Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности

Маливанов, Николай Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Маливанов, Николай Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности"

На правах рукописи

МАЛИВАНОВ НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ИНЖЕНЕРА КАК СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Казанский государственный технический университет им А.Н. Туполева

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Валеева Наиля Шаукатовна

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор

Морова Наталья Сергеевна,

- доктор педагогических наук, профессор

Зарипов Ренат Назипович,

- доктор технических наук, профессор

Харин Александр Александрович.

Ведущая организация: Московский автомобильно-дорожный институт (государственный технический университет)

Защита диссертации состоится 2005г. в 10 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432970, Ульяновск, ул.Набережная реки Свияги, д.40 (ауд.703)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан с^М 2005г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д. 212.278.04 л

доктор педагогических наук, профессор ^зг-л^гДрииня О.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими областями общественной жизни. В настоящее время в связи с необходимостью перехода страны на инновационный путь развития и использованием научных достижений в реальном секторе экономики важное значение приобретает подготовка высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Реальная оценка сегодняшней ситуации побуждает искать новые подходы к качественному изменению состояния всей системы' инженерного образования. Российское инженерное образование должно стать инновационным образованием и готовить специалистов к инновационной инженерной деятельности.

Важность инновационной деятельности для стабильного экономического развития и государственного регулирования этого процесса в настоящее время признается не только в развитых странах, но и в большинстве государств мира, включая и Россию. Инновационная деятельность инженера должна обеспечить устранение разрыва между имеющимся объемом и уровнем уже полученных и проверенных научно-технических достижений и их применением на развиваемом (создаваемом) предприятии. При этом большое значение имеют кадры, обеспечивающие эффективность инновационной деятельности. Поэтому наличие готовности к инновационной деятельности современных кадров является одним из решающих факторов успеха предприятия, отрасли, региона, государства и общества в целом.

Как отмечают специалисты (Кирсанов А.Л., Шмелева Н.Б.), продуктивность профессиональной деятельности опосредована не только техникой и технологией, но и личностным потенциалом, личностными качествами работника. Современный инженер, работающий в условиях инновационного производства, должен, сочетать в себе талант ученого, конструктора и менеджера, иметь высокоразвитое системное мышление, уметь объединять специалистов различного профиля для совместной работы. Общество с развитой рыночной экономикой требует от инженера большей ориентации на вопросы маркетинга и сбыта, учета социально-экономических

факторов и психологии потребителя, а не только технических и конструктивных параметров будущего изделия.

Процесс профессионального роста раскрывается как постепенное приобретение профессионально-значимых характеристик и овладение социально-профессиональными знаниями, технологиями, ролевыми функциями. Но профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности.

Обеспечить построение и создать условия для эволюционного выращивания новой генерации высокообразованных профессионалов в области инженерии, способных реализовать устойчивое динамическое развитие экономики и прорывное развитие различных областей практики на основе высоких образовательно- и наукоемких технологий, специалистов, для которых установка на саморазвитие, профессиональное мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности являются приоритетными на протяжении всей жизни, призвана модернизированная система инженерного образования.

Вместе с тем, длительное время подготовка специалистов осуществлялась на основе технократического подхода: на первый план характеристики производительных сил выдвигался производственно-технологический аспект. Развитие человека как главной производительной силы общества рассматривалось лишь как следствие изменений, происходящих в производстве под влиянием развития науки и техники.

Целенаправленное формирование готовности выпускника технического вуза к инновационной деятельности может быть осуществлено различными путями, среди которых специалисты выделяют реструктуризацию содержания, методического и технологического обеспечения основной профессиональной образовательной программы путем введения в нее дополнительных дисциплин или дополнительного цикла дисциплин, ориентированных на профессионально-творческое развитие обучающихся, а также, при необходимости, «комбинации» основной и дополнительной программ (В.Ф. Мануйлов, И.Б. Федоров) в условиях непрерывного образования, то есть разработку и реализацию интегрированной системы обучения, под которой понимается система обучения, позволяющая в непрерывном образовательном процессе реализовывать образовательные программы разного уровня в постоянном единстве теоретической и практической профессиональной подготовки (Н.М. Ларионов, А.С. Поспелов, ЮА. Чаплыгин).

Анализ теории и практики непрерывного образования за рубежом (СЮ. Алферов, A.M. Новиков, Г.Д. Сорокоумова и др.) и в России (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Н. Владиславлев, Б.С. Гершунский,

ВА Ермоленко, Г.Л. Ильин, Н.И. Калаков, М.В. Кларин, О.В. Купцов, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, И.Н. Семенов и др.) показал наличие двух подсистем непрерывного профессионального образования: формального профессионального образования, реализующего повышение уровня образования в стационарных образовательных учреждениях (непрерывность «по вертикали»), и «трансформации квалификации», направленной на повышение квалификации, расширение профиля, переквалификацию на базе имеющейся профессии (специальности) или получение новой (дополнительной) профессии (специальности) без учета предшествующего профессионального опыта в ходе профессиональной подготовки (непрерывность «по горизонтали»).

Профессионально-личностное развитие инженера, готового к инновационной деятельности, происходит в обоих направлениях - по вертикали и по горизонтали - и включает довузовский, вузовский и послевузовский этапы. На первом этапе происходит ознакомление с будущей профессиональной деятельностью, выявляются мотивации, склонности, личные качества, предрасположенность к избираемой профессии. Вузовский этап включает в себя профессиональное и личностное вхождение в реальную деятельность; развитие функционально-ролевой готовности к ней; формирование и корректировку профессионально-ценностных ориентации, мотиваций, качеств, свойств личности, способствующих успешной деятельности; становление и развитие профессионального сознания и самосознания. И послевузовский этап предполагает развитие личностно-профессионального потенциала специалиста, его творчества и индивидуальности в деятельности; совершенствование личности профессионала.

Решение проблемы видится в изменении статуса и инновационной перестройке профессионального инженерного образования. Инновационное инженерное образование определяют как процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексную подготовку специалистов в области техники и технологии к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующих содержания, методов и технологий обучения.

Инновационные процессы в образовании стали объектом исследования многих современных ученых. Были исследованы сущность инновационной педагогической деятельности, ее структура и классификация (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Н.Я. Наин,

A.И. Пригожий, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник,

А.И. Пригожий, В.Л. Сластенин и др.); общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ф.П. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.Г. Иванов, ВА Кан-Калик,

A.Е. Кондратенкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); инновационная деятельность в образовательных учреждениях нового типа (Л.А. Абрекова, А.В. Аралов,

B.Д. Зернов, Г.А. Шабанов и др.); организация и управление инновационными процессами (В.Ф. Бут, В.П. Кваша, Н.В. Коноплина, Т.И. Кульпина, Т.Х. Оганесова, С.Д. Поляков и др.); прогнозирование, диагностика, обобщение передового педагогического опыта и инновационных процессов (Э.Г. Малиночка, СВ. Недбаева, В А Пегов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов, Я.С. Турбовской, Л.М. Фридман и др.).

В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (Д. Баас, X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами.

Таким образом, в инженерном образовании и его отношениях с обществом возникли противоречия между:

- сложностью современной инженерной деятельности, ведущим компонентом которой становится инновационный, и существующим уровнем подготовки технических специалистов с высшим образованием;

- объективной потребностью в расширении профиля подготовки специалистов, формирования у них готовности к решению широкого круга инновационных задач и существующей традиционной системой обучения, ориентированной преимущественно на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности и недостаточно направленной на приобретение инновационных качеств;

- необходимостью формирования у студентов профессионально важных для инновационной инженерной деятельности качеств и неразработанностью теоретических подходов к проектированию соответствующих педагогических систем;

- необходимостью развития у студентов профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности и направленностью традиционного инженерного образования лишь на формирование профессиональной компетентности, понимаемой как система профессиональных знаний, умений и навыков.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования,

которая сформулирована следующим образом: каковы методологические и теоретические основы формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера (ПВК) как субъекта инновационной деятельности.

Актуальность и неразработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности».

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации педагогической системы формирования ПВК инженера в условиях непрерывного образования.

Объект исследования: система непрерывного профессионального инженерного образования, нацеленная на подготовку будущих инженеров к инновационной деятельности на производстве.

Предмет исследования: педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности.

Гипотеза исследования:

Педагогическая система формирования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности в условиях непрерывного образования нацелена на овладение студентами комплексом разнородных интегрированных профессиональных знаний, умений и качеств, расширяющих рамки инженерной специальности. Стержневыми идеями проектирования системы являются: системность, непрерывность, интеграция и дифференциация различных элементов системы непрерывного образования; параллельность реализации различных видов образования, многоуровневость профессиональных образовательных программ, дополнительность базового и последипломного образования и маневренность профессиональных образовательных программ, предполагающая их ориентацию на инновационную деятельность.

С этих позиций процесс формирования у студентов профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности приобретает характер эффективной педагогической системы, если:

1. Цели и задачи педагогического процесса направлены на обеспечение его соответствия потребностям личности в саморазвитии и объективным требованиям общества к профессионально важным качествам будущих инженеров, готовых к инновационной деятельности.

2. Теоретическими и методологическими основами служат:

- системно-функциональный подход, позволяющий определить структуру, этапы, функции и принципы проектирования педагогической

системы формирования ПВК, необходимых инженеру для успешной реализации инновационной деятельности на производстве;

- личностно-деятельностный подход, направленный на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры и интеллектуального развития, готовых к активной профессиональной, социальной инновационной деятельности;

- интегративный подход, позволяющий гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера с целью формирования у него готовности к инновационной деятельности;

-дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов и способствующий повышению их творческой и познавательной активности, формированию потребности в саморазвитии, а также устойчивой положительной мотивации к будущей инновационной деятельности.

3. Педагогическая система функционирует и регулируется на основе общенаучных педагогических (системности, непрерывности, индивидуальности в обучении и воспитании, интеграции и дифференциации различных элементов системы непрерывного образования, саморазвития педагогической системы) и специфических (гибкости и динамичности, непрерывности, преемственности и дополнительности, многоуровневости, вариативности, демократизма) принципов.

4. В качестве механизма формирования профессионально важных качеств будущего инженера, готового к инновационной деятельности, рассматривается процесс, реализуемый в системе непрерывного образования в три основных этапа: ориентационно-теоретического, формирующего и преобразующего. На каждом из них в соответствии с задачами, содержанием и особенностями реализуется комплекс педагогических средств управления формированием ПВК (развитие мотивационно-ценностного отношения и готовности к инновационной деятельности; актуализация потребности в личностном и профессиональном саморазвитии, в занятиях техническим и научным творчеством; усвоение и развитие ключевых профессиональных компетенций; развитие общих коммуникативных умений и умений групповой работы).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать историю становления и развития концепции непрерывного образования, зарубежный и отечественный опыт функционирования системы непрерывного профессионального образования с целью выявления противоречий и проблем, имеющихся в ней, и выделения теоретических основ проектируемой системы непрерывного инженерного

образования.

2. Выявив специфику содержания и характера инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства, определить требования к инженеру, готовому к инновационной деятельности, как важнейшую цель системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе.

• 3. На основе анализа особенностей профессиональной подготовки инженеров к инновационной деятельности и существующих подходов к проектированию педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе спроектировать педагогическую систему формирования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности.

4. Разработать теоретико-методологическое и нормативно-организационное обеспечение функционирования всех структурных элементов системы непрерывного инженерного образования с целью внедрения в образовательный процесс технического вуза.

5. Экспериментально апробировать и показать эффективность функционирования педагогической системы, а также выявить условия ее успешной реализации в образовательном процессе высшего технического учебного заведения.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• идеи и положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); проектирования педагогических систем (СИ. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Купцов, Д.Г. Левитес,

A.M. Новиков, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

• исследования в области непрерывного образования как развивающейся системы и как фактора развития человека на различных этапах его жизненного пути (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, Ф.Г. Кумбс,

B.Г. Онушкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, В.Е. Шукшунов и др.);

• педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С. Гершунский, Н.И. Калаков, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Розов); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, К.К. Гомоюнов, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, Е.И. Машбиц, Н.А. Селезнева, В.Н. Соколов).

Методы исследования. Сочетание теоретико-методологического

уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) историко-педагогнческий анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории непрерывного образования; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы педагогического проектирования инновационных систем; д) моделирование использовалось для выстраивания процесса педагогического проектирования и представления его результата; е) прогнозирование применялось для обоснования перспектив развития инновационных систем различного типа.

Эмпирические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки специалистов; в) констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов; г) формирующий эксперимент по практической реализации идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления педагогического проектирования инновационных систем; д) экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; е) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; з) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно-экспериментальную базу исследования составил Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева и его филиалы в процессе становления и создания системы непрерывного образования студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключалось в выдвижении ведущих идей, разработке стратегии исследования, концептуальных положений проектирования педагогической системы формирования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.

Исследование проходило в период с 1995 по 2005 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1997 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления системы непрерывного образования • и педагогического проектирования инновационных систем, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы педагогического проектирования в научной литературе и

педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.

Второй этап (1998-1999 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции педагогического проектирования инновационных педагогических систем и условиях непрерывного образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса и результата педагогического проектирования системы формирования ПВК инженера, готового к инновационной деятельности, выявлялись педагогические условия эффективной реализации спроектированной системы, проводилась ее апробация в образовательном процессе высшей школы.

Четвертый этап (2002-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем. Поставлена и решена на теоретико-методологическом уровне проблема проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных для инновационной деятельности качеств инженера, таких как высокий уровень креативности, самостоятельности, способности к саморазвитию, профессиональной компетентности, социальной и профессиональной мобильности.

Обоснованы методологические подходы к проектированию педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных для инновационной деятельности качеств инженера: системно-функциональный подход, позволивший выявить структуру, этапы и функции компонентов разрабатываемой педагогической системы; личностно-деятельностный подход, направленный на формирование личности современного специалиста, готового к реализации инновационной деятельности на предприятии; интегративный подход, позволивший гармонизировать процесс достижения целей различных этапов обучения в системе непрерывного инженерного образования; дифференцированный подход, способствующий развитию индивидуально-личностных особенностей и способностей студентов и созданию условий для их реализации, повышению их творческого потенциала, формированию потребности в саморазвитии, а также положительной мотивации к инновационной деятельности.

Разработана модель процесса формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, включающая следующие компоненты: мотивационно-целевой, который осуществляет стимулирующую, побудительную функцию; гностический, предполагающий, что человек осознает содержание будущей профессиональной деятельности, знает содержание своих функций, обязанностей, социальные и моральные последствия их невыполнения для других людей и себя; знает общечеловеческие и правовые нормы профессиональной деятельности и социального поведения, признает ответственность за свою деятельность в соответствии с требованиями и нормами; операционно-деятельностный, отражающий инженерно-технологический и инновационный аспекты профессионально важных качеств; регулятивно-управленческий, выполняющий управляющую, регуляторную функцию; эмоционально-оценочный компонент, позволяющий переосмысливать последствия своих действий и самосовершенствоваться.

Предложен механизм формирования профессионально важных качеств будущего инженера, готового к инновационной деятельности; выделены этапы его реализации в системе непрерывного образования: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и содержательных характеристик понятий «инновации», «инновационная деятельность», «инновационное образование», позволивших выявить профессионально важные качества инженера, готового к инновационной деятельности и механизмы их формирования.

Проведен теоретико-методологический и междисциплинарный анализ системы непрерывного профессионального образования, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию ее структуры в условиях технического университета.

Разработаны теоретические и методические основы педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, способствующей согласованию целей общества в целом, потребностей современного инновационного производства и профессиональных ценностей, интересов и потребностей специалиста; выделена система общепедагогических и специфических принципов, определяющих и регулирующих функционирование системы.

деятельности может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления структурных компонентов, этапов и условий подготовки конкурентного специалиста в системе непрерывного образования. Педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие формирование инновационных профессионально важных качеств инженера, отвечающих требованиям современного наукоемкого производства.

Выявлены критерии эффективности функционирования педагогической системы формирования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности в условиях непрерывного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная теоретическая модель процесса формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности может быть воплощена в любом техническом вузе с учетом его специфики.

Разработанное и внедренное в КГТУ им. А.Н. Туполева и его филиалах, Казанском государственном энергетическом университете и Камском государственном политехническом институте теоретико-методологическое и нормативно-организационное обеспечение системы непрерывного инженерного образования, позволяющее реализовать ее функционирование, ориентированное на формирование профессиональных качеств, необходимых для инновационной деятельности, предоставляет возможность другим техническим вузам применять их с целью подготовки конкурентоспособных специалистов, готовых к инновационной деятельности.

Методология проектирования, обоснованная в исследовании и обеспечивающая формирование в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, может быть применена при проектировании педагогических систем формирования профессионально важных качеств других специалистов в вузах разного профиля.

По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в практику КГТУ им. А.Н. Туполева и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета и Камского государственного политехнического института алгоритм электронной обучающей системы; структура компьютерного учебного курса, основанного на использовании адаптивного алгоритма обучения; система контроля самостоятельной работы студента.

Авторская модель системно-комплексной психолого-педагогической диагностики сформированности ПВК инженера как субъекта инновационной

деятельности обеспечивает возможность оценки эффективности функционирования разработанной модели и может быть использована специалистами системы непрерывного образования с целью обеспечения профессионально-личностного роста инженера.

Результаты диссертационного исследования использованы при разработке Концепции развития системы инновационного образования в Республике Татарстан.

Полученные результаты исследования целесообразно учитывать при разработке требований к профессиональным качествам инженеров, работающих в условиях инновационного производства.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, обосновании методологии проектирования системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности, разработкой теоретической модели системы формирования в условиях непрерывного образования профессионально важных для инновационной деятельности качеств инженера и социально-педагогических условий ее реализации в условиях взаимодействия «вуз -предприятие», организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики формирования ПВК инженера в высшей технической школе; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам и логике исследования; широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня; сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

профессионально важных качеств инженера современным требованиям инновационных производств. Она базируется на идеях системности, непрерывности, интеграции и дифференциации различных элементов системы непрерывного образования; параллельности реализации различных видов образования, многоуровневости профессиональных образовательных программ, дополнительности базового и дополнительного образования и маневренности профессиональных образовательных программ, предполагающей их ориентацию на инновационную деятельность.

2. Содержание и специфика инновационной деятельности инженера в условиях наукоемкого производства, включающей разработку и реализацию результатов научно-технических изысканий в виде нового продукта или нового технологического процесса, определяют требования к инженеру и его профессионально важным качествам.

3. Эффективность инновационной деятельности инженера обеспечивается наличием комплекса таких профессионально важных качеств, как готовность к созданию, освоению и использованию новой техники, способность применения прогрессивных производственных технологий и создания портфеля новшеств и инноваций, самостоятельность, стремление к личностному росту и профессиональному самосовершенствованию, креативность и аналитичность мышления, коммуникабельность, целеустремленность, инициативность, самоконтроль.

4. Модель процесса формирования профессионально важных качеств будущего инженера, готового к инновационной деятельности, отражает механизм его реализации и включает в себя мотивационно-целевой, гностический, операционно-деятельностный, регулятивно-управленческий, эмоционально-оценочный структурные компоненты. Этот процесс осуществляется в три основных этапа: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.

5. Доказательство того, что разработанная педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности позволяет эффективно формировать техническое мышление, в том числе его творческий компонент, личностные и профессиональные качества специалиста, коммуникативные и организаторские склонности, необходимые современному инженеру в условиях инновационного производства.

обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах международного уровня вузовского, регионального, федерального и: Международная научно-практическая конференция «Современные технологии обучения» в Санкт-Петербурге (1998); Международная научно-практическая конференция «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» в Казани (2002); Международная научно-практическая конференция «Резервы повышения производительности труда в современных условиях» в Наб. Челнах (2003); Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых: глобальный диалог» в Санкт-Петербурге (2003); Международный симпозиум «Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы» в Москве (2003); Международная научно-практическая конференция «Учебник третьего тысячелетия» в Санкт-Петербурге (2003); Международная научно-методическая конференция «Инновационное образование в техническом университете в Казани (2004); Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы высшего образования» в Казани (1999); Всероссийская научно-методическая конференция «Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования» в Казани (2000); V Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения ЕГЭ в Москве (2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» в Твери (2002); Всероссийская научно-методическая конференция «Управление качеством инженерного образования» в Казани (2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» в Пензе (2003); Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» в Москве (2003); IV Российский семинар по инженерному образованию «Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России: опыт, проблемы, перспективы» в Санкт-Петербурге (2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные процессы в высшей школе» в Краснодаре (2004); Всероссийское совещание по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ в Казани (2004); Региональная научно-методическая конференция «Опыт и перспективы развития и взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации образовательной модели России» в Казани (2002).

Результаты исследований внедрены в учебный процесс Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева и его

филиалов, Казанского государственного энергетического университета и Камского государственного политехнического института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, 16 приложений, библиографического указателя литературы, насчитывающего 341 наименование отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования. Работа изложена на 315 страницах машинописного текста и иллюстрирована 13 рисунками и 16 таблицами.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Объективные предпосылки проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности» обосновывается актуальность проблемы непрерывного образования инженеров, которая обеспечивает формирование профессионально важных качеств специалиста, необходимых в условиях инновационной инженерной деятельности.

Во второй главе «Требования к инженеру в условиях инновационного производства и их реализация в системе непрерывного профессионального образования» раскрываются содержание и характер инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства, рассматривается модель специалиста, готового к инновационной деятельности, а также выявляются особенности его профессиональной подготовки.

Третья глава «Теоретические основы проектирования педагогической системы формирования ПВК в системе непрерывного образования» посвящена анализу различных подходов к проектированию педагогической системы непрерывного образования, на основе которого разработаны концептуальные подходы к проектированию педагогической системы формирования ПВК в условиях непрерывного инженерного образования.

В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности спроектированной педагогической системы» представлены методика, организация и ход опытно-экспериментальной работы, а также обсуждение полученных результатов.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, изложены его основные выводы, определены перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Системы образования (в России и за рубежом), в отличие от обычных системных объектов, являются в широком смысле исторически изменяющимися, зависящими от конкретного этапа развития общества (цивилизации). В соответствии с этими этапами периодически происходит переориентация их целей, функций, приоритетных направлений развития, появление новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. При этом проблемы передачи исторического опыта, знания от поколения к поколению актуализируются в периоды революционных преобразований общества. Необходимость реформирования систем образования в развитых странах в настоящее время связана непосредственно с переходом к постиндустриальному, информационному обществу, где всё более существенную роль играют не столько уже приобретённые знания людей, а возможный потенциал непрерывного развития профессиональных и личностных качеств на протяжении жизненного цикла человека.

В результате, в конце XX столетия, сформировалось основное противоречие между существующей системой образования, основанной на парадигме «образование на всю жизнь» и требованиями современного постиндустриального общества.

Указанное противоречие порождает комплекс проблем, решение которых требует адаптации существующих образовательных систем к современным требованиям общества: возрастание общественно необходимых затрат (временных и материальных) на подготовку к трудовой, в том числе профессиональной, деятельности и сокращением, в результате этого, самого периода трудовой деятельности; быстрые изменения характера профессиональной деятельности (в результате внедрения новых технологий) в сфере материального производства, и сохранение пятилетнего срока подготовки квалифицированных специалистов; необходимость государственного подхода к проблеме соответствия получаемого образования требованиям производства.

В процессе реформирования мировой системы образования наметились глобальные тенденции, которые проявляются независимо от уровня общественного развития конкретных стран и являются результатом попыток адаптации различных подсистем образования к решению проблем постиндустриального общества. К этим тенденциям относят: трансформацию знания в основной источник прибыли. Знания, инновации и способы их практического применения всё чаще занимают ключевые позиции в экономическом развитии, выступают в качестве источника прибыли. Утверждение ориентации на постоянное обновление знаний и непрерывное развитие личности становятся фундаментальными характеристиками работников постиндустриального общества; переход от концепции

функциональной подготовки к концепции развития личности. При этом формируется две группы целей. Первая - связана с обеспечением возможности существования общества, как социума, то есть ставятся общеобразовательные задачи. Вторая - связана с подготовкой профессионала - специалиста в некоторой конкретной сфере общественного производства. Ориентация основной цели образования на развитие личности (в интеллектуальном, собственно личностном и деятельностном планах) означает становление его в новом качестве - личностно-ориентировапного образования. Это существенно изменяет цели, задачи и организационные формы образовательных систем; приводит к необходимости технологизации всех образовательных процессов. Технологии в образовании направлены па достижение эффективности учебного процесса, проектирование рациональных способов реализации процесса обучения путём использования современных дидактических средств. При этом процесс технологизации образовательных систем рассматривается как один из возможных вариантов разрешения противоречий, приведенных выше.

При решении проблем и противоречий, возникающих из-за несоответствия требований общества к уровню подготовки специалистов и возможностям образовательных систем, на различных этапах развития цивилизации обращалось внимание на идею необходимости обеспечения непрерывности образовательного процесса. При этом социальный заказ общества стимулирует как практическую деятельность (совершенствование организационных структур) так и трансформацию педагогических теорий в соответствии с особенностями развития мирового сообщества, конкретной страны и конкретного периода времени.

Начало современных представлений о непрерывном образовании относят ко второй половине XX века и связывают с новыми образовательными потребностями общества в эпоху НТР и становления постиндустриального информационного общества. К этим требованиям относят необходимость: компенсации недостатков и упущений базового образования; пополнение знаний в связи с новыми требованиями в профессиональной деятельности; обеспечение успешной адаптации к жизни в постоянно изменяющемся обществе; всестороннее развитие личности, как цели и конечного результата образовательного процесса. При этом наиболее востребованной становится идея опережающего развития человека - как основополагающего принципа деятельности системы образования как основного института социокультурного наследования.

Удовлетворение этих потребностей общества возводит задачу обеспечения непрерывности образовательного процесса в ранг наивысших приоритетов государства.

Несмотря на разнообразие функций образовательных систем, в зарубежных странах в качестве наиболее существенной рассматривается экономическая функция, которая представляется в двух измерениях. Первое измерение - это подготовка специалистов различных уровней и направлений для удовлетворения потребностей экономики. Второе измерение связано с тенденциями в развитии мировых образовательных систем - превращение знаний в источник прибыли. Для эффективного развития и продвижения вперёд в этом измерении необходимо, прежде всего, создание множества разнообразных по форме (государственных, негосударственных, общественных и т.д.), уровням, и содержанию образовательных структур, позволяющих не только удовлетворить существующие потребности личности в образовательных услугах, но и формировать эти потребности на протяжении всей жизни человека.

Важность инновационной деятельности для стабильного экономического развития и государственного регулирования этого процесса в настоящее время признается во всем мире, включая и Россию. Среди инженеров и ученых, производящих интеллектуальную собственность, инновация определяется как процесс создания и освоения в производстве и сбыте новых видов продукции улучшенного качества, новых технологических процессов и видов оборудования. Инновационная деятельность инженера должна обеспечить устранение разрыва между имеющимся объемом и уровнем уже полученных и проверенных научно-технических достижений и их применением на развиваемом (создаваемом) предприятии.

Современный инженер, работающий в условиях наукоемкого производства, должен сочетать в себе талант ученого, конструктора и менеджера, уметь объединять специалистов различного профиля для совместной работы. Анализ современных исследований тенденций инженерной подготовки и развития современного производства позволил сформулировать требования к инновационным знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать конкурентоспособный выпускник высшей технической школы: готовность к созданию, освоению и обеспечению качества новой техники; способность применения прогрессивных производственных технологий, создания портфеля новшеств и инноваций. Востребованы временем практические знания и умения в изобретательстве и рационализации, в области лицензионных соглашений, применения ноу-хау, инжиниринга и реинжиниринга, а также знания современной теории принятия решений, касающиеся целеполагания, методов и правил набора, оценки и выбора идей.

Продуктивность профессиональной деятельности опосредована не только техникой и технологией, но и личностным потенциалом,

личностными качествами работника. Формирование современного инженера, отвечающего требованиям общества и наукоемкого производства, а также реализующего свои личностные цели, интересы, потребности и способности, возможно только в системе личностно-ориентированного профессионального образования. Развитие обучаемого как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью профессионального образования и может рассматриваться в качестве его системообразующего фактора.

Становление специалиста обязательно предполагает развитие аксиологической направленности и профессионального сознания; социального и профессионального интеллекта; эмоционально-волевой сферы; позитивного отношения к миру и к себе; самостоятельности, автономности и уверенности в себе; профессионально важных качеств и аутокомпетентности.

Существенной характеристикой личности специалиста является его готовность к профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом его профессионально-личностного развития. Личность современного инженера как субъекта профессиональной деятельности включает многоплановое, комплексное понятие «личностный потенциал», характеризующее становление и развитие производительной способности работника через диалектическую взаимосвязь возможности и действительности. Структура личностного потенциала включает в себя в качестве компонентов: профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал); работоспособность (психофизиологический потенциал); интеллектуальные способности (образовательный потенциал); креативные способности (творческий потенциал); способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал); ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал). Уровень развития личностного потенциала работника определяется не столько каким-либо одним элементом, а сбалансированностью всех элементов, будучи целостной и комплексной характеристикой социальной дееспособности человека.

Структурно-содержательные компоненты профессиональной деятельности, новообразования, базовые характеристики и качества личности специалиста позволяют создать обобщенную, прогностическую модель профессионально-личностного развития инженера в системе непрерывного профессионального образования. В основе этой модели лежат следующие методологические и педагогические позиции:

- моделирование профессионально-личностного развития специалиста невозможно осуществлять вне профессиональной деятельности, без учета взаимосвязи и взаимодействия личности и деятельности;

- модель специалиста, адекватно отражающая деятельность, призвана выступать ориентиром для решения комплекса вопросов подготовки, подбора, расстановки, аттестации кадров; повышения эффективности профессиональной подготовки, переподготовки и использования специалистов. В этом состоит методологическая функция модели специалиста;

- обобщенная прогностическая модель профессионально-личностного развития отражает не все характеристики личности и деятельности, а лишь основные базовые компоненты, выступая ориентиром в исследовании динамики профессионального и личностного развития специалиста на различных этапах его становления;

- моделирование профессионально-личностного развития специалиста должно дать возможность вузу разработать на ее основе профессионально-образовательные программы как базового, так и дополнительного образования.

Инновационное инженерное образование определяют как процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексную подготовку специалистов в области техники и технологии к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующих содержания, методов и технологий обучения. Инновационное обучение трактуется также как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, к неопределённому будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, к сотрудничеству с другими людьми. Специфику инновационного обучения определяют его открытость, предвосхищение результатов на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.

Опыт высокоразвитых стран свидетельствует, что подготовка специалистов в области инновационной деятельности должна заключаться не только в получении знаний в учебных заведениях, необходимы тренинги в корпорациях и фирмах, занятых внедрением научно-технологических разработок, новое содержание и использование новых технологий обучения: «контекстное обучение», «обучение на основе опыта», проблемно-ориентированный подход, «case-studies» методы, проектно-организованные технологии.

В результате достигается новое качество инженерного образования, обеспечивающее комплекс компетенций, включающий фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе.

Характерная особенность системы знаний для подготовки

профессионала-инженера, готового к инновационной деятельности, заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе, мышлении, высоком уровне общепрофессиональных и специально-профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях и позволяющих решить задачу подготовки специалистов повышенного творческого потенциала, а также методологической культуре, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

Важнейшим направлением развития инженерного образования является гуманитаризация, фундаментализация и профессионализация его содержания, специальная организация научно-исследовательской работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практикоориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе, использование производственно-ориентированного обучения.

Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода инженерного образования от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу.

Сегодня в инженерном образовании развиваются и реализуются такие инновационные процессы, как подготовка по интегрированным образовательно-научным программам, реализуемым вузом совместно с научными и инновационно-техническими организациями; целевая подготовка специалистов к практической инженерной деятельности по интегрированным образовательно-производственным программам, реализуемым вузом совместно с ведущими производственными объединениями и предприятиями; формирование единой высокоразвитой информационной среды системы высшего профессионального образования; организация крупномасштабных подсистем «открытого» образования, дистанционного обучения, телеконференций и т.д.; разработка, апробация и внедрение в учебный процесс передовых педагогических методов и технологий, высоких информационных технологий и широкого спектра программных продуктов; развитие инновационных процессов различного назначения, формирование региональных, муниципальных, межотраслевых, отраслевых, межвузовских и вузовских инновационных структур с участием в их деятельности преподавателей, научных работников, аспирантов и студентов вузов; обновление структуры высшего технического образования; развитие спектра и перечня образовательных программ направлений и специальностей высшего технического образования; обновление содержания

основных программ высшего профессионального образования в соответствии с развитием требований к выпускнику вуза, а также обусловленное новыми научными знаниями, прикладными разработками, техническими достижениями; это обновление содержания осуществляется в рамках традиционных учебных дисциплин действующих основных образовательных программ, а также путем введения в программы инженерной подготовки новых дисциплин; разработка широкого спектра дополнительных образовательных программ для удовлетворения потребностей студентов, работников предприятий и организаций в получении новых знаний.

Дидактической основой для развития творческих способностей личности является новая типология структуры личности постиндустриального общества. Наиболее обобщенно она может быть представлена в виде мобильного субъекта, способного к саморазвитию и самоопределению в условиях альтернативного и открытого общества, субъекта, у которого на основе многостороннего и разнопланового образования сформирована личностная позиция свободного выбора вида, способов и форм деятельности. Субъект должен усвоить это на достаточно высоком профессиональном уровне - обладать профессионально-важными личностными качествами и быть подготовленным к постоянной смене своих профессиональных ориентации - иметь высокий уровень профессиональной мобильности. Модель новой типологии личности имеет существенное значение для системы непрерывного образования, которая по сути своей должна быть основана на прогностическом подходе к проектированию всех своих элементов.

Систему непрерывного образования следует рассматривать как систему образовательных услуг, действующую согласно правилу: каждому желающему, в любое время, в подходящем месте, в удобном виде. Она должна основываться на следующих принципах: системности, непрерывности, индивидуальности обучения, целенаправленности в обучении и воспитании, интеграции и дифференциации различных элементов системы непрерывного образования, саморазвития проектируемой системы, рефлексии профессиональной деятельности, развития личности через деятельность и общение.

Наряду с общедидактическими принципами в основу системы непрерывного образования в техническом вузе положен ряд специфических принципов гибкости и динамичности, который означает быстрое перестраивание в соответствии с изменяющимися потребностями общества, региона и личности; демократизма, то есть предоставления равных возможностей всем студентам в удовлетворении образовательных потребностей, превышающих рамки базового инженерного образования; вариативности, который предполагает наличие широкого спектра программ в

соответствии с разнообразными потребностями студентов; многоуровневости, который предусматривает включение в систему различных уровней непрерывного образования - довузовского, вузовского, послевузовского; преемственности и дополнительности, который означает, что обучение по дополнительным образовательным программам основывается, органично вплетается и дополняет учебный процесс по базовой специальности.

Новые подходы к реализации идеи непрерывного образования возможно осуществить на основе вертикальной интеграции существующей государственной системы образования, объединив все ее ступени едиными требованиями, отработав стыки между ступенями, развивая профориентацию. Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности. Поэтому системообразующим фактором непрерывного образования служит осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека. Этим определяется и необходимость упорядочения множества образовательных 'структур, их взаимосвязь, взаимообусловленность, приведение их в единую систему, создание единого образовательного пространства.

Одной из важнейших идей, лежащих в основе разработанной нами педагогической системы, является личностно-ориентированное образование. Характерными чертами личиостно-ориентированного образования в нашей системе стали понимание цели непрерывного образования как воспитания человека, интегрированного в образование, профессию и культуру, которому свойственны гуманность, духовность, жизнетворчество, относящегося к жизни как к наивысшей ценности, ориентирующегося в научной картине мира, владеющего методами познания и практического преобразования действительности, адаптированного к изменяющимся реалиям жизни; сочетание гуманитарной, естественнонаучной и практико-ориентированной направленности содержания образования; интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки; развитие творческих способностей обучающихся, инновационных качеств, навыков исследования, изобретательства, конструирования; ориентация обучающихся на продолжение образования на следующем, более высоком уровне системы непрерывного образования; подготовка к практической трудовой деятельности в современной социальной ситуации, обеспечение достаточного для адаптации уровня экономического, трудового, физического воспитания и соответствующих профессиональных и практических навыков.

Еще одним важным концептуальным положением проектируемой нами педагогической системы является деятельностный подход к обучению, при котором процесс усвоения знаний и умений студентом идет совместно с

преподавателями через целесообразную деятельность, которая является моделью будущей профессиональной деятельности по специальности.

Функционирующая в КГТУ им. А.Н. Туполева и его филиалах, система непрерывного профессионального образования, позволяя удовлетворить потребности всех студентов в получении образования требуемого каждому из них профиля, уровня, специальности, обеспечивает формирование специалиста как социально зрелого человека и позволяет выработать у него профессионально важные качества личности. Базовыми компонентами зрелой личности являются ответственность, толерантность, самостоятельность, целеустремленность и инициативность, креативность и аналитичность мышления, самоконтроль, коммуникабельность.

Профессионально важные качества будущего инженера - это те индивидуальные особенности человека, которые способствуют формированию положительного отношения к своей профессии и людям, с которыми работает, стремления к личностному росту, профессиональному совершенствованию, и которые закреплены в системе мотивов. ПВК формируются у будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза под влиянием внешних условий, которые могут ускорить и сделать этот процесс более успешным. В нашем случае одним из важнейших среди всех условий является обучение студента в различных структурах непрерывного профессионального образования, объединенных в единую систему, которая координируется Центром непрерывного образования КГТУ. Однако в основе внутренних механизмов формирования ПВК лежит процесс самосовершенствования студентов, интенсивность которого определяется уровнем сформированности профессионального интереса и мотивации профессиональной деятельности. Не менее важное значение в личностном развитии человека играет его деятельность, мера его активности в этой деятельности и стремление к собственному совершенствованию.

Формирование личности студента в целом и его ПВК (рис.1), в частности, определяется характером общественных процессов, а также особенностями инженерной деятельности, которая в современном производстве все более приобретает инновационную направленность, что способствует изменению профессиональных ценностей, интересов и потребностей технического специалиста.

Структура педагогической системы формирования ПВК включает следующие компоненты: мотивационно-целевой, гностический, операционно-деятельностный, регулятивно-управленческий и эмоционально-оценочный.

Особенности мотивации личности, сочетание ее мотивов образуют внутреннюю детерминацию поведения человека. От того, какова мотивация, какие ценности побуждают человека, зависит его активность, осознанное

отношение к деятельности. Мотивация личности определяется в целом сложным, постоянно меняющимся соотношением разных побуждений, входящих в мотивационную сферу: социальных, познавательных, профессиональных потребностей, а также идеалов, интересов личности, убеждений, социальных установок, системы ценностей. Мотивационная сфера личности как совокупность устойчивых мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности, создает определенный стимул для интернализации внешних требований, поэтому в структуре процесса формирования ПВК мотивационно-целевой компонент осуществляет стимулирующую, побудительную функцию.

Профессионально важные качества

эмоционально-оценочный компонент

Рис. 1. Модель процесса формирования ПВК инженера 27

Гностический компонент предполагает, что человек осознает содержание будущей профессиональной деятельности, знает содержание своих функций, обязанностей, а также социальные и моральные последствия их невыполнения для других людей и себя, общечеловеческие и правовые нормы профессиональной деятельности и социального поведения, признает ответственность за свою деятельность в соответствии с требованиями и нормами. Это позволяет ему выбрать ориентир - представление о цели, путях и средствах оптимальной реализации профессиональных обязанностей, то есть гностический компонент выполняет ориентировочную функцию.

Операционно-деятельностный компонент непосредственно базируется на гностическом и предполагает усвоение студентом профессиональных умений и навыков, необходимых для успешного выполнения трудовых функций, решения задач технико-технологического, управленческого, коммуникативного характера; следовательно, данный компонент отражает инженерно-технологический аспект профессионально важных качеств.

Интернализация личностью внешних требований, осмысление содержания профессиональной деятельности приводят к необходимости их реализации, что невозможно без волевых усилий, которые раскрываются через способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. Следовательно, в структуре процесса формирования ПВК регулятивно-управленческий компонент выполняет управляющую, регуляторную функцию.

Процесс формирования ПВК сопровождается эмоциональным отношением к нему со стороны человека, которое выражается в сложных моральных и интеллектуальных чувствах: долга, удовлетворения, ответственности, переживаниях и сомнениях. Положительные чувства активизируют деятельность личности по самосовершенствованию; негативные (например, неудовлетворенность) - приводят к необходимости переосмысления своих действий и психологической перестройке деятельности.

В процессе формирования ПВК выделено три основных этапа: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.

Целью первого этапа является преимущественное развитие мотивационно-целевого и гностического компонентов. К основным его задачам можно отнести: формирование установки на профессиональное обучение, а в последующем - на профессиональную деятельность; развитие ценностного отношения и интереса к выбранной профессии инженера; формирование первичных профессиональных знаний и умений; формирование культуры и умений самостоятельной интеллектуальной деятельности; развитие интереса и желания заниматься техническим и

научным творчеством; актуализация потребности в личностном и профессиональном самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании; усвоение основных понятий общеобразовательных естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин; развитие общих коммуникативных умений и умений групповой работы.

Основным видом деятельности, через который решаются задачи первого этапа, является учебная деятельность академического типа, включающая в себя лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, самостоятельную работу. Кроме того, здесь используется тестирование в рамках психологического входного контроля; собеседование по результатам входного контроля; информирование кураторов и преподавателей первого курса об индивидуальных особенностях первокурсников; изучение процесса адаптации к вузу первокурсников и психокоррекционная работа в случаях их дезаптации; тренинги общения; ознакомительная практика и спецкурс «Введение в инженерную деятельность».

Целью второго этапа (формирующего) является развитие гностического, операционно-деятельностного и регулятивно-управленческого компонентов, на основе которых осуществляется формирование психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Задачи второго этапа: углубление интереса к инженерной деятельности, развитие профессиональной направленности; актуализация потребности оценки и развития профессионально важных качеств; усвоение научных основ профессиональной деятельности; формирование научной базы, необходимой для ориентации в выборе специализации и дополнительной специальности; изучение основ математического моделирования и систем автоматизированного проектирования, необходимых в последующей инновационной инженерной деятельности; развитие умений и навыков репродуктивного и продуктивного решения учебных задач, имитирующих профессиональные; дальнейшее развитие коммуникативных умений и навыков самостоятельной работы. Основным видом деятельности, посредством которого решаются задачи данного этапа, является квазипрофессиональная деятельность, реализуемая с помощью деловых и ролевых игр.

Третий этап (преобразующий) своей целью имеет преимущественное развитие операционно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов. Задачи третьего этапа: развитие готовности использовать знания, умения и навыки, получаемые в ходе обучения в вузе, в условиях реальной инженерной деятельности; актуализация потребности решать учебно-профессиональные задачи творчески; совершенствование системы акмеологических знаний и умений; развитие навыков творческой

деятельности и продуктивного способа решения профессиональных задач; представление об инженерной деятельности в условиях производства и научно-исследовательской организации; развитие, отработка комплекса профессиональных умений на преддипломной практике и в ходе выполнения дипломного проекта; умение адекватно оценивать свои возможности и с их учетом проектировать свою профессиональную деятельность; умение анализировать, контролировать и оценивать свою профессиональную деятельность.

Способы и методы достижения поставленной цели и решения задач III этапа развития профессионально важных качеств: работа в студенческом научном обществе и КБ, изучение основ УИРС и НИРС и участие в исследовательской работе, преддипломная практика, специализация, курсовое и дипломное проектирование, информирование студентов по вопросам психологии труда, инженерного творчества, социальной психологии и психологии управления, тренинг по развитию творческих способностей, проведение деловых игр, индивидуальное консультирование с учетом профессиональной ориентированности выпускников.

Предлагаемая модель процесса формирования ПВК инженера в учебно-воспитательном процессе, реализуемом в условиях непрерывного профессионального образования, на наш взгляд, способна решать основные задачи современного инженерного образования по подготовке специалистов к осуществлению инновационной деятельности.

Экспериментальная работа проводилась с целью выявления эффективности педагогической системы, показателями которой являются: результаты психологического тестирования, позволяющие выявить основные показатели профессионального мышления в целом, и отдельных его компонентов - в частности, в том числе и творческого компонента; сформированность у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования, личностных и профессиональных качеств специалиста; сформированность коммуникативных и организаторских склонностей.

В ходе экспериментального исследования проводилось психологическое тестирование с помощью тестов: Беннета (для выявления уровня технического мышления); Айзенка (для изучения особенностей логического мышления) и проективного теста Гилфорда "Круги" (для изучения образного мышления).

Для определения степени сформированном^ у студентов личностных и профессиональных качеств специалиста была разработана Анкета, включающая в себя 5 блоков, представляющих собой специальные качества и свойства личности, определяющие успешность инновационой деятельности: общий стиль поведения и деятельности; знания; административно-организаторские умения; отношение к людям; отношение к себе.

Для оценки уровня сформированном^ коммуникативных и организаторских склонностей будущих инженеров использовались методика КОС, предложенная Б.А. Федоришиным и базирующаяся на принципе отражения и оценки человеком некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях, которые знакомы каждому по его личному опыту.

В процессе эксперимента получены следующие результаты.

Таблица 1.

Сводный протокол усредненных по группам результатов психологического тестирования студентов, обучающихся в системе непрерывного образования (группа 1)

Скорость логического мышления Образное мышление

Группы студентов 1,2,3,5-6 курсов Уровень техническое мышления 1 КИ Вербального а а.2 И р 5 и * П II « Ё [гибкость | Л 1 Ё л М

1курс 33,9 15,8 7,2 6,0 2,7 9,2 3,5 1,0

2курс 37,7 20,7 9,6 6,8 3,9 9,9 3,9 1,5

Зкурс 41,4 21,4 10,5 7,0 4,3 11,6 4,2 1,8

5-6 курс 47,6 25,8 11,4 8,6 5,8 14,2 5,8 3,6

Динамика развития у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования и получающих традиционную инженерную подготовку, различна: показатель технического мышления во 2 группе с 1 по 3 курсы меняется в рамках интервала средних значений и только на 5-6 курсе переходит на уровень выше среднего значения. В 1 группе иная картина: здесь уже у студентов 3 курса показатель технического мышления находится на уровне выше средних значений, а к 5-6 курсу он достигает высокого уровня. Это означает, что на развитие технического мышления положительное действие оказывает получение студентами дополнительной углубленной подготовки по специальным дисциплинам. Коэффициент интеллектуальности заметно возрастает за период с 1 по 5 курс у студентов, составляющих и 1 и 2 группы. При общей тенденции роста показателя вербального мышления качественных изменений в его развитии не происходит. При этом возрастает скорость пространственного и абстрактного мышления, достигая на 5 курсе высокого уровня развития.

Изучение основных показателей образного мышления демонстрирует их положительную динамику у студентов 1-5 курсов; причем у студентов,

обучающихся в системе непрерывного образования, она выражена более отчетливо. Это позволяет говорить о том, что студенты в своей мыслительной деятельности чаще применяют эффективный для решения нестандартных задач прием визуализации.

Таблица 2

Сводный протоколусредненныхпо группамрезулътатовпсихологическоготестирования студентов, обучающихся в традиционной системе профессионального образования (группа 2)

Группы студентов 1,2,3,5-6 курсов 8 Скорость логического мышления Образное мышление

Уровень гсхническо: мышления КИ Вербально го о |§ «1 5 с а Абстрактного продуктов [•ность Гибкость Л , Й л о с 5

1курс 30,8 12,7 5,2 4,8 2,6 8,0 3,1 0,6

2курс. 34,5 17,3 8,2 6,3 2,8 8,8 3,5 1,06

Зкурс 37,6 18,2 8,4 6,6 3,2 9,7 3,8 1.4

5-6 курс 43,1 23,3 10,7 8,3 4,3 12,1 4,9 2,4

Качественный анализ рисунков, сделанных в рамках методики Гилфорда, показывает, что студенты 1 группы обладают более богатым воображением, для студентов же 2 группы характерны более «приземленные» рисунки. В целом, показатели продуктивности и гибкости образного мышления увеличивают свои значения за 5 лет обучения у студентов обеих групп. Аналогичная картина сложилась и для показателя оригинальности образного мышления.

Результаты анкетирования степени сформированном^ у студентов, обучающихся в системе непрерывного профессионального образования, личностных и профессиональных качеств специалиста наглядно показывают положительную динамику изменений выделенных групп качеств у студентов всех курсов (Табл.3). Это свидетельствует о том, что содержание дополнительных программ способствует всестороннему развитию и профессиональному становлению будущих специалистов. При сохранении общей тенденции роста показателей, величина их приращений в каждой группе различна. Так, качества, входящие в блок «отношение к себе» начинают формироваться в семье и далее - в процессе обучения в школе; в вузе этот процесс продолжается. У студентов, обучающихся в системе непрерывного образования, эти качества формируются быстрее, так как получение дополнительного образования требует от обучающегося не только дополнительного времени, но и соответствующих качеств.

исследовательской работы, во время прохождения производственных практик, проектной деятельности и т.д.).

Таблица 3

Выраженность профессионально важных характеристик у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования (в средних баллах) р=0,05

Блоки 1 курс 2 курс 3 курс 5-6 курс

Общий стиль поведения и деятельности 4,7 5,5 7,6 9,1

Знания 4,2 5,8 6,9 8,8

Административно-организаторские умения 2,5 3,7 5,2 7,3

Отношение к людям 4,0 5,2 6,3 8,5

Отношение к себе 4,5 6,3 7,8 9,2

Сложнее обстоит дело с развитием административно-организаторских умений. Как известно, их формирование — длительный процесс, который требует много времени и участия в соответствующей реальной деятельности. Но в процессе обучения студенты, в основном, имеют дело с учебными моделями реальных производственных ситуаций, что закладывает в них лишь основу необходимых умений, а дальнейшее их развитие будет происходить уже в условиях профессиональной деятельности.

Сравнение результатов анкетирования студентов, обучающихся в разных системах профессиональной подготовки (непрерывной и традиционной) показало, что динамика формирования личностных и профессионально важных качеств инженера, готового к инновационной деятельности, у студентов, получающих традиционное техническое образование, также имеет положительный характер. Однако и исходный уровень сформированности данных качеств, и конечный имеют гораздо более низкие значения, чем аналогичные у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования. Кроме того, скорость увеличения показателей у студентов 2 группы ниже, чем в первой (Табл.4).

Таблица 4

Выраженность профессионально важныххарактеристику студентов, обучающихсяв традиционной системе профессионального образования (в средних баллах)р=0,05

Блоки 1 курс 2курс 3 курс 5-6 курс

Общий стиль поведения и деятельности 3,7 4,6 6,4 8,8

Знания 3,2 4,8 5,7 7,8

Административно-организаторские умения 2,1 3,1 4,8 6,3

Отношение к людям 3,8 4,9 6,0 8,1

Отношение к себе 3,9 5,3 6,6 8,2

Этот факт, на наш взгляд, можно объяснить, во-первых, конкурсным отбором студентов в группы с дополнительной подготовкой; во-вторых, получением дополнительных знаний; в-третьих, влиянием инновационных образовательных технологий.

Изучение уровня сформированности организаторских и коммуникативных склонностей показало положительную динамику изменения этих умений у студентов обеих групп.

Однако усредненный показатель уровня сформированности коммуникативных умений у всех студентов растет неравномерно: наибольший прирост - на втором курсе (от 0,56 до 0,68) (табл.5 и табл.6). На наш взгляд, это происходит потому, что формирование этих умений идет, в основном, в процессе изучения социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин именно на первом-втором курсах.

Таблица 5

Динамика формирования коммуникативных и организаторских способностей у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования (средние значения)

Показатель 1 курс 2 курс 3 курс 5-6 курс

Коммуникативные умения 0,56 0,68 0,70 0,75

Организаторские умения 0,54 0,57 0,63 0,69

Изменение же организаторских умений происходит постепенно, без скачков, достигая к концу обучения лишь средних значений. Данные результаты коррелируют с итогами анкетирования (Анкета) в части изучения сформированности административно-организаторских умений у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования.

Данные результаты объясняются тем, что формирование организаторских умений - длительный процесс, который требует много времени и участия в соответствующей реальной деятельности, поэтому в процессе обучения закладывается лишь основа необходимых умений, а дальнейшее их развитие будет происходить уже в условиях профессиональной деятельности.

Таблица 6

Динамика формирования коммуникативных и организаторских способностейу студентов, обучающихся в традиционной системе профессионального образования (средние значения)

Показатель 1 курс 2 курс 3 курс 5-6 курс

Коммуникативные умения 0,54 0,65 0,69 0,74

Организаторские умения 0,52 0,55 0,61 0,66

Полученные экспериментальные результаты и их разносторонний анализ подтверждают эффективность разработанной нами педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера, так как в образовательном процессе, построенном на её основе, происходит подготовка студентов к инновационной деятельности. Об этом же свидетельствуют отзывы предприятий, которые подтверждают, что выпускники КГТУ им А.Н. Туполева, прошедшие обучение в системе непрерывного образования, готовы к решению инновационных инженерных задач, благодаря чему они не испытывают принципиальных трудностей при адаптации к условиям производственной деятельности.

В ходе проведенного исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и эмпирические данные, подтвердившие выдвинутую гипотезу и позволившие сделать значимые для теории и практики формирования в системе непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности общие выводы.

1. Поставлена и решена на теоретико-методологическом и организационно-педагогическом уровнях проблема создания педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности.

2. На основе системного изучения изменений в инженерной деятельности, их направленности и влияния на требования к профессиональной компетентности инженера выявлены и сформулированы профессионально важные качества, необходимые техническому специалисту для реализации инновационной деятельности на современном предприятии.

3. Обоснованы и раскрыты исходные положения, методологические подходы и принципы, на основе которых спроектирована педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности, позволяющая обеспечить адекватность выпускников актуальным и перспективным требованиям общества, рынка труда, сферы производства.

4. Показано и обосновано, что модель процесса формирования ПВК будущего инженера, готового к инновационной деятельности, отражает механизм его реализации и включает в себя мотивационно-целевой, гностический, операционно-деятельностный, регулятивно-управленческий, эмоционально-оценочный структурные компоненты. Этот процесс осуществляется в три основных этапа: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.

5. Разработано и внедрено в образовательную деятельность Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета, Камского политехнического института теоретико-методологическое и

нормативно-организационное обеспечение системы непрерывного инженерного образования, успешно регулирующее ее функционирование.

6. Проведена апробация педагогической системы формирования ПВК инженеров для инновационной деятельности, в результате которой экспериментально подтверждена ее педагогическая целесообразность и востребованность сферой производства.

7. Подготовлены и внедрены в практику КГТУ им. А.Н. Туполева и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета и Камского государственного политехнического института алгоритм электронной обучающей системы; структура компьютерного учебного курса, основанного на использовании адаптивного алгоритма обучения; система контроля самостоятельной работы студента.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах.

МОНОГРАФИИ

1. Маливанов Н.Н. Организационно-педагогические основы формирования системы непрерывного образования в техническом вузе: Монография / Н.Н. Маливанов. - Казань: Изд-во Казан.гос.техн.ун-та, 2004. - 158 с.

2. Маливанов Н.Н. Управление качеством в сфере образования: Монография / Н.Г. Багаутдинова, Н.Н. Маливанов, Д.С. Новиков - М.: РИА «Стандарты и качество», 2003. - 256 с.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ В ИЗДАНИЯХ, РЕКОМЕНДУЕМЫХ ВАК ДЛЯ РАЗМЕЩЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

3. Маливанов Н.Н. Проектирование педагогической системы формирования профессионально важных качеств инженеров в системе непрерывного образования / Н.Н. Маливанов // Вестник высшей школы. «Alma mater». -2005.-№1.-С. 52-53.

4. Маливанов Н.Н. Требования к инженеру в условиях инновационного производства и их реализация в системе непрерывного профессионального образования / Н.Н. Маливанов// Вестник КГТУ им. А.Н. Туполева. - 2005. - №2. - С. 67-69.

5. Маливанов Н.Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования / Н.Н. Маливанов // Вестник высшей школы. «Alma mater». - 2004. - №8. - С. 62-64.

6. Маливанов Н.Н. Факультетская система контроля деятельности кафедры и самостоятельной работы студентов / Н.Н. Маливанов, З.А. Насыров, А.А. Потапов и др. // Вестник КГТУ им. А.Н. Туполева. - 2000. - №2. -С.67-69.

7. Маливанов Н.Н. Концепция педагогической системы непрерывного инженерного образования Казанского государственного технического университета//Сборник научных статей №1 (книга 2) / Н.П. Маливанов. -М.: Изд-во Военного университета, 2004. С. 154-163.

8. Маливанов Н.Н. Теоретические подходы к формированию профессионально важных качеств инженера для инновационной деятельности в условиях непрерывного образования//Сборник научных статей №2 (книга 2) / Н.Н. Маливанов. - М.: Изд-во Военного университета, 2004. - С. 125-132.

9. Маливанов Н.Н. Становление и развитие концепции непрерывного образования//Сборник научных статей №4 (2) / Н.Н. Маливанов. - М.: Военный университет, 2002. С. 86-92.

МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ

Ю.Маливанов Н.Н. Проектирование педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе / Н.Н. 'Маливанов // Инновационные процессы в высшей школе. - Краснодар: Изд-во ГОУВПО КубГТУ, 2004. - С. 56-57.

П.Маливанов Н.Н. Некоторые аспекты развития дополнительного образования в УИЦ «Технолог» технического университета / А.Г. Аблясова, Э.Р. Галимов, Е.П. Круглое, Н.Н. Маливанов// Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. -Казань, 2004.-С. 22-24.

12.Маливанов Н.Н. Система дополнительного профессионального образования в техническом университете / Г.Л. Дегтярев, Н.Н. Маливанов// Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 25-27.

13.Маливанов Н.Н. Межвузовский Республиканский центр содействия занятости и трудоустройства студентов - резерв системы дополнительного образования / А.С. Кретов, Н.Н. Маливанов // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 53-54.

14.Маливанов Н.Н. Проектирование системы непрерывного образования инженеров машиностроительного профиля / Н.Н. Маливанов // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 61-63.

15.Маливанов Н.Н. Инновации в экономической подготовке специалистов: школа проектного менеджмента / А.В. Гумеров, ВА Иванцев, Н.Н. Маливанов, Г.Ф. Мингалеев // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 63-65.

16.Маливанов Н.Н. Предвузовская подготовка - важнейшая составляющая непрерывного образования современного специалиста / A.M. Арасланов, Г.И. Зайденштейн, Н.Н. Маливанов, Д.М. Осадчая // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. -Казань, 2004. - С. 65-67.

17.Маливанов Н.Н. Проектирование системы непрерывного экономического образования в техническом университете / Н.Г. Багаутдинова, Н.Н. Маливанов // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 67-68.

18.Маливанов Н.Н. О взаимодействии структур дополнительного образования с предприятиями / А.С. Кретов, Н.Н. Маливанов // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ.-Казань, 2004.-С. 130-131.

19.Маливанов Н.Н. Непрерывное образование специалистов в области информационных технологий в техническом университете / Г.Л. Дегтярев, Н.Н. Маливанов, В.М. Трегубов // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 290292.

20.Маливанов Н.Н. Информационные технологии - необходимая составляющая профессиональной компетенции специалиста ' / Н.Н. Маливанов, В.М. Трегубов // Материалы Всероссийского совещания по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ. - Казань, 2004. - С. 307308.

21.Маливанов Н.Н. Подготовка специалистов для инновационной деятельности в техническом университете / Ю.Ф. Гортышев, Г.Л. Дегтярев, В.А. Костин, Н.Н. Маливанов // Инновационное образование в техническом университете. - Казань: КГТУ, 2004. С. 24-29.

22.Маливанов Н.Н. Непрерывное обучение проектированию на основе применения информационных технологий / В.И. Глова, Н.Н. Маливанов, З.А. Насыров, Н.Н. Русяев // Инновационное образование в техническом университете.-Казань: КГТУ, 2004. С. 122-128.

23.Маливанов Н.Н. Модель специалиста, готового к инновационной деятельности как цель системы непрерывного образования в техническом вузе / Н.Н. Мал Иванов, З.А. Насыров // Инновационное образование в техническом университете. - Казань: КГТУ, 2004. С. 129-135.

24.Маливанов Н.Н. Педагогическая система формирования ПВК инженера для инновационной деятельности в системе непрерывного образования / И.Н. Маливанов // Инновационное образование в техническом университете. -Казань: КГТУ, 2004. С. 364-368.

25.Маливанов Н.Н. Концепция проектирования системы профессиональной подготовки современного инженера / Н.Н. Маливанов //Материалы Междунар.науч.-практ.конф. «Резервы повышения производительности труда в современных условиях». - Казань - Н.Челны, 2003. - С. 38-39.

26.Маливанов Н.Н. Проектирование системы непрерывного образования инженеров-машиностроителей / Н.Н. Маливанов //Материалы Междунар.науч-техн.конф. Инженерия поверхности и реновация изделий. -Киев-Ялта, 2003. - С. 179-181.

27.Маливанов Н.Н. Формирование профессиональной направленности личности на этапе предвузовской подготовки в условиях непрерывного образования / Н.Н. Маливанов, Д.М. Осадчая // Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России: опыт, проблемы, перспективы: Сб. докладов. -СПб, 2003.-С. 120-123.

28.Маливанов Н.Н. Непрерывное образование как фактор развития современного специалиста / Н.Н. Маливанов //Материалы Международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог». - СПб., 2003. - С. 162-163.

29.Маливанов Н.Н. Подготовка высококвалифицированных специалистов для автомобильной промышленности в системе непрерывного образования / Н.Н. Маливанов //Труды III Междунар.науч.-практ.конф. «Автомобиль и техносфера». - Казань: КГТУ, 2003. - С. 1119-1126.

30.Маливанов Н.Н. Концепция создания информационно-образовательной среды дистанционного образования в КГТУ им. А.Н. Туполева / Н.Н. Маливанов //Труды Всероссийской научно-методической конференции «Телематика - 2003». - СПб., 2003. Т.2. - С. 425-426.

31.Маливанов Н.Н. Проектирование системы профессиональной подготовки инженера в условиях непрерывного образования / Н.Н. Маливанов //Труды Международного симпозиума «Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы». - М., 2003. - С. 100-101.

32.Маливанов Н.Н. Применение технологий централизованного тестирования при проведении вступительных испытаний в вуз /

Н.Н. Маливанов //Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» - Пенза, 2003. - С. 214-216.

33.Маливанов Ы.Н. Централизованное тестирование - составная часть единого государственного экзамена / Н.Н. Маливанов //Развитие тестовых технологий в России. - М.: ЦТ МО РФ, 2003. - С. 69-70.

34.Маливанов Н.Н. Непрерывное образование как один из факторов развития трудовых ресурсов и обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда /Н.Н. Маливанов //Образование, занятость, карьера: стратегия и практика. - Казань, 2002. 4.2. - С. 38-40.

35. Маливанов Н.Н. ВУЗ-ССУЗ: Сквозная ускоренная подготовка специалистов / Н.Н. Маливанов //Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. -Казань, 2002. - С. 245.

36.Маливанов Н.Н. Система дополнительного профессионального образования в техническом вузе / Н.Н. Маливанов //Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. - Казань, 2002. - С. 244-245.

37.Маливанов Н.Н. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации как индикатор качества подготовки специалистов / Н.Н. Маливанов // Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. - Казань, 2002. - С. 228.

38.Маливанов Н.Н. Непрерывное дополнительное профессиональное образование ВУЗ-СУЗ: проблемы и пути решения / Н.Н. Маливанов //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» - Тверь, 2002. - С. 96.

39.Маливанов Н.Н. Качество инженерного образования: необходимые и достаточные условия / Н.Н. Маливанов //Управление качеством инженерного образования. - Казань, 2002. - С. 70.

40.Маливанов Н.Н. ФПП и качество инженерного образования / Н.Н. Маливанов //Управление качеством инженерного образования. -Казань, 2002.-С. 188-192.

41.Маливанов Н.Н. Система ССУЗ - ВУЗ и качество подготовки специалистов в системе непрерывного образования / Н.Н. Маливанов //Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации образовательной модели России. - Казань, 2002. - С. 17-19.

42.Маливанов Н.Н. Особенности предвузовской подготовки учащихся в условиях проведения ЕГЭ / Н.Н. Маливанов //Перспективы развития

системы довузовского образования в условиях проведения ЕГЭ. - М., 2001.-С.2.

43.Маливанов Н.Н. Автоматизированная система управления централизованного тестирования и вступительных испытаний в КГГУ им. А.Н. Туполева / Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. - М , 2001. -С.69.

44.Маливанов Н.Н. Опыт проведения вступительных испытаний в КГТУ им. А.Н. Туполева / Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. -М, 2001. -С.70.

45.Маливанов Н.Н. Предвузовская подготовка учащихся в условиях проведения ЕГЭ /Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. -М., 2001. -С. 75.

46.Malivanov N.N. Continuous information support of the trainees - as a component of education//Proceedings of the Russian national symposium on power engineering RNSPE. - Kazan, 2001. Volume II. - P 383-385.

47.Маливанов Н.Н. Об использовании результатов централизованного тестирования выпускников СУЗ при проведении вступительных испытаний в вузы / Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. 4.1. - М., 2000. - С. 34-35.

48.Маливанов Н.Н. Процедура проведения тестирования/ Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. Ч.И. - М., 2000. - С. 10-11.

49.Маливанов Н.Н. Подготовка абитуриентов к поступлению в КГТУ и централизованному тестированию/ Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. Ч.И. - М., 2000. - С. 12-13.

50.Маливанов Н.Н. Возможность приведения результатов централизованного тестирования выпускников школ к требованиям конкретного вуза/ Н.Н. Маливанов //Развитие системы тестирования в России. Ч.Ш. - М., 2000. -С. 14-15.

51.Маливанов Н.Н. Предварительное тестирование школьников / Н.Н. Маливанов //Интеграция образования, науки и производства -главный фактор повышения эффективности инженерного образования. -Казань, 2000.-С. 200.

52.Маливанов Н.Н. Опыт использования информационных технологий при проведении вступительных испытаний/ Н.Н. Маливанов //Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования. - Казань, 2000. - С. 201.

53.Маливанов Н.Н. Об открытии новой специальности «Инженерная защита окружающей среды» и основных направлениях деятельности / Н.Н. Маливанов //Проблемы высшего образования. - Казань: Изд-во Казан.гос.техн.ун-та, 1999.-С. 116-117.

54.Маливанов Н.Н. Поиск и подготовка «своего» абитуриента / Н.Н. Маливанов //Организация исследовательской и творческой деятельности учащихся в учебных заведениях с естественно-математической специализацией. - Бугульма, 1999. - С. 26-28.

55.Маливанов Н Н. Разработка адаптивных обучающих комплексов с элементами искусственного интеллекта / Н.Н. Маливанов //Современные технологии обучения. - СПб, 1998. - С. 168-169.

56.Маливанов Н.Н. Проблемы развития дополнительного образования в техническом университете / Н.Н. Маливанов //Актуальные проблемы научных исследований среднего и высшего профессионального образования. - Казань, 1997. - С. 25.

57.Маливанов Н.Н. К построению интеллектуальной обучающей системы / Н.Н. Маливанов //Актуальные проблемы научных исследований среднего и высшего профессиональною образования. - Казань, 1997. - С. 7.

5 8.Маливанов Н.Н. Система аттестации текущей успеваемости студентов/ Н.Н. Маливанов // Актуальные проблемы научных исследований среднего и высшего профессионального образования. - Казань, 1997. - С. 26.

59.Маливанов Н.Н. Производственная практика - важный элемент подготовки специалистов/ Н.Н. Маливанов //Факультету автоматики и электронного приборостроения - 45 лет. - Казань: Изд-во Казан.гос.техн.ун-та, 1996. Кн.2. - С. 8.

60.Маливанов Н.Н. Методология построения адаптивных проблемно-ориентированных обучающих комплексов, программные средства их разработки и эксплуатации / Н.Н. Маливанов //Труды Международного семинара «Искусственный интеллект в образовании». - Казань, 1996. -С.62-67.

61.Маливанов Н.Н. Адаптивные проблемно-обучающие комплексы как элементы компьютерной технологии обучения / Н.Н. Маливанов //Компьютерные технологии в учебном процессе. - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1995. - С. 1.

62.Malivanov N.N. Automatic system of studying courses development//Intemational conférence of engineering éducation. - Moscow, 1995.-P. 173.

63.Маливанов Н.Н. О некоторых принципах построения содержательной части базового высшего образования / Н.Н. Маливанов //Планирование содержательной части базового высшего образования. - Казань, 1994. -С.ЗЗ.

64.Маливанов Н.Н. Организационно-методическое обеспечение подготовки бакалавров / Н.Н. Маливанов Планирование содержательной части базового высшего образования. - Казань, 1994. - С. 34.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ. л. 2,75. Усл. печ. л. 2,55. Усл. кр.-отт. 2,55. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100. Заказ Б 4 ОН.

Типография Издательства Казанского государственного технического университета 420111 Казань, К.Маркса, 10

' Ne \

' illOTUlU1 }

0 91;!0;] 2005 Í /

¿jjj ^ j

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маливанов, Николай Николаевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Объективные предпосылки проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности.

1.1 .Непрерывное образование - важнейшее направление развития профессионального образования в современном обществе.

1.2. Ретроспективный анализ развития концепции непрерывного образования.

1.3. Анализ зарубежного и отечественного опыта функционирования системы непрерывного профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. Требования к инженеру в условиях инновационного производства и их реализация в системе непрерывного профессионального образования.

2.1. Содержание и характер инновационной профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства.

2.2. Модель специалиста, готового к инновационной деятельности как цель системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе.

2.3. Особенности профессиональной подготовки инженеров к инновационной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. Теоретические основы проектирования педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК.

3.1. Проектирование педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе как научная проблема

3.2. Концептуальные идеи разработки педагогической системы формирования в условиях непрерывного инженерного образования профессионально важных качеств.

3.3. Педагогическая система формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

ГЛАВА 4 Экспериментальная проверка эффективности проектируемой педагогической системы.

4.1. Методика, организация и ход опытно-экспериментальной работы.

4.2.Результаты экспериментальной проверки педагогического проекта. 265 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности"

Реальная оценка сегодняшней ситуации побуждает искать новые подходы к качественному изменению состояния всей системы инженерного образования. Российское инженерное образование должно стать инновационным образованием и готовить специалистов к инновационной инженерной деятельности.

Как отмечают специалисты (Кирсанов А.А., Шмелева Н.Б.), продуктивность профессиональной деятельности опосредована не только техникой и технологией, но и личностным потенциалом, личностными качествами работника. Современный инженер, работающий в условиях инновационного производства, должен сочетать в себе талант ученого, конструктора и менеджера, иметь высокоразвитое системное мышление, уметь объединять специалистов различного профиля для совместной работы. Общество с развитой рыночной экономикой требует от инженера большей ориентации на вопросы маркетинга и сбыта, учета социально-экономических факторов и психологии потребителя, а не только технических и конструктивных параметров будущего изделия.

Анализ теории и практики непрерывного образования за рубежом (С.Ю. Алферов, A.M. Новиков, Г.Д. Сорокоумова и др.) и в России (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Н. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Ермоленко, Г.Л. Ильин, Н.И. Калаков, М.В. Кларин, О.В. Купцов, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, И.Н. Семенов и др.) показал наличие двух подсистем непрерывного профессионального образования: формального профессионального образования, реализующего повышение уровня образования в стационарных образовательных учреждениях (непрерывность «по вертикали»), и «трансформации квалификации», направленной на повышение квалификации, расширение профиля, переквалификацию на базе имеющейся профессии (специальности) или получение новой (дополнительной) профессии (специальности) без учета предшествующего профессионального опыта в ходе профессиональной подготовки (непрерывность «по горизонтали»).

Профессионально-личностное развитие инженера, готового к инновационной деятельности, происходит в обоих направлениях - по вертикали и по горизонтали — и включает довузовский, вузовский и послевузовский этапы. На первом этапе происходит ознакомление с будущей профессиональной деятельностью, выявляются мотивации, склонности, личные качества, предрасположенность к избираемой профессии. Вузовский этап включает в себя профессиональное и личностное вхождение в реальную деятельность; развитие функционально-ролевой готовности к ней; формирование и корректировку профессионально-ценностных ориентаций, мотиваций, качеств, свойств личности, способствующих успешной деятельности; становление и развитие профессионального сознания и самосознания. И послевузовский этап предполагает развитие личностно-профессионального потенциала специалиста, его творчества и индивидуальности в деятельности; совершенствование личности профессионала.

A.И. Пригожин, JI.C. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник,

B.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.); механизмы применения и внедрения педагогических новшеств (С.А. Безбородько, Н.Ш. Валеева, И.Ф. Исаев, А.Г. Кругликов, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин и др.); общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.Г. Иванов, В.А. Кан-Калик,

B.Д. Зернов, Г.А. Шабанов и др.); организация и управление инновационными процессами (В.Ф. Бут, В.П. Кваша, Н.В. Коноплина, Т.И. Кульпина, Т.Х. Оганесова, С.Д. Поляков и др.); прогнозирование, диагностика, обобщение передового педагогического опыта и инновационных процессов (Э.Г. Малиночка, С.В. Недбаева, В.А. Пегов, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов, Я.С. Турбовской, JI.M. Фридман и др.).

Таким образом, в инженерном образовании и его отношениях с обществом возникли противоречия между:

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы методологические и теоретические основы формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера (ПВК) как субъекта инновационной деятельности.

Гипотеза исследования:

2. Теоретическими и методологическими основами служат:

- системно-функциональный подход, позволяющий определить структуру, этапы, функции и принципы проектирования педагогической системы формирования ПВК, необходимых инженеру для успешной реализации инновационной деятельности на производстве;

- дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов и способствующий повышению их творческой и познавательной активности, формированию потребности в саморазвитии, а также устойчивой положительной мотивации к будущей инновационной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

3. На основе анализа особенностей профессиональной подготовки инженеров к инновационной деятельности и существующих подходов к проектированию педагогической системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе спроектировать педагогическую систему формирования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); проектирования педагогических систем (С.И. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Купцов, Д.Г. Левитес,

A.M. Новиков, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

B.Г. Онушкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, В.Е. Шукшунов и др.);

Методы исследования. Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории непрерывного образования; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы педагогического проектирования инновационных систем; д) моделирование использовалось для выстраивания процесса педагогического проектирования и представления его результата; е) прогнозирование применялось для обоснования перспектив развития инновационных систем различного типа.

Исследование проходило в период с 1995 по 2005 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1997 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления системы непрерывного образования и педагогического проектирования инновационных систем, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы педагогического проектирования в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.

Второй этап (1998-1999 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции педагогического проектирования инновационных педагогических систем в условиях непрерывного образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.

Содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к разработке модели процесса формирования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления структурных компонентов, этапов и условий подготовки конкурентного специалиста в системе непрерывного образования. Педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие формирование инновационных профессионально важных качеств инженера, отвечающих требованиям современного наукоемкого производства.

Авторская модель системно-комплексной психолого-педагогической диагностики сформированности ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности обеспечивает возможность оценки эффективности функционирования разработанной модели и может быть использована специалистами системы непрерывного образования с целью обеспечения профессионально-личностного роста инженера.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические основы педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера как субъекта инновационной деятельности включают взаимосвязанный комплекс методологических подходов и принципов (общепедагогических и специфических), обеспечивающий адекватность формируемых профессионально важных качеств инженера современным требованиям инновационных производств. Она базируется на идеях системности, непрерывности, интеграции и дифференциации различных элементов системы непрерывного образования; параллельности реализации различных видов образования, многоуровневости профессиональных образовательных программ, дополнительности базового и дополнительного образования и маневренности профессиональных образовательных программ, предполагающей их ориентацию на инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в публикациях автора в 2 монографиях, 7 статьях в изданиях, рекомендуемых ВАК для размещения материалов докторских диссертаций, 36 статьях в сборниках материалов международных и всероссийских конференций, общим числом 64 работы. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах международного, федерального, регионального, вузовского уровней: Международная научно-практическая конференция «Современные технологии обучения» в Санкт-Петербурге (1998); Международная научнопрактическая конференция «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» в Казани (2002); Международная научно-практическая конференция «Резервы повышения производительности труда в современных условиях» в Наб. Челнах (2003); Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых: глобальный диалог» в Санкт-Петербурге (2003); Международный симпозиум «Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы» в Москве (2003); Международная научно-практическая конференция «Учебник третьего тысячелетия» в Санкт-Петербурге (2003); Международная научно-методическая конференция «Инновационное образование в техническом университете» в Казани (2004); Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы высшего образования» в Казани (1999); Всероссийская научно-методическая конференция «Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования» в Казани (2000); V Всероссийская научно-практическая конференция «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения ЕГЭ» в Москве (2001); Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» в Твери (2002); Всероссийская научно-методическая конференция «Управление качеством инженерного образования» в Казани (2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» в Пензе (2003); Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» в Москве (2003); IV Российский семинар по инженерному образованию «Многоуровневая подготовка специалистов в области высшего профессионального образования в России: опыт, проблемы, перспективы» в Санкт-Петербурге (2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные процессы в высшей школе» в Краснодаре (2004); Всероссийское совещание по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах РФ» в Казани (2004); Региональная научно-методическая конференция «Опыт и перспективы развития и взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации образовательной модели России» в Казани (2002).

Результаты исследований внедрены в учебный процесс Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета и Камского государственного политехнического института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, 16 приложений, библиографического указателя литературы, насчитывающего 341 наименование отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования. Работа изложена на 318 страницах машинописного текста и иллюстрирована 13 рисунками и 16 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

1. Разработанная педагогическая система формирования ПВК инженера для инновационной деятельности в условиях непрерывного образования, внедрена в образовательный процесс Казанского государственного технического университета и его филиалов, Казанского государственного энергетического университета, Камского политехнического института. Экспериментальная работа с целью выявления эффективности педагогической системы, показателями которой мы считаем:

- результаты психологического тестирования, позволяющие выявить основные показатели профессионального мышления в целом, и отдельных его компонентов - в частности, в том числе и творческого компонента;

- сформированность у студентов личностных и профессиональных качеств специалиста;

- сформированность коммуникативных и организаторских склонностей.

2. В ходе экспериментального исследования проводилось психологическое тестирование с помощью тестов: Беннета (для выявления уровня технического мышления); Айзенка (для изучения особенностей логического мышления) и проективного теста Гилфорда "Круги" (для изучения образного мышления).

Для определения степени сформированности у студентов личностных и профессиональных качеств специалиста была разработана Анкета, включающая в себя 5 блоков, представляющих собой специальные качества и свойства личности, определяющие успешность профессиональной деятельности: общий стиль поведения и деятельности; знания; административно-организаторские умения; отношение к людям; отношение к себе.

Для оценки уровня сформированности коммуникативных и организаторских склонностей будущих инженеров использовались методика КОС, предложенная Б.А. Федоришиным и базирующаяся на принципе отражения и оценки человеком некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях, которые знакомы каждому по его личному опыту.

3. В процессе эксперимента получены следующие результаты.

Результаты тестирования, проведенного с помощью теста Беннета, показывают, что в процессе профессионального обучения в системе непрерывного образования происходит развитие технического мышления и, в особенности, его творческого компонента. Динамика этого развития у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования и получающих традиционную инженерную подготовку, различна: показатель технического мышления во 2 группе с 1 по 3 курсы меняется в рамках интервала средних значений и только на 5-6 курсе переходит на уровень выше среднего значения. В 1 группе иная картина: здесь уже у студентов 3 курса показатель технического мышления находится на уровне выше средних значений, а к 5-6 курсу он достигает высокого уровня. Это означает, что на развитие технического мышления положительное действие оказывает получение студентами дополнительной углубленной подготовки по специальным дисциплинам.

Коэффициент интеллектуальности заметно возрастает за период с 1 по 5 курс у студентов, составляющих и 1 и 2 группы. При общей тенденции роста показателя вербального мышления качественных изменений в его развитии не происходит. При этом возрастает скорость пространственного и абстрактного мышления, достигая на 5 курсе высокого уровня развития.

Изучение основных показателей образного мышления демонстрирует их положительную динамику у студентов 1-5 курсов; причем у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования, она выражена более отчетливо. Это позволяет говорить о том, что студенты в своей мыслительной деятельности чаще применяют эффективный для решения нестандартных задач прием визуализации.

4. Результаты анкетирования степени сформированности у студентов, обучающихся в системе НПО, личностных и профессиональных качеств специалиста наглядно показывают положительную динамику изменений выделенных групп качеств у студентов всех курсов. Это свидетельствует о том, что содержание дополнительных программ способствует всестороннему развитию и профессиональному становлению будущих специалистов. При сохранении общей тенденции роста показателей, величина их приращений в каждой группе различна. Так, качества, входящие в блок «отношение к себе» начинают формироваться в семье и далее - в процессе обучения в школе; в вузе этот процесс продолжается. У студентов, обучающихся в системе непрерывного образования, эти качества формируются быстрее, так как получение дополнительного образования требует от обучающегося не только дополнительного времени, но и соответствующих качеств.

Так же обстоит дело и с деятельностными характеристиками (блок «общий стиль поведения и деятельности»). Данные качества формируются в процессе учебной и профессиональной деятельности (в процессе научно-исследовательской работы, во время прохождения производственных практик, проектной деятельности и т.д.).

Сложнее обстоит дело с развитием административно-организаторских умений. Как известно, их формирование - длительный процесс, который требует много времени и участия в соответствующей реальной деятельности. Но в процессе обучения студенты, в основном, имеют дело с учебными моделями реальных производственных ситуаций, что закладывает в них лишь основу необходимых умений, а дальнейшее их развитие будет происходить уже в условиях профессиональной деятельности.

Сравнение результатов анкетирования студентов, обучающихся в разных системах профессиональной подготовки (непрерывной и традиционной) показало, что динамика формирования личностных и профессионально важных качеств инженера, готового к инновационной деятельности, у студентов, получающих традиционное техническое образование, также имеет положительный характер. Однако и исходный уровень сформированности данных качеств, и конечный имеют гораздо более низкие значения, чем такие же у студентов, обучающихся в системе непрерывного образования. Кроме того, скорость увеличения показателей у студентов 2 группы ниже, чем в первой.

5. Изучение уровня сформированности организаторских и коммуникативных склонностей показало положительную динамику изменения этих умений у студентов обеих групп.

Однако усредненный показатель уровня сформированности коммуникативных умений у всех студентов растет неравномерно: наибольший прирост - на втором курсе (от 0,56 до 0,68). На наш взгляд, это происходит потому, что формирование этих умений идет, в основном, в процессе изучения социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин именно на первом-втором курсах.

Таким образом, полученные экспериментальные результаты и их разносторонний анализ подтверждают эффективность разработанной нами педагогической системы формирования ПВК инженера в условиях непрерывного образования, так как в образовательном процессе, построенном на её основе, происходит подготовка студентов к инновационной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование и проектирование педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера для инновационной деятельности осуществлено нами в следующей последовательности:

1) теоретический анализ проблемы непрерывного образования с целью выявления его основных тенденций и противоречий;

2) разработка теоретических и методических основ педагогической системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера для инновационной деятельности;

3) разработка теоретической модели системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера для инновационной деятельности, основанной на анализе содержания и характера инновационной деятельности инженера, особенностей его профессиональной подготовки, определении необходимых профессиональных и личностных качеств;

4) экспериментальная проверка эффективности функционирования разработанной педагогической системы.

В диссертации раскрыт понятийный аппарат исследования, расширены понятия «непрерывное образование» и «дополнительное образование» и область их применения. Показано, что в педагогике высшей школы пока еще не разработаны теоретические основы формирования профессионально важных качеств инженера, готового к инновационной деятельности.

В работе выявлено, что современный инженер, работающий в условиях наукоемкого производства, должен сочетать в себе талант ученого, конструктора и менеджера, уметь объединять специалистов различного профиля для совместной работы. Сформулированы требования к инновационным знаниям, умениям и навыкам, которыми должен обладать конкурентоспособный выпускник высшей технической школы: готовность к созданию, освоению и обеспечению качества новой техники; способность применения прогрессивных производственных технологий, создания портфеля новшеств и инноваций; знания и умения в изобретательстве и рационализации, в области лицензионных соглашений, применения ноу-хау, инжиниринга и реинжиниринга, а также знания современной теории принятия решений, касающихся целеполагания, методов и правил набора, оценки и выбора идей.

Одним из путей целенаправленного формирования ПВК инженера, готового к инновационной деятельности, является реструктуризация содержания, методического и технологического обеспечения основной профессиональной образовательной программы путем введения в нее дополнительных дисциплин или дополнительного цикла дисциплин, ориентированных на профессионально-творческое развитие обучающихся, а также, при необходимости, «комбинации» основной и дополнительной программ. Кроме того, подготовка специалистов для инновационной деятельности должна заключаться не только в получении знаний в учебных заведениях, необходимы тренинги в корпорациях и фирмах, занятых внедрением научно-технологических разработок, новое содержание и использование новых технологий обучения: «контекстное обучение», «обучение на основе опыта», проблемно-ориентированный подход, «case-studies» методы, проектно-организованные технологии.

По мнению диссертанта, при разработке теоретических основ педагогической системы формирования ПВК инженера, готового к инновационной деятельности, необходимо использовать системно-функциональный подход, позволяющий определить структуру, этапы, функции и принципы проектирования педагогической системы формирования ПВК, необходимых инженеру для успешной реализации инновационной деятельности на производстве; личностно-деятельностный подход, направленный на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуры и интеллектуального развития, готовых к активной профессиональной, социальной инновационной деятельности; интегративный подход, позволяющий гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера с целью формирования у него готовности к инновационной деятельности; дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов и способствующий повышению их творческой и познавательной активности, формированию потребности в саморазвитии, а также устойчивой положительной мотивации к будущей инновационной деятельности.

В диссертации выделена система общепедагогических и специфических принципов, определяющих и регулирующих функционирование системы формирования ПВК инженера для инновационной деятельности в условиях непрерывного образования.

В работе показано, что разработанная педагогическая система определяется характером общественных процессов, а также особенностями инженерной деятельности, которая в современном производстве все более приобретает инновационную направленность, что способствует изменению профессиональных ценностей, интересов и потребностей технического специалиста.

Структура процесса формирования ПВК включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, гностический, операционно-деятельностный, регулятивно-управленческий и эмоционально-оценочный.

Мотивационно-целевой компонент осуществляет стимулирующую, побудительную функцию; гностический - предполагает, что человек осознает содержание будущей профессиональной деятельности, знает содержание своих функций, обязанностей, социальные и моральные последствия их невыполнения для других людей и себя; знает общечеловеческие и правовые нормы профессиональной деятельности и социального поведения, признает ответственность за свою деятельность в соответствии с требованиями и нормами; операционно-деятельностный — отражает инженерно-технологический аспект профессионально важных качеств; регулятивно-управленческий компонент выполняет управляющую, регуляторную функцию, а эмоционально-оценочный компонент позволяет переосмысливать свои действия и самосовершенствоваться.

Диссертантом обосновано, что процесс формирования ПВК должен проходить в три этапа: ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий.

Целью первого этапа является преимущественное развитие мотивационно-целевого и гностического компонентов. Целью второго этапа является развитие гностического, операционно-деятельностного и регулятивно-управленческого компонентов, на основе которых осуществляется формирование психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Третий этап охватывает студентов старших курсов; его цель - преимущественное развитие операционно-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов.

Разработанная теоретическая модель системы формирования в условиях непрерывного образования ПВК инженера для инновационной деятельности была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы в КГТУ (КАИ) и его филиалов. Для оценки эффективности функционирования педагогической системы использованы критерии: уровень развития профессионального мышления, в том числе его творческого компонента; степень сформированности у студентов личностных и профессиональных качеств специалиста на разных этапах их формирования; степень сформированности коммуникативных и организаторских склонностей.

Полученные экспериментальные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что спроектированная педагогическая система формирования ПВК инженера в условиях непрерывного образования способствует развитию необходимых профессиональных и личностных качеств, профессиональному становлению специалиста, готового к инновационной деятельности и решению широкого круга практических задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маливанов, Николай Николаевич, Казань

1. Агранович Б.Л., Чудинов В.Н. Системное проектирование содержания подготовки инженеров в области высоких технологий // Инженерное образование, 2003. Вып. 1. - С. 32-38.

2. Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование, 2003. Вып. 1. - С. 1114.

3. Актуальные проблемы дополнительного образования. Таллинн, 1983. -82с.

4. Алан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс; ЮНЕСКО: Междун. ин-т планир. образования. 1993. -164с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование. Опыт развитых стран // Сов. педагогика. 1990. №8. С. 131-136.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. 238 с.

7. Анисимов К. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. 1997. - №3.

8. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ): Автореф. дис. . канд. фил. наук. Ростов-н/Дону, 1999.

9. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - №1.

10. Арнаутов В.В., Мелихова Т.Ф. Взаимодействие педагогического университета и колледжа в региональной системе непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып.З. Волгоград: Перемена, 1994.

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 199 с.

12. Бабкин В.Ф. Системный подход к управлению учебным процессом в техническом вузе. Воронеж: Воронеж, гос. архитектурно-строит. ун-т, 2001. -206 с.

13. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

14. Барбарига А.А., Федорова Н.В. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1979. - 127 с.

15. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Домодед.произв.комп., 1997.-258 с.

16. Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1999. Т. 1. С. 391^101.

17. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра//Высшее образование в России. 1994.-№1.-С. 134-142.

18. Бекренов А.Н., Михелькевич В.Н. Многоуровневая структура высшего технического образования: проблемы и решения // Вестник Самарского технического университета. 1995. - №3. - С. 7-25.

19. Беляева А.П. Концептуальные основы развития профессионального образования. СПб.: Ин-т проф.-техн. образования. Рос. Акад. Образования, 1995. -63 с.

20. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Дисс. . докт. пед. н. Бийск, 1989. 327 с.

21. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // ВВШ. 1988. — №1. — С.3-8.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института проф.образ. Мин.образ. РФ, 1995. - 336 с.

23. Беспалысо В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

24. Бирюкова Н.А. Теория и практика эффективного взаимодействия субъектов непрерывного профессионального образования: (Начальный этап).- Йошкар-Ола: Map. гос. ун-т, 2000. 105 с.

25. Битинас Б.П. Методологические вопросы измерения свойств личности учащихся / В кн.: Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973. - С. 92-93.

26. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993. -128 с.

27. Бугакова Н.Ю. Развитие проектной деятельности студентов технического вуза: (На примере дисциплин общеинженерного цикла). -Калининград: БГАРФ, 2001. 141 с.

28. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика.- 1989.-№12.-С. 36-40.

29. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань, 1998.-176 с.

30. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - № 6. - С. 23-25.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

32. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. - №6. - С.31-36.

33. Взятышев В. Ф. Введение в методологию инновационной деятельности: Учебник для вузов/ В.Ф. Взятышев. М.: Европейский центр по качеству, 2002. - 82 с.

34. Взятышев В.Ф. Инновационное образование, качество деятельности и устойчивое социальное развитие России // Сб. трудов. Великий Новгород, 2001.-С. 79-83.

35. Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 8-38.

36. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

37. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

38. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы // Философские науки. - 1994. — №2. - С.45-59.

39. Влияние развития науки, техники, экономики, культуры на содержание высшего профессионального образования // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзор информации НИИ ВШ. Вып.4. М., 1996.

40. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

41. Высшая школа в Германии // Образование и нация. 1994. - №1. - С.21-27.

42. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М.: НИИ ВО, 1994.-93 с.

43. Гавриков А.Л., Гантмахер В.Е., Емельянова Т.А. Организация научной работы, инновационной деятельности и подготовки научно-педагогических кадров в Новгородском университете / Под ред. А.Л. Гаврикова. Великий Новгород, 2002. - 136 с.

44. Галаган А.И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой. М.: НИИ ВО, 1993. - 60 с.

45. Гарифьянов Р.С. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1978.

46. Гершунский Б.С. Методологические проблемы прогнозирования содержания профессионального обучения (на материале среднего специального образования): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1980. - 42 с.

47. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // ВВШ. 1987. - №8. - С. 22-29.

48. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

49. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Совершенство, 1993. - С.12.

50. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

51. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование образования. М., 1996.- 173 с.

52. Гунин В.Н. Управление инновациями: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации» / Модуль 7. М.: ИНФРА, 1999. - 328 с.

53. Гурков И., Авраамова Е., Тубалов В. Инновационная деятельность российских промышленных предприятий // Вопросы экономики. — 2001. — № 7. С.71-85.54. ГурьеЛ.И.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-198 с.

55. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической системы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной стабильности: Автореф. дис. . канд.пед.наук -Екатеринбург, 1996. 23 с.

56. Десслер Г. Управление персоналом / Пер. с англ. М.: БИНОМ, 1997 -432 с.

57. Доклад высшего совета экспертов ООН по устойчивому развитию. -Нью-Йорк, 17-22 марта 1994.

58. Долженко О.В. Альтернатива стереотипам. К вопросу о создании концепции образования // ВВШ. 1988. - №6. - С.ЗЗ.

59. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Вестник высшей школы. 1996. - №1. — С. 21-27.

60. Еркович С. Исследовательский технический университет//Высшее образование в России. 1998. - №4. - С.6.

61. Жильцов Е.Е., Оттенберг Н.Н. Совершенствование хозяйственного механизма в развитии непрерывного образования / Под общей ред. В.И.Шейне. М., 1988.

62. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуальных качеств комплексного работника в современной педагогике США. М., 1992. - 167 с.

63. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. -М., 1998.

64. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Высшая школа на рубеже веков // Высшее образование в России. — 1999. — №1. С. 3-11.

65. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 3-6.

66. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

67. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-62 с.

68. Зарипов Р.Н. Новые образовательные технологии подготовки современных инженеров. Казань, 2001. - 196 с.

69. Захаржевская Б.Э. Подходы к проектированию педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования / Всероссийский педсовет 2002, секция «Современные пед. технологии». -pedsovet.alledu.ru/index/339.

70. Захарченко JI.П. Профессиональный лицей как среда воспитания готовности личности к непрерывному образованию. Автореф. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. -16 с.

71. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. — 336 с.

72. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. -Казань: Карпол, 1997.-258 с.

73. Иванов С., Боровский Э. Непрерывное образование — веление времени // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. Вып. 2001 г. М.: Республика. - 2001. - 495 с.

74. Иловайский И.В. Инженерное дело в высшей школе. Чему учить инженера? // Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования. Новосибирск, 1997. - С. 77-92.

75. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

76. Ильин Г.Л. Теоретические основы проектирования образования: автореф. дис. . д-ра пед.наук. Казань, 1995. - 38 с.

77. Инновации в высшей технической школе России. Вып. 1, 2 «Состояние и проблемы модернизации инженерного образования»: Сб. ст. /МАДИ (ГТУ). -М., 2002.

78. Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование. 2000. Часть 1,2. М.: Изд-во МГУП., 2000 - 160 с.

79. Инновации в условиях реформ / Под ред. Е.В. Марченко. М.: Изд-во фонда «Научная перспектива», 1998. - 211 с.

80. Инновационное образование на рубеже XX XXI веков: Матер. Межд. научно-практ. конф. - Казань: Унипресс, 1998. - 4.1 - 192 е.; Т.2 - 180 с.

81. Инновационное обучение и наука / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: РАН ИНИОН, 1992.-51 с.

82. Инновационные контуры мировой экономики. Прогноз развития на 2000 2015 гг./ Под. ред. М.В. Грачева. ~М.: Изд-во РАН, Ин-т мир. эконом, и межд. отношений, 1999. - 81с.

83. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.-112 с.

84. Инновационные процессы в образовании: Сб. статей / Под ред. Г.А. Бордовского. СПб: Изд-во Рос.гос.пед.ун-та им. А.И. Герцена, 1997. - Т.1 -204 с.; Т.2-285 с.

85. Инновационный менеджмент: Справочное пособие / Под ред. П.Н. Завлина, А.К. Казанцева, Л.Э. Миндели. М.: ЦИСН, 1998. - 568 с.

86. Интеграционные основы проектирования педагогических технологий / Под ред. B.C. Безруковой. Екатеринбург: СИПИ, 1993.- 164с.

87. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова Н .А. Технологии обучения в системе научно-технического образования . М., 1995.

88. Калаков Н.И. Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России. Т. 1. М. - Ульяновск: УлГУ, 2004. -507 с.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990.-72с.

90. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования/Обзорн. инф. НИИ ВШ. Вып. 5. М., 1989. 52 с.

91. Качество, содержание и технологии образования: Тезисы докладов // Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования». Кн. 2. Ч. IV / Под ред. А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 140с.

92. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1994. - 20с.

93. Кинелев В.Г Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. -326с.

94. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: КГТУ, 2000. - 228 с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Центр «Эксперимент», 1995.- 171с.

96. Кларин М.В. Инновации: в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222с.

97. Кларин М.В. Инновационные методы обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. — №5. - С. 5-10.

98. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

99. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 368с.

100. Ковшов А. Этапы развития профессионального образования в России // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. Вып. 2001 г. М.: Республика. - 2001. - 495 с.

101. Кокурин Д.И. Инновационная деятельность. — М.: Экзамен, 2001.

102. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера / Под ред. Э.С. Чугуновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 182 с.

103. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. Казань: КГТУ, 2000. - 323 с.

104. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1994. - 19с.

105. Концепции, структуры и содержания многоуровневой системы высшего технического образования России. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993. - 210с.

106. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998— 2000 годы. Постановление Правительства Российской Федерации №832 от 24 июля 1998г.//Российская газета. 1998,19 авг.

107. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989.- №7. -С. 10.

108. Концепция непрерывного образования: Проект//Всесоюзный съезд работников народного образования. М, 1988. - 13 с.

109. Концепция развития единой системы непрерывного образования. Тезисы/ТМатериалы для обсуждения на заседании Президиума Акд. пед. наук СССР/Отв. испол. Б.С.Гершунский. М: НИИ общей педагогики Акад. пед. наук СССР, 1988.-23 с.

110. Коржуев А., Рязанова Е. Наше мнение.// Вестник высшей школы. -2000. № 4. - С.50.

111. Краевский В. В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. -2000.- №7.

112. Крыштановская О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука, 1989. - 142с.

113. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990. - 132 с.

114. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск: Изд-во НИИ профтехобраз., 1993. - 53с.

115. Куплин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 21-30.

116. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура / Высш. образов, в Европе, центр по высш. обр. ЮНЕСКО, 1991.

117. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов // Сов. педагогика. 1972. - №6. - С. 48.

118. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Теория и практика физической культуры. 1987. - №9. - С.37.

119. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 328 с.

120. Кустов Ю.А. Взаимосвязь профессионального образования и производства. Тольятти: Изд-во ТолПИ, 1996. - 158с.

121. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во СамГУ, 1993. - 112с.

122. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1982. 274с.

123. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. М.: ВНИИСИ, 1981. — 144с.

124. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М.: АПН СССР, 1988.-282с.

125. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

127. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства. М.: Высшая школа, 1989. - 129с.

128. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации в экономике. -М.: Педагогика, 1989. 129 с.

129. Литвицкий В.Ф. Повышение квалификации как непрерывный процесс // ВВШ. 1986. - №8. — С. 15.

130. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. н. -М., 1997. -43 с.

131. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. -М: Наука, 1987.-225 с.

132. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1997.-41с.

133. Малахов А.А. Методика информационного сопровождения научно-исследовательской деятельности в высшей школе / Научно-исследовательская деятельность в высшей школе: Аналит. обзоры по осн. направлениям развития высшего образования. Вып.З. М., 2002. - 55с.

134. Маливанов Н.Н. Требования к инженеру в условиях инновационного производства и их реализация в системе непрерывного профессионального образования / Н.Н. Маливанов// Вестник КГТУ им. А.Н. Туполева. 2005. -№2. - С. 67-69.

135. Маливанов Н.Н. Становление и развитие концепции непрерывного образования / Сборник научных статей №4 (2). М.: Военный университет, 2002. С. 86-92.

136. Маливанов Н.Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования / Н.Н. Маливанов // Вестник высшей школы. «Alma mater». 2004. - №8. - С. 62-64.

137. Маливанов Н.Н. Проектирование педагогической системы формирования профессионально важных качеств инженеров в системе непрерывного образования / Н.Н. Маливанов // Вестник высшей школы. «Alma mater». 2005. - №1. - С. 52-53.

138. Маливанов Н.Н., Багаутдинова Н.Г., Новиков Д.С. Управление качеством в сфере образования. М.: РИА «Стандарты и качество», 2003. — 256 с.

139. Маливанов Н.Н. Факультетская система контроля деятельности кафедры и самостоятельной работы студентов / Н.Н. Маливанов, З.А. Насыров, А.А. Потапов и др. // Вестник КГТУ им. А.Н. Туполева. 2000. - №2. - С.67-69.

140. Маливанов Н.Н. Концепция педагогической системы непрерывного инженерного образования Казанского государственного технического университета / Сборник научных статей №1 (книга 2). М.: Изд-во Военного университета, 2004. - С. 154-163.

141. Маливанов Н.Н. Теоретические подходы к формированию профессионально важных качеств инженера для инновационной деятельности в условиях непрерывного образования / Сборник научных статей №2 (книга 2). М.: Изд-во Военного университета, 2004. - С. 125-132.

142. Маливанов Н.Н. Организационно-педагогические основы формирования системы непрерывного образования в техническом вузе: Монография / Н.Н. Маливанов. Казань: Изд-во Казан.гос.техн.ун-та, 2004. - 158 с.

143. Мануйлов В., Федоров И. Модели формирования готовности к инновационной деятельности // Высшее образование в России. 2004. - №7. -С. 56-64.

144. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 215 с.

145. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168с.

146. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

147. Международная конференция по образованию // Сов. Педагогика. 1990.-№8.-С. 131-136.

148. Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование. Проблемы и пути трансформации // Инженерное образование — 2003. Вып. 1.-С. 5-10.

149. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

150. Мещеряков А.С. Педагогические основы: проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2000. - 40с.

151. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер: Монография. Новосибирск: НЭТИ, 1992. - 115 с.

152. Михайлов В.Д., Михайлова Т.М. Инженерный труд в условиях постиндустриального общества // Наука и образование. №1, 2001. С. 16-22.

153. Михелькевич В.Н., Подушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: СГТУ, 1998. - 172с.

154. Московиченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания. Томск: ТУСУР, 2001. - 192 с.

155. Мраморнова О.В. Перестройка системы профессиональной подготовки в условиях формирования рынка. Дисс. . канд. пед. н. Саратов, 1995. - 196 с.

156. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИССО РАО, 1996. - 328 с.

157. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: ЧИРПРО, 1998. - 261с.

158. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Франция, Швеция): Сб. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР. -268с.

159. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Alma mater. -1999. №9. - С. 18-20.

160. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательных учреждений. Серия: Механизмы устойчивого развития в современных условиях. Вып. / Кол. авторов. Под ред. В.А. Ермоленко. -М.: ЖОП РАО, 2000. -63 с.

161. Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы: Информ. сборник. Вып. 5: Дидактические средства: критериальные подходы, технологии, результаты экспертных оценок / Сост. Е.Ю. Никонова. Самара: СИПКРО, 2000.-112 с.

162. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. -200 с.

163. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалист. / Содерж. подготовки специалистов с высш. ср. спец. образованием. Сб. научн. трудов. М.: НИИ ВШ, 1988. - С. 7-20.

164. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. М.: Знание, 1998. - №1. - С.3-37.

165. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

166. Новиков А. М. Построение системы непрерывного профессионального образования. М., 2000.

167. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. -М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254с.

168. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - №3. - С. 3-8.

169. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке. -Профтехобразование России / Итоги XX века и прогнозы. Т. 1,2 М., 1999.

170. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. -М., 1996.

171. Новое качество высшего образования в современной России / Под ред. Н.А.Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем кач-ва подг. спец-тов, 1995. - 199 с.

172. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280с.

173. Новоселов С. А. Педагогическая система развития технического творчества в учреждениях профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 47с.

174. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. Бонн, 1994. - 432с.

175. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ГУМП, 1998. - 161 с.

176. Овчинникова Г.М. Формирование инновационных навыков у технических специалистов-выпускников высшей школы//Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сб. трудов Всерос. науч.-метод. конф. Тольятти, 1999. - С. 124-128.

177. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М: Просвещение, 1991.

178. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. -Ереван, 1989.

179. Отчет ин-та проф.-техн. образования Рос. акад. образования // Отчет отделения базового проф. образования за 1997 г. М.: Рос. акад. образования, 1997.

180. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании // ВВШ. - 1988. -№1.

181. Пашков Ф.Е., Шубин В. Культура. Техника, Образование. -Днепропетровск: «Днипро», 1999.

182. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. научных трудов / Отв. ред. Пилиповский В.Я. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.- 95 с.

183. Перевалов Ю.В. Инновационные программные территории: методология создания и перспективы развития / Ю.В. Перевалов, О.Н. Нестеренко, В.А. Ятнов. Екатеринбург: Ин-т экономики УрО РАН, 1998 - 191 с.

184. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.- 290 с.

185. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38с.

186. Половинкин А.И. Теория проектирования новой техники: закономерности техники и их применения. М., 1991.

187. Попова О.В. Непрерывное образование и инженерия знаний (междисциплинарные аспекты). // Под ред. Ю.И. Титаренко. Барнаул, 1998. -411 с.

188. Портер М. Международная конкуренция / Под ред. В.Д. Щетинина. М.: Международные отношения, 1998. - 895 с.

189. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. -317с.

190. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - №5.

191. Похолков Ю.П., Агранович Б.Л. К вопросу формирования национальной доктрины инженерного образования // Инновации в высшей технической школе России (состояние проблемы модернизации инженерного образования). М.: МАДИ, 2002. - С. 62-79.

192. Пошконяк Н.М. Образование: традиции и нововведения в условиях социальных изменений // Инновации и традиции в образовании / Под ред. Ботко М., Влаховича. Белград, 1996. - С. 10-11.

193. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

194. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Фирма "Интерпракс", 1995.-295с.

195. Приходько В.М., Жураковский В.М., Федоров И.В. Поле инноваций в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002.

196. Проблемы высшей школы за рубежом: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГЗПИ, 1990. - 64 с.

197. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного образования: Тезисы выступ. Участников конференции. — М., 1981. 269 с.

198. Прогнозирование в образовании: теория и практика / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: ИТПИМПО, 1993. - 209с.

199. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.

200. Пряжников Непрофессиональное и личностное самоопределение. — М., 1996.

201. Путилин В. Д. Тенденции развития инновационных процессов в системе непрерывного образования, стран СНГ и ближнего зарубежья/Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья: Сборник научных трудов. М., 1994.

202. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. СПб.: Изд. центр СПбГТУ, 1996. - 140с.

203. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1996. - 320 с.

204. Развитие образования для будущего России. М., 1999.

205. Развитие образования и науки на пороге XXI века: Сб. научн. сообщений №4. СПб.: ГУЭФ, 1997. - 128с.

206. Разработка пороговых оценочных средств для оценки общей образованности учащихся в системе непрерывного образования / Под ред. НА Селезневой. М.: Исслед, центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.— 60с.

207. Разу M.JI. и др. Управление программами и проектами: 17 модульная программа для менеджеров "Управление развитием организации". Модуль 8. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 392с.

208. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 324 с.

209. Резванов С. В. Инновации в образовании и научных исследованиях // Академия. Ростовский еженедельник. 1999. - №38.

210. Резванов С.В. Из истории непрерывного профессионального образования / Непрерывное профессиональное образование: опыт, проблемы, возможности. Ростов-на-Дону, 1999.

211. Резванов С.В. Инновации в образовании и научных исследованиях. // Академия. Ростовский еженедельник. 1999. - №38.

212. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе: Автореф. дис. . канд. пед н. СПб.: РГПУ, 1994.-18 с.

213. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 177с.

214. Савельев А. Инновационное образование и научные школы. //Alma mater (Вестник вышей школы). 2000 - №5 - С. 15-18.

215. Савельев А.Д. Интеллектуальные системы управления наукой и научно-образовательным потенциалом: Обзор. Информ. // НИИВО. Вып. 1. М., 1993.-68 с.

216. Савельев А .Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. -№3. - С. 43-48.

217. Савельев А.Я. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. М., 1997. - 143 с.

218. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 28-32.

219. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. -197с.

220. Санто Б. Инновация как средство экономического развития/ Пер. с венгерского. М.: Прогресс, 1990. - 295с.

221. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

222. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991.-61 с.

223. Сепеш JI. Некоторые вопросы технологии обучения при подготовке преподавателей в Венгрии //Современная высшая школа. 1978. - №1. -С. 38-41.

224. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). -СПб.-Волгоград: Перемена, 1997.

225. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.

226. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // ALMA MATER. 1996. - № 4. - С. 12-15.

227. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Высшее образование в России. 1994. - №5. - С. 16-21.

228. Сибиль Е.М. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 18 с.

229. Симанов А.Л. Понятие «состояние» как философская категория. -Новосибирск, 1982. 128 с.

230. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Пед. общество России, 1999. - 430с.

231. Система профессионального образования в Российской Федерации: Национальный доклад. М.: Национальная обсерватория профессионального образования, 1998.-С.7.

232. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150с.

233. Сквирский В.Х. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. 1994. - №4. - С.39-43.

234. Сластенин В. А. Антропологический принцип педагогического образования //Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995. -236 с.

235. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

236. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

237. Слободчиков В.Н. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. в форме научн. докл. дисс. . д-ра псих. н. М.: РАОПИ, 1994. - 78 с.

238. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.

239. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136с.

240. Современная дидактика: Теория практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: ИТПИМИО, 1994. - 288с.

241. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 275с.

242. Сорокоумова Г.Д. Развитие теории непрерывного образования в США//Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: Ин-т теор. педаг. и междун. исслед в образовании Рос. акад. образования, 1994. - С. 145-162.

243. Состояние и развитие высшего и специального образования (анализ и оценка) / Науч. ред. А.Я. Савельев. М.: Изд-во МФТИ, 1998. - 352 с.

244. Социальные и психологические проблемы интенсивной подготовки специалистов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 127с.

245. Степанова Т.В. Педагогические условия формирования социально-психологической зрелости студентов (на примере технического вуза): Дисс. . канд. пед. н. Кемерово, 1998. - 178 с.

246. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Кн. 1. Тольятти, 1999. - 208с.

247. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования (генезис). - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-242с.

248. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.-232с.

249. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344с.

250. Талызина Н.Ф., Нечеток Н. Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173с.

251. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 60с.

252. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями/ Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1989. -271с.

253. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. - 207 с.

254. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207с.

255. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 42-48.

256. Тоффлер О. Будущее труда //Новая технологическая волна на Западе / Сост. и вступ. ст. П.С. Гуревича. М., 1986. - С. 250-270.

257. Турченко В.Н. Интеграция как фундаментальный принцип образовательной революции // Политика в сфере образования. За возрождение России. НГАСУ. Новосибирск, 1998.

258. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 272с.

259. Тюнников Ю.С. Взаимосвязь педагогической интеграции и проблемного обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. -Екатеринбург: СИПИ, 1992. С. 107-120.

260. Тюнников Ю.С. Интегративная сущность профессионально-педагогической подготовки учащихся и проблемы педагогического проектирования // Интеграционные процессы в педагогической теорий и практике: Технологический аспект. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 3-8.

261. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1995. - 161 с.

262. Управление исследованиями и инновациями. М.: Наука, 1993. - 144с.

263. Управление персоналом / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Ерёмина. М.: Банки и биржи, КЭНИТИ, 1998. - 423с.

264. Управление проектами / Под ред. В.Д, Шапиро. СПб.: Два Три, 1998, -610с.

265. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - № 4. - С. 9-15.

266. Ушинский К.Д. // Сочинения. М., 1948. -4.II.

267. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1998. - 600с.

268. Федоров И. О содержании, структуре и концепции современного инженерного образования // Вестник высшей школы. — 2000. — № 2.

269. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного технического содержания начального профессионального образования. Дисс. . д-ра пед. наук в форме доклада / Рос. Акад. образования. Ин-т проф.-техн. образования. СПб., 1993. - 56 с.

270. Филиппов В. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. -№1. - С.7-13.

271. Филиппова Л.Ф. Высшая школа США. М.: Наука. 1981. - 328 с.

272. Филиппова Т.Ю. Программно-целевой подход к формированию и развитию интеллектуального потенциала в образовательной системе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1996. - 19с.

273. Философский словарь/Под ред. Т.Фролова, 4-е изд. М., 1980. - 498 с.

274. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса / Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997.

275. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239с.

276. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М, 1996. -20с.

277. Целевая интенсивная подготовка специалистов / Под ред. A.M. Липанова, А.П. Лукошкина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 184с.

278. Чапаев Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992. -224с.

279. Чаплыгин Ю.А., Поспелов А.С., Ларионов Н.М. Особенности построения интегрированной системы инженерного образования в МИЭТ // Инженерное образование 2003. - Вып. 1. - С. 50-53.

280. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 150с.

281. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. -Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. 149с.

282. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121с.

283. Чощаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. 160с.

284. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений / Под ред. Н.Э.Касаткиной. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001.-262с.

285. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994. 315с.

286. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. — М: Изд-во МГПУ, 1993. 123с.

287. Шедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Избранные труды. М., 1995. -С. 202.

288. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы: Теория и практика. — Минск, 1995.

289. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста солциальной работы. Ульяновск, Изд-во СВНЦ, 1997. - 240 с.

290. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигмы, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 13-28.

291. Шукшунов В.Е., Взятышев. В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

292. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. -Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование", 1997. 50с.

293. Юдин В.К. Роль и место вуза в системе рыночных отношений //Высшее образование в России. 1994. - №1. - С.94-107.

294. Юрисов В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования / Непрерывное образование как педагогическая система. — М., 1989.

295. Юсуфбекова Н.Р. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: Метод, пособие. — М.: ЦСПО РСФСР, 1988. 79с.

296. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1991. - 91с.

297. Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывное образование // Политическое самообразование. 1986. - №7. - С. 37.

298. ЗЮ.Яковец Ю.В. Технологическое будущее России и приоритеты инновационной политики // Науковедение. 1999. - №4.

299. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. - 639с.

300. Янковский К., Мухарь И. Организация инвестиционной и инновационной деятельности. СПб: Питер, 2001. - 448 с.

301. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. — М., 1986.-123 с.

302. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Адукацыя i выхаванне. 2001. - № 10-11.

303. Ярыгин А.Н. Теория и практика интегративного подхода к обеспечению качества подготовки абитуриентов технических вузов: Дис. . д-ра: пед. наук. Тольятти, 1999. - 391с.

304. Angell 0., Smithson S. Information System Management: Opportunes and Risks, Chap. 9, Macmillan, Basingstoke, 1997.

305. Barnett H. Innovation: The Basis of Cuttural Change. N.Y., 1983.

306. Basset G. Innovation in primary education. Lnd., 1972.

307. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiry Based Teacher Education// Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

308. Byars Lloyd L., Rue Leslie W. Human Resource Management. IRWIN Inc, Homewood, Boston, 1991.

309. Cassels John. Britain's real skill shortage and what to do about it. London: Policy Studies inst., 1990.

310. Cornwall Jeffrey R., Pereman B. Organization entrepreneur ship. IRWIN Inc, Homewood, Boston, 1990.

311. Griffin M.P. The teacher artist // The education digest. -1989. - Vol. 54. -№8.

312. Higher education in Europe. -1979. -Vol.84, №4. -66 p.

313. Jessup F. The Idea of Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education, Oxford Pergamon Press, 1969.

314. Kelley R.F. The Gold Collar Worker. New York, 1985.

315. Learning to be. The world of education today and tomorrow. /Bu E.Fanre, F.Herrera et.ce.-Paris: UNESCO: London: Harrap, 1972. -313 p.

316. Martens D. Schlusse 1 g-nalifikation/Verlag W/Kohlhamer.Stuttgart; Koln; Mainr, 1994.

317. Morris P.G. Managing Project Interfaces Key Points for Project Success // Project Management Hand Book / Eds. Clealand D., King W. - N.Y., 1995.

318. Operation Management, Appendix: Project Management / Sectorial Management Course. Trainer's teaching material. ISVOR-FIAT, 1994.

319. Roberts E.B., Fusfeld A.R. Critical functions: Needed roles in innovation process in career issues in human resource management, ed. R. Kutz. — N.Y.: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1993.

320. Rogers E.M. Diffusion of innovation. №4. - Free Press, 1983.

321. Rogers E.M., Shoemaker E.F. Communication of innovation. Across-cultural approach. №4. - Free Press, 1971.

322. Statistical Year book. Paris, UNESCO, 1997.

323. Тепу G., Thomas J. International dietionarg of education. -N.Y., 1977. -381 P

324. Thamhain H.J., Wileman D.L. Criteria for Controlling Project Accounting to Plan, Project Management Journal. 1986. - June. - P. 75-87.

325. The Condition of Evaluation//Statistical Report. -Washington, 1976.

326. Trends and development of technical and vocation education. — Paris: UNESCO, 1990.

327. Vocational Training in the countries of Central and Eastern Europe: What course of action for the Europe Community? Thessaloniki, Greece, 1992. - Paris: Assemblee des chambres fr. de commerce et d'industrie, 1992.

328. Shoemaker E.F. Communication of innovation. Across-cultural approach. -№4. Free Press, 1971