например, способности произвольно управлять самим собой, подчинять своё поведение общественным требованиям. Студент должен научиться сознательно ставить перед собой цель, настойчиво искать средства её достижения и самостоятельно, на основе сложившихся представлений, контролировать своё поведение. Он должен быть способен планировать свои действия и выполнять их как бы про себя во внутреннем плане.

Таким образом, потребность в приобретении профессиональных знаний становится для студента побудителем проявления готовности к профессиональной деятельности, в частности, её мотивом. Важно, чтобы этот мотив сформировался. Ещё важнее, чтобы он был осознан, превращён в ведущий и закрепился. Все это возможно лишь при специально организованной системе социально-педагогического управления процессом профессионального становления бакалавров социальной работы в вузе.

Важнейшим компонентом в структуре обучения является интерес к профессиональной деятельности, увлечённость ею. Он составляет сердцевину мотивационно-ценностной сферы личности, отражает организованность в познавательной и практической деятельности и её профессиональную направленность, определяет успешность решения сложных и ответственных задач обучения и воспитания.

Важно определить эффективные формы и средства воспитательного воздействия на бакалавров социальной работы, способствующие развитию у них интереса к профессиональной деятельности и одновременно преследующие цель выработки у них организованности. В учебно-воспитательном процессе бакалавр социальной работы, приобретая знания, умения и навыки, тем самым удовлетворит свои интересы. Как известно, в большинстве случаев интерес к профессиональной деятельности возникает в процессе практики студентов. Как показывает опыт, даже после практики некоторые обучаемые остаются негативно настроенными к профессиональной деятельности. Причины могут быть различными, однако

196 неоспорим тот факт, что формирование интереса к профессиональной деятельности органически связано с процессом развития интереса студентов к профессиональным знаниям. Чтобы удовлетворить свой интерес, студенту нужно приложить максимум усилий, силу воли, организованность. Без увлечённости своей профессией, без заинтересованности теорией и практикой профессиональной деятельности немыслима творческая социальная работа.

Научно-практическое значение проблемы продуктивного личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы в высшей профессиональной школе обусловлено необходимостью конструктивно направить этот процесс в русло оптимизирования личности будущего социального работника и всей системы личностно-профессионального становления будущих специалистов по социальной работе в вузе, тем самым способствовать становлению "профессионального Я" будущих социальных работников, что и является необходимым для последующей самореализации в профессиональной деятельности.

Продуктивность процесса личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы с выделением необходимых социально-педагогических условий для становления может быть достигнута в результате специальной целевой подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности, которая просто невозможна без эффективной системы социально-педагогического управления.

Личностно-профессиональное становление будущих социальных работников является многоаспектной проблемой, недостаточно разработанной в существующей системе социального образования в России, и актуальной в связи со стремительной трансформацией общества, которая создаёт целые области деятельности, требующие социального обеспечения.

Анализ необходимых личных и профессиональных качеств социального работника как специалиста показал некоторые разработанные подходы и варианты личностно-профессионального становления бакалавров

197 социальной работы. Их учёт позволил определить необходимые социально-психологические условия личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы в высшей профессиональной школе и на их основе оформить построение продуктивной модели управления этим становлением. В эту модель включены такие параметры, как: формирование мотивации профессионального самосовершенствования, ценностного отношения к социальной деятельности; формирование личностно и профессионально важных качеств (профессиональной компетентности, эмпатии, адекватной самооценки и др.); учёт современных требований к личности социального работника; развитие профессионального самосознании и т.д.

Работая над профессиональной подготовкой и личностно-профессиональным становлением бакалавров социальной работы, необходимо определить критерии, показатели и уровни его продуктивности, которые необходимо учитывать при формировании модели, алгоритма и технологии продуктивного личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы в рамках высшей профессиональной школы.

Для продуктивного личностно-профессионального становления будущих специалистов по социальной работе недостаточно развития только самой личности бакалавра с его личностными и профессиональными характеристиками. Необходима также оптимизация «параметров» всей системы личностно-профессионального становления будущих социальных работников, то есть системы условий и факторов, определяющих направленность, характер и динамику личностно-профессионального становления будущего социального работника. В качестве таких параметров выступают: студент как будущий специалист по социальной работе и его внутренние составляющие (мотивация, творческая активность, познавательный интерес, самостоятельная работа, стремление к самосовершенствованию и т.д.); профессорско-преподавательский состав, оказывающий учебно-воспитательное воздействие на студента; материально

198 техническое обеспечение вуза; положительный психологический климат на факультете; формирование и оптимизация соответствующей среды (мотивационно-развивающая, образовательная) в целях продуктивного личностно-профессионального становления будущего социального работника.

В процессе личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы объективно обусловлена социокультурная потребность в постоянном мониторинге, исследовании, прогнозировании, проектировании, моделировании и содействии развитию профессиональной компетентности представителей профессорско-преподавательского состава как оптимизации одного из параметров системы личностно-профессионального становления будущих специалистов по социальной работе. В связи с возрастающими требованиями к профессионализму преподавателей в вузах становится всё более очевидной необходимость проведения системной работы для создания эффективного социально-психологического сервиса в высшей профессиональной школе.

Мониторинговое социально-педагогическое сопровождение учебно-воспитательной деятельности в вузе предстаёт как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов высшего учебного заведения, которые попадают в предметное поле формирования продуктивного личностно-профессионального становления бакалавров социальной работы. Оно осуществляется в рамках целостной исследовательско-развивающей технологии в интересах развития личности представителей ППС, наиболее продуктивного задействования творческого потенциала и поддержания комфортного психического состояния и наивысшей продуктивности жизнедеятельности преподавателей.

В целом модель социально-педагогического управления профессиональным становлением бакалавров социальной работы в опирается на имеющийся опыт и особенности отечественного образования и отечественной культуры, а также на сложившиеся к настоящему времени

199 организационные формы, в которых реализуется профессиональная деятельность социального работника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Елена Анатольевна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности //Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - 126 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования //Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 212-216.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

5. Актуальные проблемы научных исследований в современном вузе: Сб. науч. трудов. Николаев: «Арья», 2005. - 62 с.

6. Актуальные проблемы повышения качества подготовки специалистов в вузе: Материалы междунар. науч.-методич. конф.

7. Александрова Т.В., Великолуг И.Т. Внеаудиторная самостоятельная работа студента высшей школы. Архангельск: Изд-во СГМУ, 2005.

8. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дисс. . д.п.н. Екатеринбург, 1997. -419 с.

9. Алексюк A.M., Аюрзанайн A.A., Пидкасистый П.И., Козаков В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Учеб. пособие. Киев: ИСИО, 1993. - 336 с.

10. Алмазова Н.И. Социальная политика в области образования. — СПб.: СПбГУ, 2004.

11. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дисс. .д.п.н. Казань, 1996. — 396 с.

12. Амирова С.С., Мосолов В.М. Самоорганизация личности в процессе обучения //Педагогика. 1993. - № 5. - С. 49-53.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — 2-е изд. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды /Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. —3-е изд. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

16. Андреев В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера. — Казань, 1992. 105 с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология: Курс лекций. М., 1997.

18. Андрейчук Г.В. Практика студентов социального вуза как подготовка к выполнению своих функциональных обязанностей //Вопросы истории и теории социальной работы: Сборник статей. М.: МГСУ, 2003. -С. 112-113.

19. Аниксенок O.A. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс. . к.псих.н. — Казань, 1999.- 19 с.

20. Анюшкина В.А. Образование. Инновация. Будущее: Методологические и социокультурные проблемы. Ростов на Дону, 2001.

21. Артемцева Н.Г., Ильясов И.И., Миронычева A.B., Нагибина Н.Г., Фивейский В.Ю. Познание и личность: Типологический подход. М.: Книга и бизнес, 2004.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. — 386 с.

23. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Воспитательное пространство в контексте синергетического подхода //Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 49.

24. Асеев Б.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002. - 416 с.

27. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентаций//Социология образования. Т. l.-Вып. 1.-М., 1993.-С. 28-33.

28. Асташова И.А. Аксиологическое образование современного учителя: Методология, концепция, модели и технологии развития: Дисс. . д.п.н. Брянск, 2001. — 413 с.

29. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. -М., 1986.

30. Афанасьева Т. Ранняя ориентация или поздний самоанализ? М.: Молодая гвардия, 1972. - 160 с.

31. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога //Педагогика. — 2003. — № 5. — С. 55-60.

32. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М., 1982.

33. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования локуса субъективного контроля //Психологический журнал. — 1984. — Т. 5. — №3.-С. 36-42.

34. Базылев М.В., Дергачёв Л.И. Трудовая активность студентов и учащихся дневного обучения. — М., 2000.

35. Байденко В.И. Проектирование федеральных ГОС ВПО: компетентностный подход (экспериментальная учебная авторская программа). — М., 2007.

36. Байденко В.И., Селезнёва H.A. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. -М., 2005.

37. Байлук В.В. Человекознание: в 5 кн. Книга пятая: Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов: Монография. -Екатеринбург. -Урал. гос. пед. ун-т, 2007. - 492.

38. Бапков С.А. и др. Методологические аспекты изучения профессиональной направленности личности //Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодёжи. — Новосибирск, 1988.-С. 84-91.

39. Басов Н.Ф. Система самостоятельной работы будущих специалистов по социальной работе //Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: научный журнал. -М.: Изд-во РГСУ, 2008. -№ 3. С. 126-130.

40. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип //Проблема человека в современной философии. — М.: Наука, 1969.

41. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. -М., 1987. 125 с.

42. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации. -М., 1987.

43. Бахтин М.М. Смысл творчества //Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. -М., 1994. Т. 1. - С. 79.

44. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. — № 2. - С. 3-29.

45. Беличева С.А. Специфика подготовки социальных работников в России /Профессионально-этические нормы социальной работы. М.: «ТЕИС», 1993.-87 с.

46. Беличева С.А., Подольский Т.А. Деловые игры как активный метод обучения социальных работников //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 3. - С. 3-12.

47. Бельгесова М.В. ВУЗ и учреждения социальной защиты населения: сотрудничество //Учёные записки МГСУ. 2001. - № 6. - С. 23-24.

48. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования: Дисс. . д.п.н. СПб., 1996. -401 с.

49. Березина O.A., Богданова Р.У., Хуциева В.В. Внеурочная деятельность в высшей школе: зарубежный опыт: научно-методическое пособие для педагогических работников вузов. СПб.: Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2005. - 94 с.

50. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального образования: Дисс. . д.п.н. Ростов-на-Дону, 2003. -430 с.

51. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

52. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003. - 256 с.

53. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 148 с.

54. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. -М.: ИнтерЭВМ, 1994. 80 с.

55. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательной подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989. -144 с.

56. Беспарточный Б.Д. Праксеологические аспекты социального образования на региональном уровне //Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т. 2. - М., 2001.-С. 210-212.

57. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации //Социологические исследования. -1993.-№8.

58. Бикметов С.С. Управление персоналом социальной службы. — Уфа: Восточный Университет, 2004.

59. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. -М., 1994.-48 с.

60. Битянова Н.Р. Психология профессионально-личностного роста. Программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально-психологических умений. — М., 1994. — 106 с.

61. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - 339 с.

62. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. — Калуга, 2001.-145 с.

63. Богданова Р.У. и др. Модели и проекты организации воспитательной деятельности в высших учебных заведениях: Науч.-методич. пособие. СПб.: Изд-во ЦПО «Информационное образование», 2005. - 111 с.

64. Богданова Р.У. и др. Моя инициатива в образовании: организация конкурса социально-значимых студенческих проектов: Науч.-методич. пособие. — СПб.: Изд-во ЦПО «Информационное образование», 2005. 82 с.

65. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал. 1995. - Т. 15. — Т. 16. — С. 58.

66. Богоявленская А.Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов //Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. — М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1990. С. 104-111.

67. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998. 160 с.

68. Бодалёв A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

69. Бодалёв A.A. Субъективное пространство мира //Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ,2000. С. 72.

70. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.,2001.-296 с.

71. Болдырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. тр. 2-е изд., стер. -М.: Воронеж: МОДЭК, 2005. - 348 с.

72. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) /Под науч. ред. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

73. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNINY) /Под ред. В.И. Байденко. -М., 2006

74. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного самоопределения: Дисс. . к.п.н. — Ростов-на-Дону, 2004. 186 с.

75. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов на Дону, 1997. - 28 с.

76. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребностям к самообразованию. М. - 142 с.

77. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001. - 169 с.

78. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дисс. . д.псих.н. -М., 1995.

79. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М.: Знание, 1991.-80 с.

80. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993. - С. 34-49.

81. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. - 222 с.

82. Брайер К.Х. Социальная работа как профессия (аналитический обзор): исторический и современный аспекты //Социологическое исследование. 1993. - № 10. - С. 90-100.

83. Братковский, А.П. Методологическая подготовка студентов педвузов в условиях самостоятельной и научно-исследовательской работы //Педагогическое образование и наука. 2005. - № 4. - С. 15.

84. Брауне Х-Й, Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе //Межрегиональный центр социальной педагогики и социальной работы. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. -Вып. 1.-М., 1991.-С. 104.

85. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: Справочное руководство /Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

86. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Дисс. . д.п.н. — М., 1998.

87. Ванга А.Я. Профессиональный отбор социальных работников: принципы и методы //Профессионально-этические нормы социальной работы. -М.: «ТЕИС», 1993. 216 с.

88. Варгина H.A. Формирование профессиональной культуры социального работника в процессе непрерывной практики в вузе: Дисс. . к.п.н. — М.: РГСУ, 2006. 170 с.

89. Варламова Е.П., Степанов О.О. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гуманистический подход. — М.: РАН, Ин-т психологии, 2002. -253 с.

90. Васильев И.А., Магомет-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.

91. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990.-205 с.

92. Великолуг Т.И., Вязьмин A.M., Константинова Л.Г., Фёдорова Е.Б. Руководство по организации практик по специальности «социальная работа». Архангельск: Изд-во СГМУ, 2004.

93. Верб М.А. Эстетическая культура личности как социально-педагогическая проблема //Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодёжи. — Могилёв, 1982. — С. 4-5.

94. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

95. Вершиловский С.Г. Методы исследования профессиональной направленности выпускников педагогического института //Актуальные проблемы теории и практики нравственного воспитания студентов. — Л.: ЛГУ, 1978.-С. 154-157.

96. ЮЗ.Веряскина В. Динамика развития человеческого потенциала и приоритеты высшего образования //Высшее образование. 2005. - № 2. - С. 29-37.

97. Ветров Ю. Практико-ориентированный подход //Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 43-46.

98. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Дисс. . д.п.н. — Оренбург, 2001.

99. Юб.Винтин И.А., Гордеева H.A. Самоактуализация личности студента. -М.: «Дашкин и К0», 2005.

100. Вишнякова П.Ф. Рефлексивно-креативный подход к управлению творческим процессом //Гуманизация образования. 1998. — № 1. - С. 32-36.

101. Владимиров A.A. Высшая школа как социальный институт гражданского общества. — Н. Новгород, 2001.

102. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие /Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

103. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры (ЕО-98/СОНВ 202/3, Париж, 1998) //Дистанционное образование. М., 1999. - №№ 4-5. - 56 с.

104. Ш.Выготский JI.C. Проблема возраста. Собр. соч. в 6-ти т. — М.: Педагогика, 1984. Т. 4 - С. 244-269.

105. Выготский JI.C. Проблема развития психики. Собр. соч. в 6-ти т. — Т. 3. М.: Педагогика, 1984. - 340 с.

106. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. - 280 с.

107. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. -276 с.

108. Вяхирева Е.А. Морально-психологическая готовность студентов к социальной работе. Стратегия исследования образования //Сборник научных статей. Саратов, 2001. - С. 32-33.

109. Иб.Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии //История советской психологии труда: Тексты (20-30-е годы XX века) /Под ред. В.П. Зинченко и др. М., 1983.

110. Герщунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1997. 697 с.

111. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 19-27.

112. Глобализация и образование: сборник обзоров /Отв. ред. C.JI. Зарецкая. М.: ИНИОН РАН, 2001.

113. Голенкова O.B. Качества личности социального работника как профессионала //Сборник статей сотрудников филиала РГСУ в г. Брянске /Под ред. H.JI. Кочегаровой. Брянск: РГСУ, 2007. — С. 6.

114. Голенкова О.В. Основы профессиональной компетентности специалиста по социальной работе //Сборник статей сотрудников филиала РГСУ в г. Брянске /Под ред. H.JI. Кочегаровой. Брянск: РГСУ, 2007. - С.7-8.

115. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев: АН УССР, ин-т философии, 1988.-142 с.

116. Гордеева H.H. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки: Дисс. . д.п.н. Челябинск, 2002.

117. Горев В.В. Метод по развитию креативности юношей и девушек: методика психогеометрического моделирования (ПГМ): Метод, рекомендации. Астрахань: Изд-во АПТУ, 2000. — 22 с.

118. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа».

119. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.-175 с.

120. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В .Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.-79 с.

121. Григорьев Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству //Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: КОИУУ, 2000. - С. 66.

122. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход //Современные гуманитарные подходы к теории и практике воспитания: Сб. научных статей. Пермь, 2001. - С. 96.

123. Григорьев С.И. Культурология развития Российского университета: избранные труды. Барнаул; М., 2003.

124. Григорьев С.И. Социология социальной работы в России: глобальный, национальный и региональный контекст развития социального образования //Образование в Сибири. — 1996. — № 1. — С. 4-12.

125. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Культуроцентричность и компетентность в современном социальном образовании: монография. М.: Изд-во РГСУ, 2009. - 155 с.

126. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Основы концепции социального образования в России начала XXI века. — Барнаул, 2002.

127. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. — Кишинёв, 1990.

128. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности //Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 21-25.

129. Груздова И.Н. Механизм формирования ценностных ориентаций студентов (опыт социологического исследования). — Минск, 1987. — 16 с.

130. Гузеев В В. и др. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценности, успех. — М.: Центр «Педагогический поиски», 2004.- 123 с.

131. Гурьянова М.П. Воспитательная направленность социальной работы (педагогика социальной работы) //Педагогика. 1997. - № 6. - С. 4953.

132. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М., 1994. 134 с.

133. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М., 1994. — 183 с.

134. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе //Учёные записки МГСУ. — 2001. № 1.- С. 22-29.

135. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дисс. . д.социол.н. Барнаул, 1995.-38 с.

136. Давыдов B.B. Воспитание молодёжи в новых социально-экономических условиях //Педагогика. — 1991. — № 7. — С. 3-14.

137. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-239 с.

138. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы //Российский журнал социальной работы. 1995. — № 1. — С. 30-36.

139. Данакин Н.С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Дисс. . д. социол.н. — М., 1994. —416 с.

140. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону, 2000.-440 с.

141. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «человек-человек» как предметное содержание их подготовки: Автореф. дисс. . к.псих.н. М., 1999. - 20 с.

142. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника: Библиотечка социального работника. — М.: Союз, 1994. 108 с.

143. Дёмина М.Н. Формирование ценностного отношения к профессионализму у медицинских работников: Дисс. . к.псих.н. М., 1999. -167 с.

144. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. — Кн. 4. Развитие ценностной сферы профессионала. -М.: Изд-во РАГС, 2001.

145. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. -СПб.: Питер, 2002.-256 с.222

146. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995. -208 с.

147. Джемс У. Психология /Под ред. Л.А. Петровой. — М.: Педагогика, 1991.-368 с.

148. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . к.псих.н. -М., 1997. 19 с.

149. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: Дисс. . д.п.н. Екатеринбург, 2000. - 399 с.

150. Долматова Н.В. История становления, состояние и задачи профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Монография. М., 2004. - 130 с.

151. Долматова Н.В. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . д.п.н. -М., 2006. — 320 с.

152. Донцов И.А. Самовоспитание личности. -М., 1984.

153. Дружинин В.М., Хазратова И.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность //Психологический журнал. — 1998. Т. 15. -№ 4. - С. 83-93.

154. Дыбина O.B. Творчество как сущностная характеристика человеческого бытия: Монография. — М.: Изд-во «Педагогическое общество Россини», 2001.-498 с.

155. Егорычев A.M. Антропоцентризм как выражение гуманитарной парадигмы в образовании //Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: научный журнал. -М.: Изд-во РГСУ, 2008. -№ 3. С. 17-24.

156. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

157. Ерёмина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Автореф. дисс. . к.п.н. Воронеж, 2000. -21 с.

158. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дисс. . д.п.н. -Казань, 1999.

159. Ерохин Ю.С. Процесс педагогического воздействия в технологии социальной работы //Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: научный журнал. М.: Изд-во РГСУ, 2008. -№ 3. - С. 124-126.

160. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях //Учёные записки МГСУ. — 2001.-№5.-С. 40-44.

161. Жирова В.Н. Проблемы формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике: Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1992. — 17 с.

162. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. -М., 2000. 625 с.

163. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования //Социальная работа: теория и практика. -М., 2002. -С. 3-25.

164. Жуков В.И. Отечественное социальное образование на рубеже веков //Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т. 1. -М., 2001. - С. 6-87.

165. Жуков В.И. Социальное образование: взгляд в будущее //Учёные записки МГСУ. 2000. - № 1. - С. 5-11.

166. Жуков В.И. Социология социальной работы. М., 2005. - 528 с.

167. Жуков В.И. Стратегия социального образования //Учёные записки МГСУ. -2001. -№ 4. -С. 13-18.

168. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.225

169. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях //Учёные записки МГСУ. — 2001.-№ 5.-С. 40-44.

170. Жирова В.Н. Проблемы формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике: Автореф. дисс. . к.п.н. -М., 1992. — 17 с.

171. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000. - 625 с.

172. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования //Социальная работа: теория и практика. — М., 2002. -С. 3-25.

173. Жуков В.И. Отечественное социальное образование на рубеже веков //Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. — Т. 1. — М., 2001. — С. 6-87.

174. Жуков В.И. Социальное образование: взгляд в будущее //Учёные записки МГСУ. 2000. - № 1. - С. 5-11.

175. Жуков В.И. Социология социальной работы. М., 2005. - 528 с.

176. Жуков В.И. Стратегия социального образования //Учёные записки МГСУ.-2001.-№>4.-С. 13-18.

177. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.225

178. Забелин П.В. Молодёжная политика: стратегии, идеи, перспективы. — М., 1998.

179. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике. — Кн. 1. — М., 1994.

180. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 2000. — 155 с.

181. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 192 с.

182. Зазыкин В.Г., Чернышёв А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М. 1993. - 48 с.

183. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе: Учеб. пособие. — Харьков: ХГУ, 1991.-69 с.

184. Закон РФ «Об образовании». -М.: Гос. Дума, 12 июля 1995 года.

185. Замараева З.П. Профессионализм, компетентность социальных работников в современной России //Учёные записки. 2003. - № 5 (37).

186. Захарова A.B. Генезис самооценки: Автореф. дисс. . д.п.н. М., 1989.-44 с.

187. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.

188. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. — Екатеринбург, 2002. 126 с.

189. Зеер Э.Ф., Палова Л.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: РАО МПСИ, 2005.-215 с.

190. Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание в вузе. — Екатеринбург, 2003. 158 с.

191. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.-128 с.

192. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатаобразования //Высшее образование сегодня. 2003. — № 5.

193. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека //Высшее образование сегодня. — 2005. № 11. - С. 14-20.

194. Золотарёва Т.Ф. Проблемы профессионализации социальной работы: обучение теории и практике. -М., 2004.

195. Золотарёва Т.Ф., Минингалиева М.Р. Основы психологической самопомощи социального работника: Учеб пособие. — М.: Изд-во МГСУ, 2001.-182 с.

196. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ. - 199 с.

197. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности //Актуальные проблемы социальной психологии: материалы Всесоюзного симпозиума. — Кострома, 1986. — С. 46-48.

198. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

199. Ильина Т.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.институтов. — М.: Просвещение, 1968. 572 с.

200. Ищенко В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использование компетентностного подхода. М. - ИЦПКПС, 2004. - 16 с.

201. Кагальчик А.И., Яшимин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей //Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 45-51.

202. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка/Отв. ред. Е.И. Холостова. — М., 1994.

203. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дисс. . д.п.н.-М., 2000.

204. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - С. 5-13.

205. Канн С.О. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления: Автореф. дисс. . к.псих.н. — М., 1997. — 17 с.

206. Карпов A.B. Психология рефлексии. -М.: РАН, 2002. 303 с.

207. Карпова Е.В. Оптимизация учебной деятельности первокурсников: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - 84 с.

208. Кашликова T.B. Проблема формирования профессиональной компетентности в условиях высшей школы //Вопросы истории и теории социальной работы: Сборник статей. -М.: МГСУ, 2003. С. 125-128.

209. Квеско Р.Б. Специфика социального образования //Учёные записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 62-66.

210. Анализ зарубежного опыта. -М., 1989.

211. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003.

212. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М., 2004.-304 с.

213. Ковалёв А.Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1970.-391 с.

214. Ковалёв А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. JL: Изд-во ЛГУ, 1958.

215. Ковалёв С.М. Воспитание и самовоспитание: Дисс. . д.п.н. М., 1986.-284 с.

216. Ковалёва Л.М. Особенности организации самовоспитания учащихся старшего школьного возраста: Автореф. дисс. . к.п.н. М., 1974. -18 с.

217. Коган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса общения в высшей школе. -М.: Высш. школа, 1987. — 284 с.

218. Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода. М.- ИЦПКПС, 2004. - 20 с.

219. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

220. Кондратьева Л. Л. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалистов с высшим образованием. М., 1977.

221. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

222. Концепция развития современного социального образования в Российской Федерации до 2020 года /Под общ. ред. В.И. Жукова. М.: Изд-воМГСУ,2003. - 35 с.-----------------

223. Концептуальная модель и макет образовательного стандарта высшего образования стран СНГ. М.- ИЦПКПС, 2005. - 21 с.

224. Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. М.: Изд. «Речь», 2003.

225. Коржуев A.B., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. — М.: Изд-во МГУ, 2003. 300 с.

226. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка: Монография. — Свердловск, 1967. 168 с.

227. Крайник В.И. Культура учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - 334 с.

228. Кремнева Т.Л. Технологии обучения практике социальной работы в Великобритании //Педагогика. 2001. - № 1. — С. 9-25.

229. Кривоносова Л.А., Цветкова Р.И. Мотивационная активность личности в социальной работе. Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2005.

230. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии определения: Дисс. . к.п.н. -М., 1988. -201 с.

231. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

232. Кузьмин И.А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. — М.,1994.

233. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Дисс. . к.псих.н. — М., 1984.

234. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки-специалистов образования.-- М.,-2001.-

235. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск, 2001. — 335 с.

236. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: ценностно-смысловой анализ. — СПб.: С.-Петербургский гос. ун-т педагогического мастерства, 2002. — 83 с.

237. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в познавательной деятельности студентов: Дисс. . д.п.н. — М., 1989. 211 с.

238. Куценко В.Г. Управление самовоспитанием учащихся. — JL, 1973.170 с.

239. Кучуашвили В.К. Педагогические основы организации процесса самовоспитания учащихся старших классов: Автореф. дисс. . к.п.н. -Тбилиси, 1980.-20 с.

240. Кыверялг A.A. Методы моделирования в профессиональной подготовке. — Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

241. Лаврененко И.М. Личность и профессиональная деятельность социального работника (международный опыт) //Российский журнал социальной работы. — 1998. № 2.

242. Левагина А.Ю. Психические состояния в обучении и необходимость их педагогической коррекции у социальных работников

243. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2000.-№4.-С. 3-12.

244. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -Т. 1.-М., 1983.-549 с.

245. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). — М., 1992.- 173 с.

246. Линчук E.H. Воспитание моральной ответственности молодёжи. -Киев: Знание, 1978. 48 с.

247. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974.- 184 с.----------------------------- --------------------

248. Лифанова Т.Е. Региональный компонент ГОС ВПО как необходимое условие формирования профессиональной культуры социального работника //Вопросы истории и теории социальной работы: Сборник статей. -М.: МГСУ, 2003. С. 109-111.

249. Локк Д. Мысли о воспитании. — 3-е изд. М., 1913.

250. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиций системного подхода //Психологический журнал. 1987. - Т. 2. - № 1. — С. 16.

251. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Союз, 1999. -127 с.

252. Лошак A.A. Педагогические условия овладения студентами умениями планировать познавательную деятельность в учебном процессе: Автореф. дисс. . к.п.н. Алма-Ата, 1983. - 18 с.

253. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. — Соч. в 7-ми т.-М.: АПН РСФСР.-Т. 6.-С. 121.

254. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования //Педагогика. — 2002. № 2. — С. 9-14.

255. Мардахаев JI.B. Перспективы развития социальной педагогики в России //Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы: научный журнал. М.: Изд-во РГСУ, 2008. -№ 4. - С. 64-73.

256. Мардахаев JI.B. Профессиональная деформация социального работника.^М.: Союзг2001. -40 с г----------------

257. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

258. Маркова А.К. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного образования: Дисс. . д.п.н. СПб., 2002. - 489 с.

259. Маряшин A.B. Профессиональная культура социальной работы с населением (социально философский анализ) // Отечественный журнал социальной работы. - 2008. - № 1. - С.27-31.

260. Маслова Н.Ф. Теория и практика рационального использования времени в процессе воспитания. Орел, 1983. Деп. в НИИ общей педагогики. № 24-86.

261. Маслоу А. Мотивация и личность /Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

262. Медведева Г.П. Профессионально-этические основы социальной работы: Курс лекций. -М.: Изд-во МГСУ, 2002. 304 с.

263. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов //Социальная работа. — 1998. № 4. - С. 74-89.

264. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. -М., 1985. 319 с.279гМенеджмент в управлении школой /Научгред. Т.И. Шамоваг- М.,1992.

265. Меркулова Т.А. Социально-информационное пространство современной России: специфика и тенденции развития: Дисс. . к.социол.н. — М., 2005.- 177 с.

266. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента /Пер. с англ. М., 1992.

267. Методы педагогических исследований. М.: Просвещение, 1972.158 с.

268. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

269. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

270. Митрохин В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования //Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. — М., 2001. — Т. 1.-С. 111-135.

271. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускников педвузов: Дисс. . д.п.н.-М., 1983.-120 с.

272. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. — М.: Мысль, 1983.-260 с.

273. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки //Понятие установки и отношения в медицинской психологии. М., 1970. - С. 83-111.

274. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года "//Бюллетень Министерства"образования РФг— 2000. —№11.

275. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование /Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

276. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе //Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 32-40.

277. Нечаев В .Я. Институционализация образования: опыт методологического анализа: Дисс. . д.с.н. -М., 1998.

278. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги, проблемы и пути обеспечения //Учёные записки МГСУ. — 2001. — № 5. -С. 11-20.

279. Никитин В.А. К вопросу о содержании и критериях эффективности высшего социального образования //Социальная работа: теория, технология, образование. -М.: МГСУ, 1997. -№ 1. С. 5-10.

280. Никитин В.А. Основные проблемы развития образования в области социальной работы //Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 5-11.

281. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: Учеб. пособие. -М.: МПСИ, 2002.

282. Никитина О.Н. Социология образования: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002.

283. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования //Педагогика. 2000. — № 3. - С. 2-10.

284. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы /Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу /Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро.

285. Мтг1997т^223-с.---------------

286. Общая психодиагностика /Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.-С. 124-128.3040 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» //Российская газета. 2006. - № 196.

287. Оганян K.M. Модель социального работника: методологический и педагогический аспекты //Методологические и психолого-педагогические проблемы деятельности социального работника. — СПб., 1994.

288. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. . д.псих.н. М., 1984.

289. ЗП.Осадчая Г.И. Кадры социальной сферы: инновирование подготовки //Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т. 1. —М., 2001. — С. 146-150.

290. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. A.B. Петровского. -М., 1996. -303 с.

291. Основы социальной работы. 3-е изд. /Отв. ред. П.Д. Павленок. -МТИНФРА-МГ2003:----

292. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования //Российский журнал социальной работы. 1995. — № 1.

293. Панов A.M., Холостова Е.И. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования //Социальная работа. 1995. - Вып. 9.

294. Педагогические технологии контекстного обучения /Под ред. A.A. Вербицкого. -М.: Знание, 1994.

295. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография /Науч. ред. Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. -М.; Тюмень, 1994.

296. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996.

297. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999. 354 с.

298. Пинкус А. Практика социальной работы (формы и методы) /Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жукова, С.Н. Козлова и др. М., 1993. - 223 с.

299. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.

300. Платонов К.К. Структуры и развитие личности /Отв. ред. А.Д. Глаточкин. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1986. - 423 с.

301. Плышевский В.Г. О профессиональной модели «полевого» социального работника //Учёные записки МГСУ. 1999. - № 2. - С. 104-112.

302. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. --Ярославль72000—23 8 с:---

303. Подзорова М.И. Профессиональная подготовка социологов в вузе к работе в социальной квалиметрии. -М., 2000. — 120 с.

304. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. -СПб., 2000. 232 с.

305. Полшцук О.И., Сергиевский В.В. Оценка познавательной активности одарённой молодёжи //Квалиметрия человека и образования; методология и практика. — М., 1994. — Ч. 3. — С. 49.

306. Пономарёв П.А. Зарубежный опыт подготовки социальных работников //Социально-гуманитарные проблемы современности. Вып. 38. - Шахты, 2001. - С. 52-54.

307. Пономарёв П.А. Личностные качества социального работника //Социально-гуманитарные проблемы современности. Вып. 38. - Шахты, 2001.-С. 51-52.

308. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. . дисс. д.п.н. Казань, 1993. -26 с.

309. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.

310. Принцип активизации в социальной работе /Под ред. Ф. Парслоу. -М., 1997.-223 с.

311. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. — М.-Воронеж, 1997.

312. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

313. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбУ, 1991. - 152 с.

314. Рейнвальд И.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста //Студент на пороге"ХХ1векат^М;гИзд^во Ун-та-Дружбы народовг"1990. Ст 16 - 3 8т

315. Репецкий Ю.А., Семёнов И.Н. Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности //Основы личности как субъекта жизнедеятельности //Основы общей и прикладной акмеологии. — М., 1995. — С. 103-114.

316. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции /Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

317. Российская энциклопедия социальной работы. М., 1997.

318. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -М., 1984.-176 с.

319. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб, 1999.

320. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.

321. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. — М.: Знание, 1983.-160 с.

322. Рувинский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. 143 с.

323. Русин Г. Профессия социального работника в США //Народонаселение. 2001. -№ 3.

324. Рыбакова H.A. Роль социального образования в обретении уверенности и силы личности //Учёные записки МГСУ. — 2000. № 1. — С. 119-123.

325. Рыбакова H.A. Условия рефлексивного восприятия студентами сущностных характеристик социальной работы //Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т. "1—М-2001т=ег301-305:---

326. Савченко H.A. Игровая модель как условие развития аналитических способностей //Современные педагогические технологии. Проблемы, поиски, решения: Материалы науч.-практ. конф. Владивосток, февраль 2002.—Владивосток, 2002. — 104 с.

327. Саенко А.Г. Проблемы развития творческого потенциала субъекта деятельности //Актуальные проблемы отечественной политической теории и практики. М.: РИЦ «Москва - Санкт-Петербург», 2003. - С. 134-147.

328. Саймон Брайан. Общество и образование /Под ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989. -200 с.

329. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. — СПб., 2004.

330. Санникова А.И. Готовность личности к развитию своего творческого потенциала важный показатель в системе мониторинга качества образования //Духовность, творчество, здоровье в системе мониторинга качества образования. - Казань, 2000. - С. 169-171.

331. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе: Монография. Пермь: ПГПУ, 2000. - 133 с.

332. Саралиева З.Х., Соловьёв B.C. Супервизия в социальной работе: "понятия,-формы,-область-применения; Н. Новгород, 2004.----

333. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. - 35 с.

334. Сластенин В.А. Опыт исследования проблемы формирования личности учителя в высшей школе //Проблема профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. -М., 1976. С. 13-26.

335. Смирнов И.П. Человек образование — профессия - личность. -М., 2002.-420 с.

336. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. М.; Белгород, 1998.-1 12 с.

337. Соломко Л.Г. Социально открытая система профессионального образования: Дисс. д.п.н. -М., 2004.-398 с.

338. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: Психолого-педагогическое исследование. -М., 1993.

339. Социальная работа в России: прошлое и настоящее /Под ред. Бадя. -М., 1998.

340. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов /Отв. ред. В.И. Жуков. М.: Союз, 1997.

341. Социальная работа: теория и практика /Отв. ред. Е.И. Холостова, A.C. Сорвина. -М.: ИНФРА-М, 2003.

342. Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1986. - 117 с.

343. Социокультурные основания качества университетского социогуманитарного~образования в России рубежаХХ=ХХГвеков: материалы «круглого стола» /Под ред. С.И. Григорьева. — Барнаул, 2005.

344. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дискутивная характеристика, как база оценивания) /Под ред. И.А. Зимней. М., 2006.

345. Студёнова Е.Г. Ценностные ориентации социальной работы //Социальная работа: теория, технология, образование. -М.: Союз, 1998.

346. Субетто А.И. Универсальные компетенции: проблемы идентификации и квалиметрии: контекст новой парадигмы универсализма в XXI веке. СПб.; М.; Кострома, 2007.

347. Теория и методика социальной работы /Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1996.

348. Теория социальной работы: Учебник /Под ред. Е.И. Холостовой. -М.: Юристъ, 1999.

349. Тетерский C.B. Введение в социальную работу: Учеб. пособие. -М.: Академический проект, 2000. 320 с.

350. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. И.Г. Зайнышева. — М.: Гуманит: изд. центр ВЛАДОС, 2000.

351. Титов В.Б. Личные качества социального работника как основа благополучия общества //Научно-теоретический сборник Московского социального университета. 1999. — № 4.

352. Топчий Л.В. Проблемы взаимосвязи социальных изменений и профессии «Социальная работа» //Учёные записки МГСУ. — 2002. — № 1. — С. 34-38.

353. Топчий Л.В. Проблемы развития теории профессии «социальная работа» //Отечественный журнал социальной работы. — 2002. — № 2.

354. Топчий Л.В. Системный подход в социальной работе //Социальная работа: теориягтехнология,~образованиег^Мт: Союз,1998.^С.29:

355. Топчий Л.В. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе //Учёные записки МГСУ. 2001. -№ 3. - С 32-50.

356. Торопов П.Б. Психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионально важных качеств у учащихся: Дисс. . к.п.н. -Хабаровск, 1992. 152 с.

357. Торохтий B.C. Практическая подготовка социального работника в вузе к работе в учреждениях социальной защиты населения //Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 21-26.

358. Трухачёв В.В. Содержание и структура практики студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Автореф. . к.п.н. Курган, 2000.

359. Туринский В. О подготовке кадров в системе социальной защиты населения //Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 7-11.

360. Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. -М., 2000.

361. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Дисс. к.п.н. Волгоград, 2000. -204 с.

362. Ушинский К.Д. Собр. соч. -M.-JL, 1948-1952.

363. Фирсов М.В., Студёнова В.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие. М.: Владос, 2000. - 432 с.

364. Фокин В.А. Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом. Тула: ТГПУ, 2005.

365. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. - 224 с.

366. Фонарёв А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2005.-240 с.

367. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989. — 456 с.--395т Фролова--ЕтА.--Арт-педагогические--технологии---впрофессиональном становлении будущих специалистов социальной сферы в вузе: метод.пособ. — М.: РГСУ, 2010. 15 с.

368. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

369. Хайдеггер М. Личность, творчество и современность. — М., 2002. -132 с.

370. Холостова Е.И. К вопросу о сущности социального образования //Отечественный журнал социальной работы. 2002. - № 1. - С. 111-115.

371. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М.: Союз, 1993. — 35 с.

372. Холостова Е.И., Стрельникова H.H., Е.М. Черняк Семейной воспитание и социальная работа: Учеб.пособие — М.: Издательство -Торговая корпорация «Дашков и К», 2010; 292 стр.

373. Хубиев Б.Б. Кадры для социальной сферы //Учёные записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 17-22.

374. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 222 с.

375. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. 2003 - № 1. - С. 58-64.

376. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие /Под ред. Т.И. Шамовой. — 3-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 384 с.

377. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. — М., 2001.

378. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация //Социальная работа. 1992. -№ 5.

379. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионального творческого-саморазвития личности-студента:—Дисс-к.п:Нг—Белгород^-2000г -212 с.

380. Шацкий С.Т. Школы и строительство жизни. Пед. соч.: в 4-х т. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

381. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. -М., 2003.

382. Шиков М.И. Формирование и развитие воспитательного потенциала студенческого самоуправления в региональных вузах: Автореф. дисс. . к.социол.н. Белгород, 2006. - 19 с.

383. Шмелёва Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: «Дашков и К0», 2004. - 196 с.

384. Щевелева Г.М. Образовательное пространство: современный взгляд. Подходы к формированию: Монография. Воронеж: Воронеж, гос. технол. академ., 2001. - 103 с.

385. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей школы в условиях современной России. — М., 2001. 180 с.

386. Щербакова Г.Г. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки: Дисс. . к.психол:н. -^НижнийНовгород~2000г^221с;--

387. Этика социальной работы: принципы и стандарты (Принято на общем собрании МФСР IFSW) //Российский журнал социальной работы. -1995.-№2.

388. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. -М., 1994. 139 с.

389. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. -№ 2. - С. 26-35.

390. Яковенко И.М. Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога в условиях вуза: Дисс. . к.п.н. — Петропавловск-Камчатский, 2006. —251 с.

391. Якушев Л.П. Социальная защита: Учебное пособие. М., 1998.

392. Якушева Г.И., Вьюнова Н.И., Гайдар K.M. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста: Методические рекомендации. Воронеж, 1995. - 15 с.

393. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы в России //Социс. 2001. - № 5. - С. 86-95.