Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран

Федотова, Елена Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран

Автореферат

Автор научной работы: Федотова, Елена Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран"

На правах рукописи

ФЕДОТОВА Елена Евгеньевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТОСТИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАН (НА ОПЫТЕ США, ГЕРМАНИИ, ДАНИИ)

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

автоле: ферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Томск-2003

Работа выполнена на кафедре теории и философии образования Томского государственного педагогического университета

Научные консультанты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Атутов Петр Родионович [

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор Дмигриенко Валерий Александрович

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Махмутов Мирза Исмаилович

действительный член РАО, доктор экономических наук, профессор Таюрский Анатолий Иванович

доктор педагогических наук, профессор Редлих Сергей Михайлович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования (г.Москва)

Защита состоится «25» апреля 2003 года в 10.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г.Томск, пр.Комсомоль-ский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «¿- И> марта 2003 г.

Учений секретарь

диссертационного совета ,

УЭПгпгп, Вторига ЕВ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивно развивающийся процесс интернационализации экономической и общественной жизни современного мира, глобализация и интеграция процессов в сфере образования актуализируют необходимость сопоставления экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры и образования разных стран и народов.

Как отмечал председатель Комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Ж.Делор, «первая традиционная проблема мирового сообщества касается взаимосвязи между образованием, трудовой деятельностью и занятостью»1. Проблема подготовки учащейся молодежи к занятости, и, в связи с этим формирования нового качества общего и профессионального образования характерна для всех стран мира, вместе с тем, для ее решения применяются различные теоретические подходы и практические меры, во многом определяющиеся социально-экономическими условиями и историческими предпосылками развития образовательных систем.

Противоречие между характерными для большинства экономически развитых стран количественными и качественными изменениями структуры и форм занятости, повышением требований, предъявляемых к уровню квалификации специалистов и их социально-психологическим характеристикам, внедрением новых информационных технологий в производство, распространением дистанционных и офшорных видов занятости, усилением роли обучения на протяжении всей жизни, с одной стороны, и недостаточная эффективность подготовки молодых людей к занятости, отсутствие у них навыков адаптации к новым условиям труда остро ставят проблему разработки инвариантных образовательных моделей для обеспечения опережающего характера допрофессионального и профессионального обучения.

В условиях России данная проблема приобретает еще большую актуальность, что связано с существующим противоречием между потребностью подъема экономики и отсутствием достаточно хорошо подготовленных кадров. С одной стороны, характерно очевидное обновление экономики, осуществляется переход России из статуса страны переходного периода в статус экономически развитого государства, планируется вступление во Всемирную торговую организацию, с другой, в сфере занятости имеют место негативные явления, такие как усиление напряженности на рынке труда, увеличение числа городов и поселков с моноэкономической структурой, в которых отмечается кризисная ситуация с занятостью, сохранение высокого уровня безработицы среди молодежи и др. В этой связи еще в большей степени становится необходимой модернизация всех звеньев системы профессионального образования молодежи для ее подготовки к новым реалиям мира занятости, непрерывному переобучению и возможной смене профессии, что в свою очередь, акгуализирует изучение вариативных путей решения проблемы подготовки кадров на уровне мировых достижений.

1 Международная конференция по образованию Женева 3-8 октяфяД^ г. '-^СгТв—

Г г./«г» и.ш

АНАЛЬНАЯ] НОТЕКА 1гт«рбу

В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих тенденции развития и модернизации ее социальной сферы. Национальная доктрина образования, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства от 23.03.2001 № 224 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования к числу основных направлений совершенствования российской школы относят введение профильного обучения в старшей школе в целях обеспечения профессиональной ориентации, профессионального самоопределения учащихся, включение образовательной области «Технология» в обязательный минимум содержания образования. Провозглашенная в Стратегии развития государства на период до 2010 г. приоритетность начального профессионального образования (НПО) повышает актуальность исследования инновационной образовательной практики зарубежных стран в области подготовки квалифицированных кадров.

Для решения глобальной проблемы подъема экономики в России важнейшим ресурсом становится конструктивный анализ содержания зарубежных инноваций в области профессиональной подготовки кадров, как ответ на изменяющийся характер рынка труда. На концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной школы, рассмотрения их развития в историческом и прогностическом аспектах, что дает более глубокое понимание необходимости модернизации отечественного общего и профессионального образования, способствует внедрению современных педагогических инноваций.

Вместе с тем, в зарубежном опыте подготовки учащейся молодежи к занятости также имеется ряд противоречий. Современный этап развития и консолидации национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство, влияние глобальных структур интеграционного свойства, определяющих политику в области занятости, профессиональной подготовки кадров, усиление роли международных организаций в постановке приоритетов образования в мире и регионах, является объективным и динамично развивающимся явлением. Его позитивные последствия связаны с дальнейшим развитием образования, международной проектной деятельности, охватывающей все ступени образования, в том числе и в России, доступностью результатов международных сопоставлений и национальных отчетов в области образования (PISA, отчеты OECD, CEDEFOP, ETF) и др. В тоже время, усиливающая интеграция актуализирует проблему сохранения уникальных, исторически сложившихся особенностей образовательных систем, что не должно противоречить объективной необходимости нострификации и международного взаимопризнания квалификационных и сертификационных документов различного уровня.

В этой связи повышаются требования к современным сравнительно-педагогическим исследованиям, которые все в большей степени должны включать аспекты международного образования, результаты международной проектной деятельности.

Проблемы занятости молодежи и ее подготовки к труду всегда привлекали внимание ученых. Основные теоретико-методологические идеи о формах трудовой, политехнической подготовки учащихся, об ее содержании и методах разрабатывались П.Р.Атуговым, Ю.К.Васильевым, В.Г.Зубовым, А.Г.Калашниковым, В.А.Поляковым и др. В работах А.А. Деркача, Е.А.Климова, З.А.Решетовой, И.Ю Соколовой, АА.Смирнова, Э.А.Фарапоновой, Д.И.Фельдштейна, В.В.Чебышевой и др. раскрыты психолошческие основы трудового воспитания школьников, выявлены операциональные и личностные компоненты готовности к труду и профессионализма, психолого-педагогические условия их формирования. Вопросы психологии активности личности анализируются в работах Л.Ф.Алексеевой. Проблемы профессионального самоопределения молодежи и подготовки выпускников школ к труду рассматриваются А.Д.Копытовым, С.Н.Чистяковой, И.Д.Чечсль и др. Содержание и методы подготовки к занятости выпускников профессионально-технических учебных заведений раскрыты в работах С.Я.Батышева, М.И.Махмугова, А.М.Новикова, А.И.Таюрского и др.

Современные проблемы профессионального образования в России и пути их модернизации глубоко исследуются в работах ЕЛ. Бутко, А.Т. Глазунова, ВАДмит-риенко, Ф.Е. Довжко, А.Д. Копытова, А.Н. Лейбовича, М.И. Махмутова, Э.Д. Новожилова, А.М. Новикова, П.Н. Новикова, М.П. Пальянова, М.С. Савиной, В.Я. Синенко, А.И. Таюрского, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотовой, О.Б. Читаевой, Н.В. Шароновой и др.

Методология сравнительно-педагогических исследований и анализ образовательных систем разных стран представлены в работах В.П.Борисенкова, Б.Л.Вульф-сона, Б.С.Гершунского, АН.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, Г.Б.Корнетова, З.А.Маль-ковой, В.М.Меньшикова, Н.Д.Никандрова, Л.И.Писаревой, А.И.Пискунова, В.М.Полонского, К.И.Салимовой, Т.ФЛркиной.

Философия образования и современная школьная практика США наиболее полно освещены в трудах В.В.Веселовой, Л.П.Гончарова, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмит-риева, З.А.Мальковой. Анализ направлений развития немецкой педагогики пред-ставлен работами Л.И.Писаревой, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной и др.

Концегащи европейского обучения и воспитания раскрыты в трудах Р.А.Валеевой, БЛ.Вульфсона, М.В.Кларина и др. Вопросы интеграции мирового образования и новые подходы к изучению всемирного исгорико-педагогического процесса отражены в работах В.А.Дмитриенко, Г.Б.Корнетова, АЛЛиферова и др. Современные тенденции развития профессионального образования и обучения европейских стран и США раскрыты в трудах О.Н. Олейниковой и др.

Э.Фишера и др., в которых обоснованы важные аспекты допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи Германии.

Вопросы подготовки учащихся США к профессиональной деятельности и труду рассматриваются в исследованиях Г.З.Алибековой, А.Э.Бабашева, Е.П.Ковязиной, М.В.Ники тина, Р.В.Шуруповой и др. Проблемы профессиональной ориентации и консультации учащихся школ США раскрыты в работах И.М.Брынцсвой, Ю.Укке; концепции «эффективного» и «компетентного» работника в современной педагогике США исследованы в диссертациях В.МЖировой, Л.Б.Шмыгиной.

Особое значение для разработки предмета исследования имели диссертационные исследования последних лет, в которых представлены в наиболее полном и комплексном варианте теоретико-методологические основы педагогики ФРГ [Л.Д.Федотова]; особенности и специфика начального профессионального образования в сопоставительном анализе ГДР и ФРГ [Л И.Мельникова]; развитие дуальной формы профессионального образования (опыт ФРГ и России) [Г'.А.Федотова]; интеграция мирового образования [А.ПЛиферов]; анализ европейского образования [В.М.Меньшиков, В.Р.Чинков и др.].

Диссертантом установлено, что несмотря на охарактеризованные выше многочисленные исследования, в научно-педагогической литературе отсутствуют сегодня работы, ориентированные на системное изучение зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к трудовой занятости.

В большинстве исследований используется страноведческий подход, уделяется незначительное внимание сопоставлению образовательных моделей различных стран и выявлению адаптационного образовательного потенциала зарубежного опыта для применения в России.

Помимо охарактеризованных выше противоречий, особо следует выделить следующие: между потребностью модернизации системы подготовки к трудовой занятости выпускников российских образовательных учреждений, обусловленной социально-экономической ситуацией в стране, необходимостью использования для этого соответствующего опыта, накопленного в мировом образовательном пространстве, и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике российской педагогики; между имеющей место объективной интеграцией мирового образования, проявляющейся в России через реализацию многочисленных международных образовательных проектов, адаптацию ряда реалий западного образования к отечественным условиям, как на концептуальном, так и институциональном уровнях и отсутствием методологической и научно-методической базы для такого рода заимствования на основе результатов многоуровневого сравнительного анализа мировых образовательных практик; между интернационализацией рынка труда и рабочей силы, распространением международного образования, международного взаимопризнания, нострификации сертификационных, квалификационных документов различного уровня, и отсутствием глубокого сопоставительного исследования общности и различий в дидактических, ор-

ганизшшонных принципах и подходах к подготовке учащейся молодежи к занятости, характерных для экономически развитых стран.

Также существуют противоречия внутри различных систем подготовки учащейся молодежи к занятости, связанные с поиском оптиматьного соотношения между децентрализацией и централизацией в управлении ими; форм конструктивного взаимодействия социальных партнеров; выбором эффективной модели начального профессионального образования (институциональной, производственной, смешанной) и др., а также между имеющей место конвергенцией и сближением образовательных систем, что способствует появлению новых общих тенденций в процессе подготовки к занятости и, в то же время, устойчивым сохранением их уникальных национальных черт.

Совокупность названных противоречий, предопределившая актуальность исследования, позволила сформулировать проблему, заключающуюся в острой необходимости подъема российской экономики, использованием для этой цели ресурса зарубежного опыта инноваций в области подготовки кадров, в выявлении и теоретическом обосновании зарубежного образовательного потенциала в области подготовки учащейся молодежи к трудовой и социальной занятости, который может служить одним из механизмов модернизации общего и профессионального образования России в контексте ее интеграции в мировое экономическое и образовательное пространство.

Недостаточная степень разработанности проблемы, слабое использование адаптационного образовательного потенциала экономически развитых стран в области подготовки учащихся школ и учебных заведений к вступлению в мир труда и результатов международной проектной деятельности в России, с одной стороны, и имеющаяся сегодня потребность в осуществлении системного анализа зарубежного опыта в этой области, с другой, определили выбор темы диссертационного исследования: «Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании)».

Выбор стран обусловлен, прежде всего, необходимостью проведения контрастного многоуровневого сравнительно-педагогического исследования для выявления общности и различий в подходах к реализации стратегий подготовки учащейся молодежи к занятости в странах с различными моделями допрофессионального и профессионального образования (институциональной в США; дуальной в Германии; смешанной (дуальной и институциональной) в Дании).

Высокие показатели развития экономики и качества жизни, низкий уровень безработицы, стабильность экономической активности населения (в Дании самый большой в мире охват населения занятостью - 85%) в «государствах всеобщего благосостояния», являющихся членами Организации экономического сотрудничества и развития, и в то же время, постоянный поиск эффективных организационно-педагогических и дидактических моделей перехода учащихся от школы к миру труда, форм трудоустройства молодежи в соответствии с новой концепцией занятости, имеющей общие философские и социальные основы, позволили осуществить наше

исследование в сопоставительном плане. Немалое значение для выбора базы исследования имело и наше практическое участие в международной проектной деятельности с исследуемыми странами на протяжении более чем десятилетнего периода.

Цель исследования: раскрыть и обосновать основания становления и функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых зарубежных стран и на основе компаративистского анализа выявить адаптационный образовательный потенциал исследуемого опыта, как ресурса для модернизации российского общего и профессионального образования.

Объект исследования: процесс формирования и развития систем подготовки к занятости учащихся общеобразовательных и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран.

Предмет исследования: система подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений США, Германии, Дании.

Гипотеза исследования:

Теоретическое обоснование педагогического опыта индустриально развитых зарубежных стран в области подготовки учащейся молодежи к занятости будет представлять собой адаптационный образовательный потенциал для использования в российских условиях, если: установлены устойчиво проявляющиеся закономерности формирования и функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи индустриально развитых зарубежных стран на основе компаративизма и обобщения; определено соотношение глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики в этой области; установлена общность ориентаций на преемственность, гибкость и непрерывность систем допрофессионального и профессионального обучения учащихся через формирование у них универсальных социальных компетентностей и ключевых квалификаций; определен адекватный и опережающий характер развития организационно-педагогических и дидактических основ систем подготовки к занятости и управления ими; раскрыта практика успешного заимствования и переноса моделей подготовки учащихся к труду в различные социальные и образовательные контексты для обеспечения нового качества образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть исторические, философские предпосылки и социально-экономическую обусловленность подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых стран (на опыте США, Германии, Дании), определить соотношение глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития этого процесса в сопоставлении с Россией.

2. Выявить общее и специфическое в развитии инновационных организационно-педагогических моделей и нормативной базы подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости в условиях изменения структуры и содержания мира труда.

3. Обосновать тенденции и содержание модернизации дидактических основ профильного и допрофессионального обучения в общеобразовательных школах, начальною профессионального образования, подготовки учащейся молодежи к планированию и развитию профессиональной карьеры в исследуемых странах с целью выявления возможностей их адаптации к условиям России.

4. Вскрыть специфику разноуровневого общественно-государственного управления, взаимодействия социальных партнеров и кадрового обеспечения процесса подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Германии, Дании и доказать ее соответствие опережающему характеру систем допрофессионального и профессионального обучения.

5. Выявить и теоретически обосновать адаптационный образовательный потенциал опыта подготовки к занятости учащейся молодежи исследуемых стран, как ресурс модернизации российского профессионального образования.

Теоретико-методологическими основами исследования послужили теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; об открытости, динамичности современной социальной реальности; об активной и ведущей роли личности в процессе развития и формирования, о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; о концегпуализации социальной реальности на основе центральной роли образования в социальной системе; концепция определяющей роли труда и трудовой деятельности в развитии личности.

В исследовании мы опирались на системный подход, анализ предмета исследования как динамично развивающейся структуры, интегрированной в целостную образовательную систему; рассмотрение объекта как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих социально-экономических тенденций; исторический подход, принцип компаративизма, позволяющий осуществлять выбор для анализа материалов, содержащих наиболее значимые, типичные и рельефно выраженные характеристики исследуемых образовательных систем.

Для решения поставленных задач применялись конкретные методы педагогического исследования: сравнительно-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ; теоретический анализ социологической, философской, экономической, психолого-педагогической и учебпо-методической литературы; педагогическое наблюдение и изучение практического опыта; статистический анализ, опытно-экспериментальная деятельность и педагогическое моделирование по адаптации элементов зарубежного опыта к российским условиям. Источники, организация и база исследования

В ходе теоретического осмысления проблемы мы опирались на труды отечественных методологов науки П.Р. Атутова, ВЛ.Дмитриенко, В.И. Загвязинского, М.И. Махмутова, И.П.Смирнова, E.H. Ткаченко и др., а также на работы отечественных и зарубежных ученых по методологии сравнительной педагогики и анализу образовательных систем разных стран В.П.Борисенкова, Б.Л.Вульфсона,

Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, М.В.Кларина, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, В.С.Леднева, А.П.Лиферова, Б.Т.Лихачева, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, Т.Ф.Яркиной, Amove R.F., Holmes В., Kandel I., Schneider F. и др.

Диссертация основана на анализе данных, представленных в многочисленных источниках: трудах зарубежных экономистов, социологов, политологов, демофа-фов, представителей других наук [Auberbach J., Albrow M., Braun K.H., Drucker P.F., Eck A., King F.., Kaiser F. J., Krüger H.-H., Thurow L., Winch С. и др.]; работах педагогов и историков профессиональной педагогики США, Германии и Дании [Abet H., Bjerg J., Blankerz H., Elle В., Law C.J., Lee J.B., Merisotis J.P., Schneider H., Schmidt H., Stratmann К., Piehl E., Thyssen S. и др.]; документах законодательных и представительных органов власти и образования, отчетах международных организаций (ЮНЕСКО, СЕДЕФОП, МОТ, ОЭСР, Всемирный банк, Совет Европы, Европейский фонд образования и др.); научной литературе по вопросам профессионального образования, подготовки кадров, психологии развития профессиональной карьеры [Cramer S., Herr Е., Kutscha G., Plant P., Super D. и др.]; анализе более 50 периодических изданий, в том числе международных «Сравнительная педагогика» (Comparative Education. London. UK); «Журнал философии образования» (Journal of Philosophy of Education. Oxford. UK); издание Общества сравнительного и международного образования «Обозрение по сравнительной педагогике» (Comparative Education Review. Chicago, IL. USA) и др.; американских: Американской Ассоциации Образовательных Исследований «Журнал американских образовательных исследований» (American Educational Research Journal. Washington, DC); «Журнал профессионального поведения» (Journal of Vocational Behavior. Orlando, FL) и др.; немеиких: «Профессиональная школа» (Die Berufsbildende Schule), «Педагогическое обозрение» (Pädagogische Rundschau) и др., а также информационной базы Internet по вопросам профессионального, технического образования и образования для карьеры ERIC, Web-страниц многочисленных образовательных учреждений; исследованиях российских ученых о системах профессионального образования в рассматриваемых странах, результатах международных образовательных проектов в этой области.

Указанные источники, а также педагогическое наблюдение и мониторинг развит ия образовательных учреждений в исследуемых странах, работа в библиотеках, консультации в ведущих научных международных и российских центрах, координация и участие в международной проектной дея тельности и составили эмпирическую и экспериментальную базу исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Российско-американские профессиональные школы (РАПП1) гг. Томск, Омск, Красноярск, Барнаул, Кемерово, Хабаровск, Якутск; русско-немецкая техническая школа г.Томска; русско-американский центр подготовки специалистов при Томском политехническом университете; русско-британский профессиональный кол-

ледж г. Томска, МОУ «Школьник» г.Новороссийска, школа № 555 Замоскворецкого района г.Москвы, Татарско-американский региональный колледж, г.Казань.

Этапы исследования.

I этап - 1990-1992 гг. Изучение теоретических оригинальных источников по проблеме исследования, постановка проблемы и выдвижение гипотезы исследования, выбор методологических подходов и определение концептуальных основ исследования. Анализ учебно-нормативной документации профессиональных учебных заведений США, разработка концепции российско-американской программы развития профессионального образования. Повышение научной квалификации по методологии сравнительно-педагогических исследований в Институте образования Лондонского университета (1991 г.); продолжение научного сотрудничества с Центром сравнительных исследований в образовании Университета г.Бохум, Германия.

II этап - 1993 - 2000 гг. Разработка понятийного аппарата исследования, анализ и осмысление теоретических источников, непосредственное изучение опыта подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Дании; разработка и апробация модели российско-американской профессиональной школы с учетом региональной специфики (гг. Томск, Омск, Барнаул, Кемерово, Красноярск, Хабаровск, Якутск); координация трех проектов Информационного Агентства США в рамках партнерства российских и американских профессиональных школ из 10 регионов России и 6 американских штатов (1994-1995, 1995-1996, 1996-1997 гг.); координация проекта Информационного Агентства США «Подготовка кадров по малому бизнесу в ННГ»; участие в проекте TACIS "Управление образованием в РФ" (19982000 гг.); участие в обмене и научном сотрудничестве с молодежной школой г.Хаслев и Педагогическим колледжем г.Хаслев в рамках программы Министерства образования Дании; апробация материалов исследования на базе Томского государственного педагогического университета. Томского областного института повышения квалификации работников образования через курсы лекций и семинаров по зарубежному опыту и возможностям его адаптации в России (1999, 2000 гг.). Издание монографии и учебного пособия (в соавторстве). Разработка на основе адаптированного зарубежного опыта и внедрение на базе РАГШ1 в городах Томск, Барнаул, Хабаровск, Якутск, Омск, а также в Центрах планирования карьеры г.Томска и г.Новокузнецка курсов для учащихся «Планирование карьеры», «Основы предпринимательства».

III этап - 2000 - 2003 гг. Систематизация и обобщение материалов исследования. Дальнейшая разработка компетентностного подхода в образовании и уточнение дефиниций профессионального образования через участие в реализации проектов Совета Европы, Американского Форума глобального образования, Госдепартамента США. Разработка и внедрение курса для студентов педагогических университетов и институтов и слушателей системы повышения квалификации «Менеджмент международных образовательных программ», а также курса лекций по актуальным вопросам сравнительной педагогики и международного образования в

ТГПУ, БГПУ, ТОИПКРО. Издание двух монографий, учебных пособий, оформление диссертации. Тема исследования была включена в план важнейших научных исследований РАО 2001-2003 гг. (№7).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• проведен теоретический многоуровневый сравнительно-педагогический анализ контрастных моделей подготовки учащейся молодежи зарубежных стран к занятости на основе исторического и системного подходов, с опорой на данные международной проектной деятельности в области профессионального образования;

• установлена динамика развития занятости как процесса, сформулированы закономерности функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых стран (С1ИЛ, Германии, Дании), включающие теоретические и философские основания, совокупность педагогических условий и принципов;

• определено соотношение глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики в развитии процесса подготовки учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений исследуемых стран к занятости в сопоставлении с Россией (общность ориентации на новую концепцию занятости, опережающий характер профессионального образования и устойчивая тенденция сохранения уникальных национальных особенностей в проектировании образовательных инноваций); обоснована технология переноса и адаптации инвариантных образовательных стратегий;

• раскрыты общие для исследуемых стран и России подходы к проектированию организационно-педагогических моделей и дидактических основ профильного, допрофессионапьного обучения, начального профессионального образования, подготовки учащихся к планированию и развитию карьеры (интерактивное содержание, методы и формы оценивания, скрытое содержание образования и др.); в сопоставлении раскрыты национальные отличия в этой области;

• введены в научный оборот понятия профессионального образования зарубежных стран, уточнен глоссарий терминов профессионального образования с учетом реалий зарубежной и российской практики (компететностный подход, ключевые квалификации, трудовая и социальная занятость, общественно-ориентированная добровольная деятельность и др.).

Теоре1Ическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к занятости, как

ресурса модернизации российского профессионального образования, раскрытии концептуальных основ допрофессионального и начального профессионального образования молодежи экономически развитых стран (США, Германия, Дания), выявленных на основе ретроспективного сравнительно-сопоставительного анализа исторических предпосылок и социально-экономических условий; вскрытии и обосновании глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития современных систем подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости, а также их взаимовлияния (профессионализация общего среднего образования и усиление академической направленности НПО, стандартизация профобразования; внедрение моделей ученичества в страны с традиционно институциональной системой НПО и наоборот, и др.); выявлении, обобщении и теоретическом обосновании принципов и подходов к модернизации дидактических основ профильного обучения, допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования учащихся исследуемых стран в сопоставлении с Россией (формирование универсальных социальных компетентностей и ключевых квалификаций; предоставление выпускникам учреждений НПО двойных квалификаций и др.), и на этой основе выдвижении прогностических оснований для использования адаптационного образовательного потенциала зарубежного опыта в условиях российского образования.

Разработанные на основе анализа опыта зарубежных стран теоретические идеи о соответствии допрофессионального обучения и начального профессионального образования новой концепции занятости; о конвергенции современных образовательных систем, заключающейся в поиске эффективной модели подготовки к занятости, и устойчивом сохранении национальных особенностей организационно-педагогических систем, обеспечивающих профессиональное образование, что убедительно доказывается результатами международной проектной деятельности в области образования, значительно обогащают сравнительную педагогику в ее динамично развивающемся направлении - международном образовании.

экспериментальных муниципальных школьных округов и др.); доказана эффективность применения стратегии компетентностного подхода для формирования у молодежи ключевых компетентностей и квалификаций, сформулированы рекомендации по ее проектированию для российского образования; разработаны и апробированы курсы лекций по менеджменту международных образовательных программ и сравнительной педагогике для студентов педвузов, аспирантов и слушателей системы повышения квалификации работников образования.

Полученные выводы и эмпирические данные нашли применение в учреждениях общего и начального профессионального образования ряда регионов Сибири, а также могут бьпь использованы органами управления общим и профессиональным образованием для модернизации подготовки учащейся молодежи к занятости.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием системного, исторического и компаративистского подходов; релевантностью методологического базиса характеру и уровню поставленной цели и решения задач; комплексностью методики исследования, широтой и разнородностью источникового базиса; статистическим анализом; апробацией результатов исследования в рамках международной проектной деятельности.

На защиту выносятся следующие положении:

• теоретическое обоснование соотношения глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики процесса подготовки учащейся молодежи США, Германии, Дании к занятости, определенное на основе сопоставительного анализа его исторических и философских предпосылок, социально-экономических условий;

• общность и специфика модернизации организационно-педагогических моделей профильного и допрофессионального обучения учащихся школ, начального профессионального образования в США, Германии, Дании в сопоставлении с Россией как условие и ресурс использования зарубежных инноваций в отечественных условиях;

• дидактические подходы к проектированию содержания, методики и оценивания подготовки учащихся к занятости, обеспечивающие опережающий и непрерывный характер профессионального образования молодежи исследуемых стран и способы использования их элементов в профильном обучении в общеобразовательных учреждениях и начальном профессиональном образовании России;

• стратегия компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании (модель, структура компетентностей, принципы отбора содержания, методика формирования компетентностей, формы оценивания), имеющая значительные возможности для формирования у молодежи универсальных социальных компетентностей, базовых навыков и ключевых квалификаций;

• адаптационный образовательный потенциал как особый инвариант положительного зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к занятости, который может быть использован в условиях интеграции российского образования в международное образовательное пространство. Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись на всех этапах исследования.

Основные положения исследования опубликованы в трех монографиях, в более чем 50 научных статьях в сборниках научных трудов, материалах конференций, семинаров, периодической научно-педагогической печати, методических рекомендациях, учебных пособиях.

Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на международных, общероссийских, региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, в том числе: международной научно-практической конференции «Проблемы трудовой подготовки учащихся» (октябрь 1990 г., г.Томск), международной конференции «Психологическое консультирование и профессиональная ориентация молодежи» (март 1991 г., г.Иркутск), ежегодных конференциях Американской Ассоциации профессионального образования (декабрь 1992 г., г.Сент-Луис; декабрь 1994 г., г.Даллас, США), ежегодных рабочих встречах в рамках реализации российско-американской программы партнерства в профессиональном образовании (март 1993 г., гг.Томск, Барнаул, Якутск; май 1994 г., г.Томск; май 1995, 1996 гг., гг.Томск, Кемерово; май 1997 г., г.Казань); российско-американской конференции в рамках проекта USIA «Подготовка кадров по малому бизнесу» (август 1993 г., г.Вокеша, Висконсин, США); международной научно-практической конференции «Технический университет: проблемы, опыт, перспективы» (май 1994 г., г.Томск), на международной конференции «Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес» (ноябрь 1998 г., г.Томск), международной конференции «На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (ноябрь 1999 г., г.Томск), на выставке «Образование Сибири - XXI веку» (март 1999 г., г.Новосибирск), на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (март 2002 г., г.Новосибирск), региональной конференции по общественным наукам (апрель 2002 г., г.Индианаполис, США); российских: «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке» (май 2001 г., г.Москва) и др.

Выводы и результаты исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений (российско-американские профессиональные школы в гт. Томск. Красноярск, Хабаровск, Барнаул и др.; русско-британский колледж и русско-немецкая техническая школа г. Томска, общеобразовательные школы и учреждения дополнительного образования в гг. Томске и Новокузнецке), материалы и результаты исследования нашли практическое применение в лекционной работе со студентами Томского государственного педагогического университета в 1998-1999 гг., 2001-2003 гг.; со слушателями системы повышения квалификации Томского об-

ластного института повышения квалификации работников образования в 1997-2003 гг.; Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г.Москва) в 2000-2001 гг.

Результат исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагога-исследовагеля ТГПУ, лаборатории сравнительной педагогики и международных связей Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО в 1999-2002 гг.

Тема исследования поддерживалась грантами международных образовательных проектов Британского Совета (1991 г.); Информационного агентства США (1993-1997 гг.); TACIS (1998-1999 гг.), Министерства образования Дании (1999, 2000 гг.), Совета Европы (2001 г.), Министерства образования США (2002 г.), Американских советов по международному образованию и Бюро образования и культуры Госдепартамента США (2002 г.).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, намечены задачи, показаны методы и этапы работы, раскрыта научная новизна диссертационного исследования, выявлены его теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В главе I «Теоретические основания подготовки учащейся молодежи экономически развитых зарубежных стран к занятости» определяются методологические основания сравнительно-педагогических исследований в области профессионального образования; анализируются исторические и философские предпосылки развития систем подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости, а также социально-экономические условия их функционирования.

В работе проанализированы основные методологические подходы, разработанные в отечественной и зарубежной сравнительной педагогике на протяжении последних 40-50 лет. В качестве основополагающей принимается методологическая посылка В.П.Борисенкова, БЛ.Вульфсона о том, что при рассмотрении различных аспектов образования, его целей, содержания, форм, методов, способов управления и прогнозирования, необходимо учитывать плюралистичность в подходах к его трактовке и организации. Одним из наиболее важных мы считаем вывод Г.Б.Корнетова о невозможности исследования систем образования зарубежных стран вне учета концепций и моделей всемирного историко-педагогического процесса. Подобные подходы совпадают с научными принципами, определенными мировыми классиками сравни гельной педагогики в 1930-1960-е гг. [Bereday G.-F.; Hans N.; Kandel I., 1933; Schneider F., 1931; Holmes В. и др.]. Раскрываются стратегически важные положения мировой компаративистики: И.Кэндела о многообразии

методологических подходов в сравнительной педагогике, включая гуманистический; Б.Холмса о необходимости гипотетического и дедуктивного подходов, помимо традиционного для сравнительных исследований индуктивного, и важности применения метода разрешения проблем в сравнительно-педагогических исследованиях.

Особо ценным вкладом в мировую компаративистику является подробно раскрытая в работе типология осуществления сравнительно-педагогических исследований Д. Бередэйя, а также другие методологические посылки ученого: использование проблемного и целостного подходов на любом этапе компаративистского исследования через применение метода «полярностей», построение шкалы образовательных реалий разных стран, разработку типологий, выявление комплексных взаимосвязей между развитием образования и различных социумов [Bereday G.-F., 1964].

Уточнено, что в последние годы арсенал методологических подходов в сравнительной педагогике значительно обогатился. Это введение антропологического подхода [Masemann V., 1976]; этнографического подхода [Stenhouse 1., 1979]; проведение микроуровневых этнометодологических исследования [Broadfoot Р., 1977] и др. Традиционно область сравнительной педагогики включает теоретическое, практическое и международное направления. В связи с интеграционными процессами в современном социуме, все ббльшее значение приобретает учет компаративистикой взаимосвязей между глобальными тенденциями и национальной спецификой, также многоуровневого взаимовлияния образовательных систем различных государств. Как отмечает британский исследователь Р.Скидельский, в сравнительно-педагогических исследованиях наблюдается сдвиг от «языка критики» к «языку возможностей» [Skidel-skyR., 1994].

Выдвигается методологически важное положение о выборе подхода к сравнительному анализу образовательной политики, при котором предусматривается интерпретация недостаточно изученных национальных систем и на этой основе вырабатываются определенные стратегии для решения проблем, присущих и данным системам, и другим международным контекстам [Dale R., 1994; Halpin D., TroynaB., 1995].

В проведенном исследовании представлен анализ современных российских сравнительно-педагогических диссертационных работ в соответствии с международными типологиями [Rust V., 1999; Bray М., 1995; Amove R.F., 2001 и др.]. Раскрыто, что в последние годы появились теоретические многоуровневые исследования, содержащие исторический и содержательно-аналитический компоненты [В.И.Марцинкевич; Л.И.Мельникова]; новым для российской сравнительной педагогики является включение экспериментального аспекта в исследования [А.П.Лиферов; Г.А.Федотова]; ряд работ являются комплексными параллельными или контрастными исследованиями [Р.А.Валеева; В.М.Меньшиков и др.].

Ретроспективный анализ исторических и философских предпосылок развития систем подготовки учащейся молодежи к занятости в исследуемых странах позволил провести контрастные сравнения становления и функционирования двух противоположных форм начального профессионального образования - институциональной (на базе профессиональных школ и центров) в США и дуальной, сочетающей производственную подготовку с обучением в школе, в Германии и частично Дании, и убедительно доказать имеющую место конвергенцию этих систем на современном этапе, которая наиболее полно проявляется в форме смешанной, «скандинавской» модели начального профессионального образования в Дании.

Результаты исследования исторического развития системы НПО в США показали, что к началу XX века в стране сформировались два направления - государственный сектор НПО, который включает в себя программы профессионального обучения на базе средней школы, программы до уровня бакалавриата на базе профессиональных учебных заведений и финансируется государством; а также подготовка кадров в частном секторе, финансируемая работодателями, при этом доля государственного сектора преобладает. Классическим для США является возникшее на рубеже XIX и XX вв. противостояние двух философских концепций профессионального образования - позиции Ч.Проссера, который рассматривал НПО как средство социальной эффективности и «демократического гуманизма» и «педагогического инструментализма» Д.Дьюи. Его следствием является распространение в США двоякого понимания миссии НПО, существующее сегодня.

На основе исторического анализа доказано, что истоки дуальной формы профессионального обучения в Германии и Дании лежат в системе производственного (ремесленного) ученичества. Раскрыта динамика процесса становления данной формы в XIX веке. Для предмета нашего исследования особое значение имеет то, что во всех странах, с одной стороны, развиты демократические традиции Дж.Дьюи (США), Г.Кершенштайнера (Германия) и Н.Ф.Грюндвига (Дания), согласно которым отстаивалась гуманистическая идеология в образовании, и вместе с тем, сильны традиции прагматизма, бихевиоризма, конструктивизма (США), неолиберализма (Германия, Дания).

Эти идеи сегодня реализовались в основных философских течениях, определяющих развитие начального профессионального образования исследуемых стран: теория инвестирования в человеческий капитал, постмодернизм, когнити-визм, «образовательный фундаментализм» (Дания) и др. Указанные течения лежат в основе разработки ведущих образовательных стратегий (компетентностный подход в образовании; интерактивное содержание и оценивание обучения и др.); попытках модернизировать теорию всеобщего управления качеством к нуждам образования и др.

На основе сопоставительного анализа установлена общность определения миссии подготовки учащейся молодежи к занятости и целевых установок развития систем начального профессионального образования в исследуемых странах и Рос-

сии. Так, в США исследователи выделяют две миссии развития профессионального образования молодежи: предоставление возможностей для индивидуального развития и карьеры индивида (гуманистическая трактовка) и развитие человеческого капитала. Закон о профессиональном образовании ФРГ устанавливает три функции профессионального обучения: передача практических умений, передача теоретических знаний; предоставление возможности получения профессиональных навыков и социального опыта. Российские исследователи отмечают, что система НПО реализует три важнейшие функции: социокультурную образовательную; экономическую и социальной защиты.

В исследовании выявлены и обоснованы социально-экономические условия подготовки молодежи к занятости и трудоустройству: значительный рост занятости в сферс услуг по сравнению с производственной сферой; демографический спад, и, как следствие, старение рабочей силы; компьютеризация и автоматизация производства, и связанное с этим преобладание интеллектуальной составляющей трудовой деятельности; усиливающееся влияние бизнеса и промышленности на содержание и методы профессионального образования; возрастающая роль социальных партнеров (работодателей, профсоюзов) в определении политики профессионального образования; продление сроков обязательного обучения, и, соответствешю, более старший возраст молодежи в системе профессионально-технического обучения и среди вновь входящих в рынок труда. Многие из отмеченных выше социально-экономических факторов, определяющих направления модернизации подготовки молодежи к занятости, характерны сегодня и для российской действительности.

Сравнительный анализ статических данных в этой области свидетельствует о следующем. В структуре занятости сфера услуг занимает сегодня в США 74,4%; в Германии 60%; в Дании 67%. Самый низкий уровень безработицы в США (7%); в Германии 8-9%; в Дании 9-10%. Для всех исследуемых стран характерно преобладание мелкого и среднего бизнеса. 68% рабочей силы в США и 64% в ФРГ трудятся на мелких и средних предприятиях.

Демографическую эволюцию, старение населения характеризуют следующие данные: прирост населения в США составляет 0,9%; средний возраст работающих -41 год; сроки ухода на пенсию продлены до 67 лет в США, 65 в ФРГ и Дании; имеются значительные проблемы с недообеспечением пенсиоттых выплат, и как следствие, в программы переподготовки и неполной занятости вовлекается старшее население. В составе рабочей силы всех стран значителен процент национальных меньшинств (в 2005 г. на рынок труда США придут 27% меньшинств по сравнению с 23% в 1992 г,), что повышает значение поликультурного образования для успешной деятельности на рабочем месте.

Уточнена общая тенденция продления сроков обязательного обучения - в Германии до 13 лет, в США до 12 лет, в Дании, как и в России, это составляет 9 лет, но наблюдается закономерность продолжения обучения большей частью молодежи. Изменяются требования к уровню образования, необходимого для вхождения в ры-

нок труда. В 2000-е гг. лишь менее 30% молодых людей, впервые входящих в рынок труда США, необходимо высшее образование, более чем 60% достаточно базового образования и профессиональной подготовки. Наиболее перспективной является квалификация технических рабочих (высшее рабочее образование, аналогичное уровню техника, ассистента специалиста) для занятости как в производственном, так и в обслуживающем секторе. Этот тип квалифика)ши, по прогнозам специалистов, к 2005 г. будет необходим 1/5 всего объема рабочей силы.

В противоречии с данным объективным фактором находится тенденция увеличения количества выпускников, поступающих в вузы, характерная для всех исследуемых стран и России. Например, в 1991 г. 61% выпускников средней школы США поступили в университетские колледжи по сравнению с 47% в 1973 г. Каждый третий выпускник университета США не может найти работу по специальности, и, как правило, идет на переобучение в средние профессионально-технические учреждения.

В работе на материале исследуемых стран подробно раскрываются изменения содержания труда: рост доли квалифицированных видов работ по сравнению с неквалифицированными; широкое внедрение новых технологий (сегодня в США 43% профессий предполагают их обязательное использование); замена традиционной модели восходящей мобильности и управления «сверху вниз» на диффузию власти внутри организации, связанную с построением консенсуса рабочей команды и др.

Важнейшее прогностическое значение для отечественного социального и образовательного контекстов имеет установленное и доказанное соискателем положение о том, что в исследуемых странах сегодня сформировалась новая концепция занятости, предусматривающая помимо традиционных форм занятости все большее распространение неполной или частичной занятости; работы на дому; участие граждан в социальных (общественно-ориентированных, добровольных) видах деятельности, что также считается сегодня одной из форм занятости. К характеристикам нового понимания занятости относятся и вынос части деятельности за пределы страны через распределение работы по глобальным компьютерным сетям (использование офшорных специалистов), дальнейшая интернационализация и глобализация рынка труда и рабочей силы, предъявляющие новые требования к сертификационным документам; вынужденная и добровольная, географическая, профессиональная мобильность и гибкие графики труда; а также формы разделения рабочего места между несколькими сотрудниками для обеспечения занятостью большего числа работников. В соответствие с концепцией «обучения на протяжении всей жизни» [ЮНЕСКО, Ж.Делор], различные формы обучения и переподготовки рассматриваются сегодня как занятость. Сопоставительный анализ показал, что данные реалии неизбежно занимают свое место и в российской действительности, фактически определяя новый способ работы в изменяющихся социально-экономических условиях.

Обосновано, что выявленные характеристики рынка труда и занятости во многом учтены в реформировании подготовки к занятости учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений США, Германии, Дании с целью обеспечения опережающего характера ее развития.

В главе II «Организационно-педагогическая система подготовки учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений к занятости (на опыте США, Германии, Дании)» анализируется законодательное и нормативное обеспечение подготовки учащейся молодежи к занятости; раскрываются направления ее модернизации, организационно-педагогические модели подготовки учащихся школ и учреждений НПО к занятости; трудоустройство выпускников учебных заведений как педагогическая проблема на опыте исследуемых стран.

Для определения приоритетов развития и модернизации систем общего и профессионального образования молодежи были проанализированы основные законодательные документы в этой области за последние 20-30 лет. Установлено, что ведущими направлениями в образовательной политике исследуемых государств являются совершенствование перехода от школы к миру труда; внедрение профильного обучения на старшей ступени школы, развитие образования для карьеры и на-ч&чьного профессионального образования; формирование работника нового типа, обладающего ключевыми социальными компетентностями и базовыми навыками и др. Международное сопоставление позволило прийти к заключению об общности приоритетных установок образования в исследуемых странах и России и вскрыть потенциал нормативного обеспечения системы подготовки учащейся молодежи к заня гости для его использования при разработке российской образовательной политики.

Базовыми государственными документами, регламентирующими подготовку к занятости, являются в США - Акт К.Перкинса о профессиональном и прикладном технологическом образовании (1990 г.); Поправки 1998 г. к Акту К.Перкинса; Акт об инвестировании в рабочую силу (1998 г.), Акт о партнерстве для маневренности в области образования (1999 г.) и др.; в Германии - Закон о профессиональном образовании ФРГ (1969 г.); Закон о развитии профессионального образования (1981 г.); Положение о ремесленном профессиональном образовании (1965 г.); Договор о профессиональном обучении; в Дании - Закон о деятельности учреждений среднего образования (1990 г.); Закон о профессиональном образовании (24.04.1994 г), официально вступивший в силу 01.01.2001 г.; Акт №459 от 01.06.1994 г. «Открытое молодежное образование»; приказ Министерства образования Дании №791 от 29.08.1994 г. об открытом молодежном образовании и др.

На решение задач совершенствования связей школы с миром труда направлены: Акт Конгресса США от 1994 г. «О возможностях перехода от школы к работе»; Акт об образовании Америки в рамках общего документа «Национальные цели 2000» (март 1994 г.), которому предшествовал подготовленный по результатам об-

щесгвенного обсуждения национальных целей образования «Отчет о национальных целях образования: Формирование нации обучающихся» (1992 г.) и др.; инициированные новым Федеральным Правительством Германии, пришедшим к власти в 1998 г.: Резолюция рабочей группы по начальному и непрерывному профессиональному образованию о модернизации дуальной системы (1999 г.); Федеральный закон о реформировании инструментов политики рынка труда (2001 г.); Постановление Правительства ФРГ по совершенствованию поддержки подростков и молодых взрослых с ограниченными возможностями (1999 г.); Рекомендации но связи школы и внешкольной профессиональной подготовки и профессионального обучения (1999 г.) и др.

Обновление законодательной базы связано с постановкой приоритета формирования у молодежи базовых навыков и ключевых компетентностей: «Национальный Доклад комиссии при Госсекретаре труда США по достижению необходимых навыков: Какие требования мир труда предъявляет к школам» (1991 г.), в котором отмечается необходимость формирования у молодежи ключевых компетентностей и основных (базовых, инструментальных) навыков: базовые навыки (чтение, письмо, математические навыки и др.), мыследеятельностные навыки (критическое мышление, принятие решений и др.); личностные характеристики (ответственность, коммуникативность, самоуправление, нравственность, честность). Новейшее законодательство Д.Буша «Ни один ребенок не должен быть отстающим», которое вступило в силу с сентября 2002 г., в качестве приоритетов ставит формирование у учащихся базовых навыков, внедрение новых информационных технологий в учебный процесс, дальнейшее развитие компетентностного подхода в образовании, профильной подготовки учащихся школ и др.

Общей для исследуемых стран и России тенденцией является выработка стратегических доктрин развития образования: Стратегический план развития образования (2002-2007 гг.), разработанный Департаментом образования США; Стратегия развития образования Дании (принята в 2000-2001 гг.); Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. и др. Несомненно положительной, на наш взгляд, является попытка построения долгосрочных стратегий на основе предварительного изучения зарубежного опыта, что находит отражение и в современных законодательных документах России (Стратегия модернизации, концепция профильного обучения). В рамках доктрин, концепций и стратегий разрабатываются планы конкретных мероприятий, инвестиционные программы по их реализации, важнейшее место в которых отводится актуальным вопросам подготовки молодежи к занятости (Инвестиционная программа для будущего профессиональных школ ФРГ (2002 г.); Межведомственные мероприятия по реализации в 2002-2005 гг. Концепции модернизации российского образования (Приказ МО РФ от 27.06.2002 г. №2472) и др.).

На основе международного сопоставления выявлено, что во всех исследуемых странах большое внимание уделяется предоставлению равных возможностей в под-

готовке к занятости и, в дальнейшем, самом ее обеспечении, что закреплено законодательно. В США при Администрации Президента существует комиссия по вопросам равных возможностей занятости; в Дании в 1970-х гг. создан Совет по равным возможностям. Сфера занятости регламентируется Актами о дискриминации по возрасту, по половой, национальной или религиозной принадлежности. Отдельно оформлены права лиц с ограниченными возможностями. Все эти документы, также как и деятельность общественных организаций и профсоюзов, направлены на защиту гражданских прав населения и дальнейшую демократизацию профессиональной подготовки и собственно сферы занятости.

Выбранные методологические подходы позволили доказать, что основным системообразующим фактором для систем подготовки учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений к занятости в США, Германии и Дании является их ориентация на рынок труда Рассматривая систему как целое, состоящее из элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, особое внимание в диссертации уделяется анализу педагогических основ системы подготовки к занятости, а также выявлению соотношения глобальных тенденций и региональной специфики их развития; взаимовлияния образовательных систем в условиях международного рынка труда и образования.

На основе анализа форм практической реализации концепций подготовки к трудовой деятельности выдвинуто методологически важное положение о том, что основной характеристикой развития современных систем подготовки молодежи к занятости является их диверсификация, которая, с учетом наработок западных и отечествешгых ученых [Arnold R., Bjerg J., Herr E., Winch С., Т.Ю.Ломакина, А.М.Новиков и др.], понимается нами как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, формирующий новую педагогическую систему и типологию образовательных учреждений, осуществляющих подготовку к занятости.

В исследовании представлено системное описание организационно-педагогических моделей подготовки учащейся молодежи к занятости в исследуемых странах. В США допрофессиональное обучение в школе или региональных (окружных) профшколах; профильное обучение в инновационных учебных заведениях («школах - магнитах» и др.); начальное и среднее профессиональное обучение в младших, региональных, технических колледжах или центрах карьеры, профессионально-технических центрах; федеральные программы «занятости и подготовки кадров» относят к государственному сектору. Частный сектор представлен частными профессиональными школами, ученичеством на предприятии (в том числе его новой формой - молодежным ученичеством). Инновационные формы, которые финансируются из смешанных источников, включают в себя профессиональные академии на базе школ; модели кооперативного обучения и др.

Раскрыты формы допрофессиональной подготовки: в Германии на базе массовых типов школ она осуществляется, в основном, через предмет «Трудоведение» и

ученическую производственную практику; в Дании существует профилизация обучения на старшей ступени средней школы. В ФРГ, и в большей части в Дании основной формой начального профессионального образования является дуальная система профессионального обучения, которая организационно включает в себя обучение на предприятии одновременно с посещением сопровождающей профессиональной школы в Германии или колледжа в Дании в течение 1-2 дней в неделю, а содержательно предполагает, что теория и практика сливаются в единое целое, профессиональные навыки приобретаются в условиях реального производства, что, в конечном счете, приводит к высокой квалификации выпускников, их профессиональной устойчивости.

В результате исследования других форм НПО в Германии - вариативных типов профшкол полного дня (профессиональных колледжей, академий и др.) обосновано, что они занимают незначительный объем в общей структуре подготовки молодежи к занятости, но в то же время способствуют расширению возможностей выбора типа квалификации и формы ее получения. Анализ уникальных организационно-педагогических форм подготовки к трудовой и социальной занятости в Дании: молодежных и продуктивных школ, индивидуальных программ профессиональной подготовки, позволил сделать вывод о наличии в этой стране смешанной (дуально-институциональной) модели подготовки к занятости, что во многом объясняется социально-экономическими факторами, историческими традициями и либеральными тенденциями философии образования, присущими скандинавскому государству.

Несмотря на отмеченную выше тенденцию поступления выпускников школ в вузы, сопоставительный анализ статистических данных позволил выявить высокий охват молодежи различными формами практической подготовки к занятости. Так, в США 97,2% учащихся средних школ в 1994 г. изучали хотя бы один курс профессионально-технической подготовки; 11% выпускников школ поступают в региональные колледжи. Около 70% выпускников главной школы Германии и народной школы Дании идут в систему профессионально-технического образования, из них 60% обучаются в дуальной системе.

В диссертации раскрыты инновационные (альтернативные) программы подготовки учащихся к занятости, которые в последние годы вводятся в исследуемых странах для повышения привлекательности обучения в системе начального профессионального образования и устранения ее тупикового характера через предоставление выпускникам возможности продолжения обучения в высших учебных заведениях. Представлены результаты сопоставительного анализа теоретических основ и практической реализации таких программ. Наибольшие адаптационные возможности для отечественного НПО имеют: интегрированная программа технической подготовки молодежи (Tech-Prep Program), как форма соединения среднего и по-слесреднего обучения, основанного на компетентностном подходе и принципе непрерывности, предоставляющая ассоциативную степень (уровень ассистента, по-

мощника специалиста), служащая подготовке учащихся к работе в высокотехнологичных областях промышленности. Это также программа «Два плюс два плюс два», в рамках которой обеспечивается сквозная ступенчатая подготовка «школа - двухгодичный колледж - вуз», и учащийся имеет возможность параллельно обучаться в школе и техническом колледже, или колледже и вузе, набирая необходимые зачетные единицы (кредиты) и прерывая обучение в случае необходимости, таким обра-v зом выстраивая свою образовательную траекторию на экономичной и индивиду-

альной основе. К альтернативным программам государственного сектора относят в

• США пилотные школы Национального центра ПТО; Федеральную программу

• партнерства в профессиональной подготовке (с 1998 г. - Молодежная программа в рамках Акта об инвестировании в рабочую силу) и др. В частном секторе особо можно выделить молодежное ученичество, получившее распространение с начала 1990-х гг. и являющееся сегодня одной из наиболее эффективных форм перехода учащихся из школы в мир труда.

В Германии к инновационным дидактическим моделям в области подготовки к занятости можно отнести одногодичную подготовку к профессиональному обучению для учащихся группы риска (Berufsvorbereitungsjahr); одногодичную базовую профессиональную подготовку (Berufsgrundbildungsjahr), направленную на предоставление широкого базового профессионального образования до поступления в дуальную систему или другие формы профессионально-технического образования; ступенчатую подготовку в профессиональной обер-школе и др.

Анализ деятельности молодежных и продуктивных школ в Дании позволил установить, что их функционирование осуществляется в рамках концепции открытого молодежного образования, и помимо предоставления профессионального обучения, в основном на базе учебно-производственных мастерских, данные учебные заведения выполняют социальный заказ подготовки учащихся к новым видам занятости (общественно-ориентированному добровольному труду, активному участию в деятельности коммуны и др.). Школы служат формой выравнивания академических знаний для групп риска и предоставляют различные виды академического и поликультурного образования, в том числе для молодых иммигрантов. Во многом они аналогичны т.н. общественно-активным школам в США, действующим в рамках концепции общинного (общественно-ориентированного) образования.

Анализ действующих организационно-педагогических моделей подготовки ^ учащейся молодежи к занятости способствовал выявлению их общих характери-

. стик: ступенчатый характер подготовки и вариативность перехода от одной формы

' обучения к другой, включая доступ в вузы; усиление производственных форм обу-

• чения и связи школьного обучения с практикой; своевременный учет изменений в структуре и характере рынков труда и др.

В результате исследования практической реализации подготовки учащейся молодежи к занятости сделан вывод о взаимовлиянии и заимствовании диверсифицированных организационных форм в исследуемых странах (Центры карьеры для

одноразового посещения (ресурсные центры), которые созданы в Дании по аналогу США; молодежное ученичество в США, построенное на основе германской и скандинавской моделей; имеет место перенос датской формы продуктивных школ в Германию; осуществляется развитие в Германии институциональных форм профподготовки (по аналогу США) и др.), который, с одной стороны, подтвердил гипотезу нашего исследования о наличии общих тенденций развития систем подготовки к занятости, и с другой - позволил более детально исследовать технологию применения адаптационного потенциала зарубежного опыта.

В работе раскрывается, что в рассматриваемых странах трудоустройство выпускников понимается как часть целостною, непрерывного процесса полготовки к * занятости. Это означает, что под трудоустройством понимается и продолжение обучения выпускниками школ и профессионально-технических учебных заведений на последующей ступени; и неполная занятость учащихся школ [Coster J., Gray К., Herr Е. и др.]. Обосновано, что трудоустройство становится педагогической проблемой, и включает в себя проектирование форм перехода от школы к миру труда и их содержательное наполнение.

Статистический анализ данных о трудоустройстве выпускников свидетельствует о значительной эффективности систем подготовки кадров. Выявлено, что в США 20% выпускников школ идут непосредственно на рабочее место, при этом их шансы повышаются на 6% в случае если они получили профессиональную подготовку за время обучения в школе; в течение двух лет после окончания школы 73% выпускников обучается в какой-либо форме послесреднего образования. Около 50% выпускников профессионально-технических учебных заведений работают по полученной специальности. Согласно данным германских исследователей, после обучения в дуальной системе на предприятии остаются двое из каждых трех бывших учеников. Уточнено, что эти показатели выше на промышленных предприятиях, и ниже в ремесле. Для сравнения - в 1998 г. 15,7% выпускников российских учреждений НПО нетрудоустроенными из-за отсутствия рабочих мест.

В исследовании выдвигается положение о том, что в основе концепции перехода от школы в мир труда в исследуемых странах лежит психологическая теория транзиции [Schlossberg N.K., 1984]. Современное понимание транзиции не ограничивает ее лишь периодом перехода от окончания школы к фактическому вступлению в мир занятости, но включает в это понятие школьный опыт выбора профессии и подготовки к миру труда. Соответственно на трудоустройство молодежи направ- у

лены: школьные модели подготовки к перехолу в мир занятости (подютовка уча- •

шихся к планированию карьеры; профильное обучение; интеграция академического и профессионального образования); добровольная общественно-ориентированная •

работа; кооперативное обучение; практическая проба сил в рамках профессиональных академий; программы ступенчатой подготовки типа «Два плюс два»; практико-ориентировашюе (аутентичное обучение) и др. На основе сопоставительного анализа практики подготовки к труду в исследуемых странах и данных международных

организаций делается вывод о том, тго наибольшим потенциалом в данном контексте обладает система производственного ученичества, характерная для Германии и Дании, по аналогии с которой в США сегодня внедряется кооперативное обучение (охват составляет 5-10 % учащихся средних школ и учреждений НПО; предусматривает чередование обучения в школе с работой на предприятии на основе договоров между школой и предприятием); а также молодежное ученичество (опыт оплачиваемой работы учащихся старших классов через последовательное повышение уровней занятости, который сопровождается соответствующим обучением в школе и наставничеством).

Обосновано, что школьные (ученические) предприятия в США; учебные фирмы в Германии; учебно-производственные мастерские на базе молодежных и продуктивных школ в Дании аналогичны формам соединения обучения с производительным трудом, принятым в российской практике. Определено, что внедрение инновационных программ в исследуемых странах с начала 1990-х гг. способствовало снижению общей и долговременной безработицы среди молодежи, что графически представлено на схемах I и 2.

10 20 30 40

ОЭСР в среднем

Германия

ОЭСР а среднем

Германия

Дания

СШЛ

15-19 лет

20-24 года

Средний показатель 1983-1990 гг. Средний показатель 1993-2000 гг.

Схема 1.

Схема 2

В диссертации раскрыта и обоснована важность и перспективность для адаптации в России практики новых технологий оценивания эффективности систем подготовки к занятости в исследуемых странах, в частности, помимо традиционного критерия - формальных данных о трудоустройстве выпускников, осуществляются результативное оценивание; деятельностное оценивание; оценивание приобре-

тенной ценности; оценивание реализации образовательных программ. Результаты независимого оценивания качества профессионального обучения напрямую влияют на последующее финансирование учебных заведений. Например, в США с 2002 г. это закреплено законодательно, что повышает ответственность образовательных институтов за формирование нового качества подготовки кадров.

В главе Ш «Модернизация дидактических подходов к подготовке учащейся молодежи исследуемых стран к занятости» раскрыты основные образовательные стратегии, инновационные дидактические модели, применяющиеся сегодня в допрофессиональном и профильном обучении, начальном профессиональном образовании учащейся молодежи исследуемых стран; проанализированы направления модернизации содержания, методики и оценивания результатов допрофессиональ-ного и начального профессиональною обучения; охарактеризовано психолого-педагогическое сопровождение подготовки учащейся молодежи к планированию профессиональной карьеры.

На основе анализа генезиса компетен гностного подхода в общем и профессиональном образовании зарубежных стран в сопоставительном контексте с российскими разработками в этой области, диссертантом уточнены и развиты актуальные для российской системы образования понятия «компетентность», «компе-тентностный подход в образовании», «компетенция» и др. Так, под компетентностью мы понимаем совокупность интериоризированных (универсальных) способностей, освобожденных от какого-либо психологического и педагогического контекста. Освоение индивидом каких-либо систем действий, способов применения знаний для эффективного и адекватного их использования вне зависимости от условий, свидетельствует о сформированное™ определенной компетентности. Компетенция же определяется нами как область ответственного применения компетентности человека. Компетентностный подход в образовании изменяет целепо-лагание обучения и оценивания, делает их направленными на достижение результатов.

На основе изучения научно-педагогичсских источников раскрыты различные трактовки компетентностного подхода в образовании. Ряд исследователей понимаег образование и профессиональную подготовку на основе компетентностного подхода как альтернативу традиционному профессиональному образованию, осуществляемому на базе образовательных учреждений или в форме ученичества [Winch С. и др.]. Выявлено, что модель обучения на основе компетентностного подхода в исследуемых странах изначально основывалась на конструктивистской и бихевиористской философии, предусматривающей разработку содержания образования на основе достоверных и валидных описаний образцов деятельности/поведения, которым необходимо обучить [Gray К., Herr Е., 1998].

В исследовании представлены результаты теоретического анализа сущности компетентностного подхода. Обучение на основе компетентностного подхода представляет собой пятиступенчатый процесс, включающий в себя анализ заданий; дея-

тельностные/ поведенческие цели; обучающие стратегии; реализацию образовательного процесса; оценивание. Понятие «анализ заданий» используется для обозначения совокупности методов разработай содержания образования. Цели деятельности/обучения определяют поведение, выполнение которого должны продемонстрировать учащиеся и описываются в соответствии с тремя критериями [Finch С., Crunkilton J., 1995]. Во-первых, они должны описывать деятельность, выполнение которой ожидается от обучаемого; во-вторых, условия, в рамках которых выполняется данный вид деятельности; в-третьих, цели устанавливают стандарт, или уровень выполнения деятельности, которой должен быть достигнут. Цели обучения подразделяются на когнитивные, психомоторные и аффективные (относящиеся к межличностным поведенческим аспектам и ожиданиям). В соответствии с поставленными целями построено содержание обучения, освоение которого предполагает использование интерактивных и практико-ориентированных методов. Аутентичное оценивание предоставляет возможность оценивать компетентности, освоенные за рамками формального обучения, и включает в себя стандартные батареи тестов, портфолио, индивидуальные формы оценивания компетентностей и др.

Изучение немецкой и европейской научно-педагогической литературы позволило определить, что в Германии компетентность (Kompetenz) понимается как состоятельность для персональной самореализации; к числу наиболее важных компетентностей современной личности относят когнитивную; языковую; социальную; поликультурную. С понятием компетентностей тесно связана введенная в научный оборот немецкими дидактами профтехобразования дефиниция «ключевые квалификации», под которыми понимаются профессионально важные качества и индивидуальные типы поведения, являющиеся основой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изменении технологии производства. К ним относят базовые материальные знания и умения для широкого круга деятельности; познавательные способности; психомоторные умения; личные качества или индивидуально-ориентированные способности; социальные способности. Во многом ключевые квалификации аналогичны универсальным социальным компетентностям, раскрытым в Национальном докладе Комиссии 1991 г. в США.

На основе анализа научно-педагогических источников последних лет уточнено, что компетентностное движение становится приоритетной областью образования также в Дании. В первую очередь, это относится к сфере НПО [Cort Р., 2002]. Задача формирования у молодежи ключевых социальных компетентностей включена в долгосрочные цели Стратегии развития образования Дании в 2000-2001 гг., является предметом обсуждений Правительства Дании и социальных партнеров. В 2000 г. в стране был создан Национальный центр по развитию компетентностного подхода в обучении для обеспечения нового качества образования. Его целью стала реорганизация государственных учреждений с целью внедрения в них стратегически обоснованного, систематического компетентностного образования и стратегий развития качества в образовании.

Модернизация профессиональной подготовки на основе компетентностного подхода определена ведущим направлением деятельности датского Центра подготовки кадров для рынка труда (август 2001 г.). Раскрыты приоритеты деятельности центра: установка на формирование ключевых квалификаций (по аналогу с Германией); разработка их содержательного наполнения, исходя из требований рабочего места; создание преемственности в их отработке на базе предприятий и образовательных учреждений.

Обосновано, что результаты реализации программ общеевропейского уровня (проект Европейского фонда образования «Совершенствование формирования базовых навыков в странах - участниках» и др.) позволяют проводить международные сравнения результатов компетентностного подхода в образовании; на основе выявления национальных отличий прогнозировать стратегии его дальнейшего развития.

В исследовании подробно рассмотрены противоречивые точки зрения педагогов на компетентностный подход в образовании. Например, большинство ученых [Herr Е. 1998 и др.] отмечают, что его основным достоинством является построение содержания на основе анализа заданий и целей, определяющих деятельность учащихся, что позволяет осуществлять оценивание измеримых характеристик и формировать способности применять знания, умения, навыки в изменяющихся рабочих и повседневных ситуациях. К недостаткам относят слишком узкую ориентированность, недостаточную гибкость содержания обучения, что подходит для формирования найлюдае-мых/диагнострируемых деятельностных навыков, но не соответствует выполнению аффективных заданий, умение работать в группе и др. [McNeil J., 1996]. Раскрыта точка зрения о том, что данная образовательная стратегия в большей степени соответствует профессиональной подготовке, чем общему образованию. Обучение на основе строгой последовательности заданий, направленных на отработку конкретных знаний и умений с целью их применения в иных контекстах, для одаренных учащихся зачастую создает тупиковую ситуацию.

Выдвинуто методологически важное положение о том, что адаптационный потенциал компетентностного подхода в образовании для условий России заключается, прежде всего, в его значении для формирования у молодежи ключевых социальных компетентноегей, и убедительно доказывается, что данная технология, включая мощный блок оценивания, хорошо содержательно и методически разработана в исследуемых странах; отработана также технология переноса опыта в иные образовательные контексты.

Проведенный анализ действующей учебно-программной и методической документации в области профильного обучения и допрофессиональной подготовки учащихся школ США, Германии, Дании и России, а также опытно-экспериментальная работа.и мониторинг деятельности инновационных учебных заведений позволили выявить общие тенденции и национальные отличия в развитии содержания и методики обучения.

Установлено, что внедрение в учебный процесс вариативных профориентаци-онных, профконсультационных курсов и программ характерно для всех стран. В CIIIA это такие курсы как «Необходимые жизненные навыки»; «Как добиться успеха в мире труда»; «От школы к работе» и др. Целевыми установками данных курсов является подготовка учащихся к построению собственной профессиональной стратегии; формирование опыта самоорганизации; закрепление навыков самопознания и самосовершенствования; формирование ключевых социальных компетентностей. Содержание и методика обучения организованы в соответствии с целевыми установками, и предусматривают опору на реальные жизненные ситуации, методы принятия решений и разрешения проблем, использование «скрытого» и интерактивного содержания образования и др. Ряд курсов сегодня преподается в форме дистанционного образования через Internet.

Раскрыто, что основной формой допрофессиональной подготовки учащихся школ Германии является изучение курса «Трудоведение» (Arbeitslehre), как отдельного предмета или как элемента других учебных дисциплин. Уточнено, что цели курса (научить школьников соответствовать требованиям рынка труда, понимать основополагающие связи между техникой, экономикой и обществом, сознательно подойти к выбору своего профессионального пути) аналогичны задачам российских предметов «Твоя профессиональная карьера», «Планирование карьеры», «Технология профессионального успеха» и др. Содержание обучения охватывает четыре основные области - техника, экономика, домашнее хозяйство, профессиональная ориентация. В ходе исследования выявлена общность целевых установок курса «Трудоведение», направленного на обеспечение профессиональной ориентации учащихся, и Концепции профессионального самоопределения, разработанной коллективом ученых Инстшута профессионального самоопределения молодежи Российской академии образования. В обоих случаях подчеркивается, что эффективность процесса профессионального самоопределения определяется степенью адаптации к изменяющимся социально-экономическими условиями в связи с устройством своей профессиональной карьеры. Достижение целей, поставленных в учебных программах «Трудоведения», осуществляется, главным образом, путем ориентации обучения на разработку определенного проекта. Создание обучающей и развивающей технологической среды, повышение мотивации обучения, реализация межпредметных связей между составляющими курса «Трудоведение», социально-трудовая адаптация учащихся - данные концептуальные положения во многом аналогичны новой концепции содержания образовательной области «Технология» в школе России.

На основе анализа содержания и методики обучения в формах открытого молодежного образования, молодежных и продуктивных школах Дании доказаны приоритеты экспериментального обучения; проектной деятельности учащихся; работы в учебно-производственных мастерских; участия молодежи в общественно-ориентированной добровольной деятельности. Помимо традиционных занятий в

классах, все большее распространение получают методы практического обучения и интеграции изучения предметов в процесс производства реальной продукции.

Для дальнейшего развития профилизации обучения в российской школе несомненную важность имеет представленный в диссертации анализ профильно! о обучения в общеобразовательных учреждениях США и Дании. В рамках повой парадигмы обучения США созданы т.н. школы-магниты с профильной дифференциацией обучения. Вариативность образовательных программ осуществляется за счет реализации спектра различных учебных курсов по выбору, при этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Сопоставительный анализ учебно-программной документации и практической деятельности учебных заведений НПО позволил установить, что несмотря на различные формы организации начального профессионального образования в исследуемых странах (институциональная в США, дуальная в Германии, смешанная в Дании), имеется ряд общих подходов в построении содержания, методики и оценивания профессионального обучения.

В области модернизации содержания НПО общей тенденцией является укрупнение профессиональных областей, объединяющих группы пересмотренных и обновленных специальностей, по которым осуществляется обучение. В Германии сегодня обучение осуществляется по 373 законодательно утвержденным учебным профессиям (ранее 606); существует 13 профессиональных полей; в Дании имеется 7 широких направлений профобучения (ранее 90), которые объединяют 85 программ специализации; в США в середине 1990-х гг. существующие профессии объединены в 16 широких профессиональных областей. В России на основе Перечня профессиональной подготовки, утвержденном МО РФ 29.10.2001 г., разрабатывается новое поколение стандартов НПО; система среднего профессионального образования обеспечивает сегодня подготовку специалистов среднего звена по более чем 280 специальностям.

Для всех стран характерно ступенчатое профессиональное обучение, предусматривающее широкую базовую профессиональную подготовку в начале обучения, но сроки ее варьируются. Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля сформулированы в отечественной профессиональной педагогике [П.Р.Атутов; С.Я.Батышев; А.П.Беляева, М.И. Махмутов и др.].

Стандартизация начального профессионатьного образования - еще одна общая тенденция. В США разработка национальных стандартов является достаточно новым шагом, ранее они определялись на уровне штатов. Стандарты включают в себя базовые, концентрированные и специальные, а внутри каждой группы подразделяются на академические, профессиональные и общетрудовые компетентности. В дуальной системе Германии и Дании стандартами служат типовые учебные планы для профшкол и инструкции по производственному обучению.

Сравнительный анализ стандартов НПО исследуемых стран и существующих сегодня в России подходов к разработке Концепции создания государственных обра-

зовательных стандартов НПО нового поколения, позволил выдвинуть положение о том, что для всех стран характерна проблема определения содержания профессиональной деятельности специалиста, которое должно в новых условиях иметь прогностический характер. В отношении российской ситуации необходимо учитывать, что неопределенность рынка труда поставила задачу освоения более широких знаний и умений, которые можно использовать в разных областях деятельности. В этой связи определенное значение имеет адаптация накопленного в исследуемых странах опыта предоставления учащимся учреждений НПО двойных квалификаций.

Несмотря на тенденцию стандартизации, в исследуемых странах по-прежнему остается типичной вариативность содержания начального профессионального образования, которая заключается в значительной степени свободы для мастеров производственного обучения и преподавателей в последующем проектировании и корректировке учебных планов и программ; разделении содержания обучения на обязательные и необязательные для изучения предметы.

Обоснована общая закономерность для исследуемых стран: усиление академической направленности начального профессионального образования, которая не противоречит многолетней, присущей и большинству других стран мира, тенденции профессионализации общего школьного образования. Уточнено, что расширение академической подготовки идет за счет социально-психологических, граждановедческих и др. курсов, направленных на овладение ключевыми социальными компетентностями, что объясняется новыми требованиями к подготовке работников и необходимостью повышения привлекательности начального профессионального образования за счет устранения прежней тупиковости.

В исследовании раскрывается феномен интернационализации содержания НПО, которая достигается через включенное обучение учащихся в аналогичных профессиональных учебных заведениях за рубежом (3-6 месяцев), например, в рамках общеевропейских программ Европейского Союза «Леонардо де Винчи», «Сократ», «Молодежь», «Практическое обучение за рубежом» (руководство последней осуществляется Центром международного сотрудничества и мобильности в образовании и подготовке кадров МО Дании).

Определено, что на формирование ключевых компетентностей и квалификаций направлен целый ряд активных методов (метод стратегического учения, проблемно-развивающий метод, метод развития системного мышления в обучении, метод конструктивного обучения и др.); реализация межпредметных связей через выполнение междисциплинарных проектов; а также интерактивное и скрытое содержание обучения, технологии аутентичного оценивания и др.

На опыте США анализируется содержание начального профессионального обучения, построенного на компстентностном подходе; при котором аналитические профили компетентностей включают в себя три группы компетентностей: профессиональные, академические и «компетентности подготовки к занятости» (способности к трудоустройству), во многом аналогичные ключевым социальным компетент-

ностям. Соответственно построены: методика формирования компетентностей, направленная на отработку переносимых навыков; технология оценивания (портфо-лио, тесты и др.); сертификационные документы (сертификаты профессиональной компетентности; паспорта карьеры). В исследовании раскрыто другое направление разработки содержания профессионального образования США - «конструирование обучающих систем»; выявлены его характеристики; сфера применения и отличия от компететностного подхода.

На основе анализа действующей учебно-программной документации делается вывод о том, что модель профессионального обучения в Германии и Дании построена на основе широкого понятия «квалификация», подразумевающего целостную модель деятельности в профессиональном обучении. Под определением «квалификация» понимаются профессиональные действия, которые предполагают умение самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать деятельность на основе полученных в процессе обучения знаний и навыков и последующего профессионального опыта. В структуру конкретной квалификации органично встраиваются ключевые квалификации.

Определено, что основная идея модели, заключающаяся в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий, которые они могут применять в изменяющихся рабочих ситуациях, аналогична опыту США в области формирования ключевых социальных компетентностей и базовых навыков.

Раскрыты ведущие психологические концепции развития карьеры, а также практика психолого-педагогического сопровождения подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в исследуемых странах, в результате выявлено, что в основе подготовки к планированию карьеры лежат теория характерных особенностей Ф.Парсонса; теория профессиональных типов и сред Дж.Холланда; теория социально-экономических систем Э.Херра и С.Крамера; сегментативная теория Д.Сьюпера, теория принятия решений К.Тайдемана и когнитивная теория.

На базе этих теорий, разработанных в США, но широко применяющихся в других странах, построена методика консультирования для карьеры, которая в указанных странах реализуется через деятельность психолога-профконсультанта в школах и профессионально-технических учебных заведениях.

В главе IV «Управление подготовкой учащейся молодежи к занятости и ее кадровое обеспечение» анализируются особенности управления системами подготовки учащейся молодежи к занятости, выявляются их сходства и различия в исследуемых странах и в России; рассматриваются формы взаимодействия социальных партнеров в процессе подготовки к занятости; обосновываются основные направления подготовки и переподготовки педагогических кадров, обеспечивающих допрофессиональную, начальную профессиональную подготовку и профконсульта-

ционнос сопровождение учебного процесса; раскрываются результаты участия соискателя в международной проектной деятельности по теме исследования.

Проведенное исследование позволило определить, что для децентрализованных систем управления общим и профессиональным образованием исследуемых стран характерна общая тенденция поиска адекватного соотношения национальных целей и региональных или местных интересов.

• Обосновано, во всех исследуемых странах существует государственно-общественное управление системой образования. Советы по образованию, Консультативные комитеты, ассоциации на федеральном и региональном уровнях уча-

• ствуют в разработке политики образования и подготовки кадров, определении содержания образования, контроле за качеством обучения. Аналогично, к числу приоритетных задач системы начального профессионального образования в России на 2000-е гг. относят повышение эффективности общественно-государственной системы управления НПО (федеральные окружные УМО начального профессионального образования; Совет по НПО при Минобразовании России и др.).

Установлено, что в США федеральная политика в профессиональном образовании вырабатывается Конгрессом и проводится Департаментом образования. Политика па уровне штата определяется законодательными органами и Советом по образованию, проводится Департаментом образования. В большинстве штатов соответствующий Отдел Департамента образования берет на себя ответственность и за профессиональное образование, и за трудоустройство выпускников, некоторые штаты сохранили Департамент профессионального образования. На локальном уровне политика вырабатывается окружными отделами образования, а управление идет через местные административно-управленческие единицы. В некоторых случаях профессиональные школы находятся больше в ведении правительства штата, чем местных или промежуточных органов.

На национальном, региональном уровнях и уровне штата в структуру органов, ответственных за образовательную политику, входят службы планирования карьеры, обеспечения занятости на рынке труда, развития социального партнерства в сфере профподготовки и др., основная цель деятельности которых - обеспечение молодежи различными формами трудоустройства

Обосновано, что деятельность органов управления в масштабе штата до недавнего времени носила во многом лишь консультативный характер. Основная административная единица в области образования - школьный округ. В начале 1990-х гг. общее число таких округов в США превышало 16 тыс., они значительно различаются по своему размеру. Округ возглавляется комитетом (пять - семь человек), избираемым населением, в состав которого входят родители, представители бизнеса, общественных организаций, церквей. Комитет назначает суперинтенданта -руководителя школьной администрации округа, который вместе с небольшим штатом сотрудников осуществляет непосредственное руководство. Деятельность и структура профессиональных школьных округов определяется Актом К.ГТеркинса о

ЯРС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург 08 N0 «к* I

1>мр» к ......а ,вт&

профессиональном и прикладном техническом образовании от 1990 г. и последующими поправками. В ведомстве профессионального школьного округа находятся управление и консультирование по программам профессионального образования, новые формы перехода от школы в мир труда, распределение финансовых ресурсов, заключение кооперативных договоров и др. Изученный диссертантом опыт деятельности школьных округов оформлен в качестве рекомендаций для российской системы образования в рамках Мега-проекта «Развитие образования в России» Фонда Сороса.

Уточнено, что распределение управленческих функций между различными административными структурами в области профессионального образования Германии основано на федеративно-земельном устройстве государства, а также на дуальном характере основной формы профподготовки.

Федеральное министерство образования и науки выполняет координирующую роль, а отраслевые министерства выступают соразработчиками при принятии тех или иных решений по профессиональному образованию. Важную роль при этом играет Федеральный институт профессионального образования (Бонн), структура управления которым (Попечительский совет) построена так, что работодатели и профсоюзы, наряду с федеральным правительством, имеют равные права при принятии решений по исследовательским программам. За обучение в профессиональных школах в Германии несет ответственность только государство (федеральные земли), а за содержание производственного обучения отвечает экономика, она же в лице торгово-промышленных, ремесленных, сельскохозяйственных и др. палат оценивает качество подготовки кадров.

Раскрыто, что децентрализация управления системой подготовки к занятости в Дании обусловлена ее административным делением на 14 региональных округов, в составе которых находятся 275 обладающих относительной автономией муниципалитетов, некоторые из них незначительны по размеру. Департамент профессионально-технического образования в составе Министерства образования Дании осуществляет руководство системой профобразования на национальном уровне, а комитеты по образованию - на региональном и муниципальном. Деятельность муниципальных образовательных округов во многом аналогична практике соответствующих структур в США.

Для координации деятельности централизованных и региональных управленческих структур в исследуемых странах существуют специальные органы, например, Координационная комиссия по согласованию типовых учебных планов и инструкций производственного обучения в ФРГ и др.

В работе подробно анализируется практика государственно-общественного управления НПО, имеющего в исследуемых странах исторические традиции и устойчивую тенденцию развития. На основе сопоставления особенностей деятельности советов по профессиональному образованию в США (на уровне штата и локальном уровне), датских национальных советов по общему и профессиональному

образованию и специализированных комитетов по профессии делается вывод о существенной роли участия представителей различных социальных групп в определении политики и содержания профессионального обучения.

На институциональном уровне тенденции конкретизируются в деятельности Советов школ, Попечительских советов и др., выполняющих важные функции общественных органов совместного управления, в которых представлены участники образовательной, и профессиональной подготовки, а также другие лица, заинтересованные в ее качестве (потенциальные потребители рабочей силы).

В работе обоснована ведущая роль деятельности профессиональных общественных организаций для принятия законодательных документов, формирования образовательной политики (Американская Ассоциация профессионального образования, Американская Ассоциация подготовки и развития кадров, Национальная ассоциация консультантов в области развития планирования карьеры в Дании и др.).

Предпринятый анализ социального партнерства, характерного для всех исследуемых стран, позволил заключить, что оно оказывает непосредственное влияние на разработку и внедрение политики, форм и содержания подготовки учащейся молодежи к занятости, а также на трудоустройство учащихся или выпускников образовательных учреждений.

Установлено, что социальное партнерство в России, как и в других индустриально развитых странах, базируется на единых принципах, сформулированных в документах Международной организации труда, Совета Европы, в законодательных и нормативно-правовых актах стран мирового сообщества. Социальными партнерами и в исследуемых странах, и в России являются органы государственной власти и местного самоуправления, работодатели, и профсоюзы, выражающие интересы наемных работников. В приоритетных задачах НПО нашей страны предлагается ряд мер по мотивации социальных партнеров к участию в НПО (создание нормативно-правовой среды и др.).

Уточнены и раскрыты особенности практики и нормативного обеспечения социального партнерства в Германии: взаимодействие государства (в лице различных ведомств), работодателей и профсоюзов на федеральном, земельном, коммунальном (местном) уровнях; деятельность Федерального института профессионального образования, основанная на равноправном сотрудничестве всех социальных партнеров.

Доказано, что взаимодействие социальных партнеров в Дании осуществляется в области определения политики рынка труда, и, на этой основе, модернизации подготовки учащейся молодежи к занятости. Раскрыты функции Датской Федерации работодателей, Датской Федерации работников, Федерации профсоюзов, а также Национального Совета по вопросам рынка труда, который объединяет социальных партнеров и оказывает консультации Министру труда, участвует в планировании рынка труда. В стране существует 14 региональных советов по вопросам рынка труда, объединяющих многочисленные агентства на муниципальном уровне. Деятельность их организована аналогично Национальному совету.

Наиболее показательным примером взаимодействия социальных партнеров в области подготовки учащейся молодежи к занятости является их участие в процессе разработки, верификации и оценивания содержания и методики профессиональной подготовки, а также ее организации. Например, в СИГА это практика привлечения консультативных комитетов для разработки и верификации содержания профессионального образования, в состав которых входят работодатели из соответствующих профилю предприятий, специалисты служб занятости, подбора персонала для предприятий, представители профсоюзов. С целью ухода от возможно узких подходов к содержанию образования за счет включения в комитеты представителей региональной и местной промышленности, в последние годы в США созданы централизованные консорциумы, которые предоставляют местным консультативным комитетам стандартные перечни компетснтностей для адаптации их к нуждам конкретного региона. Комитеты разрабатывают перечни и аналитические профили профессиональной компетентности, определяют процедуры их оценивания и предлагают форму сертификатов профессиональной компетентности.

Подобным образом организована деятельность комитетов по профессии в Дании, в составе которых представлены организации работодателей и работников, а также профсоюзов. Комитеты по профессии существуют как на национальном, так и на региональном уровнях и определяют продолжительность и структуру обучения (школьную и производственную части); цели обучения, схемы оценивания; устанавливают требования и проводят квалификационные экзамены. Аналогичны функции компетентных инстанций (палат) в Германии, которые имеют статус общественно-правовых организаций. Они определяют пригодность предприятий для производственного обучения, создают экзаменационные комиссии из независимых экспертов и принимают экзамены.

Определено, что благодаря отлаженному институту социального партнерства во всех исследуемых странах успешно решается проблема многоканального финансирования системы НПО, что является крайне актуальным сегодня для российской действительности.

Уточнено, что активная деятельность социальных партнеров проводится также в области трудоустройства как учащихся образовательных учреждений (через инновационные программы перехода от школы к работе), так и выпускников системы НПО. В исследовании представлен подробный анализ американской программы в рамках Бостонского Пакта, согласно которому предприятия бизнеса всего города работают со школами для предоставления учащимся форм неполной трудовой занятости; программы корпорации МакДоналдс «Работа плюс», являющейся формой производственного ученичества и предусматривающей формирование ключевых социальных компетентностей и др.

В диссертации раскрыты функции и деятельность общественных профессиональных объединений учащихся системы профессионального образования, доказывается их значение для приобщения молодежи к профессиональному сообществу,

адаптации к миру труда, подготовки к социальной занятости (общественно-активному добровольному труду).

Установлено, что комплексные системы подготовки учащейся молодежи к занятости предъявляют ряд новых требований к специалистам (учителям, мастерам производственного обучения, психологам-профконсультантам), обеспечивающим этот процесс. Проведенное исследование позволило выявить общность подходов к . подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Среди них наиболее существенным является изменение требований к преподавателям и мастерам производственного обучения, помимо опыта работы на производстве, обязательно наличие у них высшего образования, включающего элементы педагогики, В целом уровень подготовки учителей и мастеров ПО достаточно высокий (в США лишь 8,3% учителей профессиональных дисциплин имеют степень ниже бакалавра).

Обосновано, что от мастеров обучения на предприятиях дуальной системы Германии сегодня требуется личная, профессиональная и рабоче-педагогическая пригодность. Для соответствия этим требованиям учебный мастер должен регулярно сдавать соответствующий экзамен, организованный компетентными инстанциями, и пройти для этого соответствующие курсы. Уточнено, что похожий подход наблюдается в Дании, для мастеров на предприятиях организуются курсы психолого-педагогической переподготовки.

Раскрыта еще одна общая для исследуемых стран тенденция: выработка новых подходов к стандартизации подготовки и переподготовки, а также профессиональной деятельности педагогических кадров. В США в 1996 г. Комитетом в составе Национального совета по профессиональным стандартам преподавания были разработаны стандарты деятельности преподавателей системы НПО, включающие в себя создание продуюивной учебной среды, готовность к творческой работе, профессиональное развитие и др. Во многом данный подход аналогичен концепции «педагогической профессионализации» немецких ученых Г.Штиля, Ф.Арнольда и др., согласно которой педагогические кадры для работы в дуальной системе профессионального обучения должны владеть специальными, специально-дидактическими, методическими, коммуникативными и социальными квалификациями. Система подготовки учителей для сопровождающих профессиональных школ является двухэтапной, и рассматривается немецкими учеными как совокупность научного образования и академического профессионального обучения [Flach К. и др.]. Схожий подход наблюдается и в Дании, где подготовка учителей профессиональных школ осуществляется на основе модели, включающей в себя технологические компетенции, педагогические квалификации, профессиональный рабочий опыт и общественно-научные знания [Danau Е., 1989].

В ходе исследования выявлено, что в рассматриваемых странах значительное внимание уделяется переподготовке педагогических кадров. Так, в США 96 % учителей профессиональных школ проходят краткосрочные курсы повьпоения квалификации не менее одного раза в год; в Германии 40% учебных мастеров участвовали в та-

ких курсах за последние пять лет. Раскрыты различные формы повышения квалификации педагогических кадров и их финансирование, сделан вывод об общности установки на саморазвитие в системе непрерывного образования, под которым понимаются способности к самостоятельному планированию, проведению и контролированию обучающей деятельности.

Установлена взаимосвязь между инновационными формами повышения квалификации в исследуемых странах (модульная подготовка учителей в Дании аналогична обучению в форме менторства в США; американская технология «Сообщество учителей» совпадает по целевым установкам и содержанию с формами переподготовки через реализацию проектов в Дании и Германии и др.), в сопоставительном контексте раскрыты инновации в области подготовки психологов-профконсультантов для работы с учащимися по планированию их профессиональной карьеры.

В исследовании раскрыто содержание реализующихся международных проектов и инициатив в сфере подготовки к занятости, активной и пассивной политики в области рынка занятости, участниками которых являются исследуемые страны и Россия. Анализ деятельности влиятельных международных организаций (Всемирный Банк, ОЭСР, Европейский фонд образования, Совет Европы, СЕДЕФОП и др.) с позиции их участия в разработке, финансировании, реализации, оценивании и диссеминации результатов международной проектной деятельности в области подготовки учащейся молодежи к занятости позволил выявить развитие интеграционных процессов в этой области; общность приоритетных направлений и целевых установок кросс-национальпых, региональных, национальных и локальных инициатив и программ (в области управления НПО; стандартизации профобразования; развития непрерывного профессионального образования; академической и трудовой мобильности и др.).

Результаты участия диссертанта в международной проектной деятельности по теме исследования в течение 12 последних лет позволили подтвердить основные теоретические положения и апробировать выявленные положительные элементы зарубежного опыта: новые формы оценивания качества ПО через внедрение сертификатов профессиональной компетентности, паспорта карьеры, портфолио в учебный процесс; адаптацию зарубежных концепций планирования и развития карьеры, методики формирования ключевых компетентностей в учебных курсах для учащихся школ и учреждений НПО и др.

В заключении подведены основные итоги, обобщены результаты, сформулированы выводы и намечены перспективы исследования.

Основные результаты исследования подтвердили положения гипотезы, и заключаются в следующем.

сионального образования: институциональной в США; дуальной в Германии; смешанной в Дании. Выявлена общность концептуальных основ подготовки к занятости, заключающаяся в одновременном сосуществовании демократической и технократической, прагматической, нео-либеральной тенденций. Данное противоречие обуславливает двоякую миссию НПО в исследуемых странах.

В рамках сопоставительного сравнительно-педагогического анализа обоснована совокупность социально-экономических условий, определяющих глобальные тенденции и национальную специфику модернизации общего и начального профессионального образования учащихся исследуемых стран, определены приоритеты развития педагогических основ систем подготовки к занятости (опережающий характер образования, ориентация на его непрерывность, преемственность и диверсификацию и др.).

Результатом анализа вариативных организационно-педагогических моделей подготовки учащейся молодежи к занятости и трудоустройству стало выявление закономерности расширения институциональных форм в странах с традиционной дуальной формой начального профессионального образования (Германия, Дания) и, напротив, усиления моделей производственного ученичества в США, что подтверждает гипотезу исследования об интеграционных процессах мирового образования. Для исследуемых государств характерна общность в подходах к модернизации моделей транзиции (перехода от школы в мир труда) и, одновременно, устойчивая тенденция сохранения уникальных национальных отличий в этой области (открытое молодежное образование в Дании; ступенчатая обер-школа в Германии; молодежное ученичество на базе школы в США и др.).

Раскрыты дидактические подходы к проектированию профильного и допро-фессионального обучения учащихся средних школ; начального профессионального образования; подготовки учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений к развитию и планированию профессиональной карьеры; выявлена их общность и соответствие мировому опьпу адаптации образовательных систем к требованиям современного промышленного производства и сферы услуг, что позволяет использовать раскрытый зарубежный опыт в качестве условия и ресурса модернизации организации, содержания и методики российского профессионального образования.

Доказано, что особенности управления системами подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости соответствуют комплексному характеру этих систем и для них характерны: поиск адекватного сочетания децентрализации и централизации образования; государственно-общественное управление; взаимодействие социальных партнеров в области подготовки учащихся к занятости и др. Обоснованы общность подходов и национальные отличия теории и практики подготовки и переподготовки педагогических кадров, осуществляющих допрофессиональное и начальное профессиональное обучение.

Адаптационный образовательный потенциал опыта исследуемых стран в области подготовки учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений к занятости для интеграции российского образования в международное образовательное пространство подтверждается установленными в процессе исследования соотношением глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития систем подготовки к занятости; общими подходами к модернизации организационных и дидактических основ допрофессионального и начального профессионального образования как на концептуальном, так и на инстигуциональном уровнях; а также реалиями и вскрытой технологией переноса зарубежных педагогических инноваций в условия российского образования.

Проведенное исследование обладает несомненным прогностическим потенциалом. Дальнейшей разработки, на наш взгляд, требуют конструирование и апробация методики формирования и оценивания ключевых социальных компетентно-стей в условиях российского образования; подготовка будущих преподавателей в рамках педвузов для работы с адаптационным образовательным потенциалом исследуемых стран, проектирование содержания допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся с учетом прогнозов рынка труда, новой концепции занятости, интеграционных процессов в экономической, социальной и образовательной сферах.

Основные результаты исследования были представлены научно-педагогической общественности более чем в 50 публикациях автора, объемом более 70,33 пл. (авторский текст - 53,05 п.л.). Среди них:

Монографии

1. Федотова Е.Е., Копытов А.Д. Образование для карьеры: Современный американский опыт: Монография. - Томск: ТГУ, 1998. - 148 е., 9,25 п.л. (в соавторстве, авторские - 74 е., 4,63 пл.)

2. Федотова Е.Е. Современная система образования Дании: Монография. - Томск: 1ГУ, 2001-108 е., 6,75 п.л.

3. Федотова Е.Е. Подготовка выпускников школ к занятости: современный зарубежный опыт: Монография. - Томск: Изд-во Том.ун-та, 2002. - 280 е., 17,5 пл.

Научные статьи, методические рекомендации и учебные пособия

4. Федотова Е.Е. Исследование профессиональной подготовки молодежи в ФРГ в условиях НТП: Постановка проблемы //Улучшение подготовки молодежи к самостоятельной трудовой жизни. - М.:НИИ ТОиПО АПН СССР, 1989. - Депонировано в ОЦНИ «Школа и педагогика». № 17-89 от 09.01.89. - С.146-149.

5. Федотова Е.Е. Характеристика системы профессиональной подготовки молодежи ФРГ на современном этапе //Трудовая подготовка школьников в свете требований февральского (1988) Пленума ЦК КПСС. - М.: НИИ ТОиПО АПН СССР, 1989. -Депонировано в ОЦНИ «Школа и педагогика», № 25-35 от 13.03.89. - С.25-35.

6. Федотова Е.Е., Папьянов МЛ. Новые направления в развитии профессионального образования и поиск путей их решения //Образование в Сибири: Информационный вестник. №1. 1993. г.Томск. - С.8-9. (в соавторстве, авторские - 2 с.)

7. Федотова Е.Е., Папьянов М.П. Российско-американская программа «Образование. Бизнес» осушествляется//Образование. Бизнес: Ассоциация русско-американских образовательных учреждений. - Томск, 1994.-№ 1. Март.-С.101-104. (в соавторстве, авторские - 2 с.)

8. Федотова Е.Е., Май О.А. Анализ учебно-методического обеспечения преподавания школьного предмета «Основы предпринимательства» //Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес: Международная научно-практическая конференция. 3-5 ноября 1998 г.: Тезисы и доклады. - Томск: ТОИПКРО, 1998. - Вып. 1. - С. 101-104 (в соавторстве, авторские - 2 с.)

9. Федотова Е.Е., Тузова И.М. Современная реформа системы образования в Германии //Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес: Международная научно-практическая конференция. 3-5 ноября 1998 г.: Тезисы и доклады. - Томск: ТОИПКРО, 1998. - Вып. 2. - С.58-62. (в соавторстве, авторские - 1,5 с.)

10. Федотова Е.Е., Щелкун Н.И. Паспорт профессиональной карьеры: возможности адаптации опыта США //Молодежь: Образование. Занятость. Малый бизнес: Международная научно-практическая конференция. 3-5 ноября 1998 г.: Тезисы и доклады. - Томск: ТОИПКРО, 1998. - Вып. 2. - С.47-53. (в соавторстве, авторские - 3 с.)

11. Федотова Е.Е., Ковалева Л.Ю. Роль планирования карьеры в процессе профессионального и личностного самоопределения//Вестник Томского государственного университета. - Вып. 5 (14): Серия «Педагогика». - Томск: ТГПУ, 1999. - С.58-61. (в соавторстве, авторские - 1,5 с.)

12. Федотова Е.Е., Копытов А.Д. Международные образовательные программы: Учебное пособие.-Томск: ТОИПКРО, 1999.-204 с. (в соавторстве, авторские - 102 с.)

13. Федотова Е.Е., Ковалева Л.Ю. Содержание и критерии эффективности личностного и профессионального самоопределения личности в образовательном процессе/Л! роблемы профориентации и психологической поддержки населения: Материалы научно-практической конференции /Под ред. Б.А.Разумовского. - Томск: 8ТТ, 2000. - С.74-78. (в соавторстве, авторские - 2,5 с.)

14. Федотова Е.Е. Экономические основы подготовки рабочей силы в западных странах: история и современные тенденции //Вестник ТГПУ. - Вып.5 (21). Серия «Экономика». - 2000. - С.83-92.

15. Федотова Е.Е. Концепция профессиональных компетенций в США: теория и практика //Специалист XX века: традиции и инновации в высшем профессиональном образовании: Сборник научных статей /Под ред. Т.Ф.Кряклиной. - Барнаул: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 2001. - С.23-36.

16. Федотова Е.Е. Совершенствование содержания, форм и методов обучения в дуальной системе профподготовки в Германии //Специалист XX века: традиции и инновации в высшем профессиональном образовании: Сборник научных статей /Под

ред. Т.Ф.Кряклиной. - Барнаул: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 2001.-С.37-54.

17. Федотова Е.Е. Современные теоретические подходы к переподготовке педагогических кадров в Германии //Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: АПКиПРО, 2001. -С.51-52.

18. Федотова Е.Е. Консультирование для карьеры в США: теоретические основы и формы организации //Актуальные вопросы управленческого и психолого-педагогического анализа: Сборник статей. - Томск: Изд. «Дельтаплан», 2001. -С.253-264.

19. Федотова Е.Е., Приступа О.В. Подготовка обучающего персонала Германии как элемент образовательной системы //Теория и практика современного образования: Сборник научных статей /Под редакцией А.Д.Копытова, Т.Б.Черепановой. — Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - С.88-93. (в соавторстве, авторские - 2 с.)

20. Федотова ЕЛ?., Пальянов М.П., Приступа О.В. Совершенствование подготовки молодежи на рынке: зарубежный опыт //Общество как образовательная система: Материалы региональной научно-практической конференции. 11-12 апреля 2001 г., г.Томск - Томск-Новосибирск, 2001. - С.66-72. (в соавторстве, авторские - 2 с.)

21. Федотова Е.Е., Ковалева Л.Ю. Проблемы формирования регионального компонента содержания в области «Технология» //Общество как образовательная система: Материалы региональной научно-практической конференции. 11-12 апреля 2001 г., г.Томск - Томск-Новосибирск, 2001. - С.147-154. (в соавторстве, авторские - 4 с.)

22. Федотова Е.Е., Пальянов М.П., Приступа О.В. Совершенствование подготовки молодежи к вступлению в мир труда (зарубежный опыт) //Тенденции развития современной школы: Культура. Общество. Молодежь: Сборник научно-методических статей. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2001 г. - С.8-13. (в соавторстве, авторские - 2 с.)

23. Федотова Е.Е., Приступа О.В. Подготовка учителей для профессиональных школ Германии //Тенденции развития современной школы: Культура. Общество. Молодежь: Сборник научно-методических статей. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2001 г. - С. 159-163. (в соавторстве, авторские - 2 с.)

24. Федотова Е.Е. Допрофессиокальная подготовка молодежи в Дании //Педагогика. -Москва, 2001. - № 7. - С.93-96.

25. Федотова Е.Е. Современные образовательные реформы: Из опыта США// Проблемы и перспективы развития образования взрослых. Материалы научно-практической конференции (13-15 июня 2001 г.). Часть 1. - Новокузнецк: ИПК, 2001.-С.43-47.

26. Федотова Е.Е. К вопросу о новом содержании образования в Да-ния//Образовательный вестник. Информационно-справочное издание. Вып. 24. Часть 1. Управление образования Администрации Томской области. - Томск: Пеленг, 2001.-С.46-47.

27. Федотова Е.Е. Управление системой профессионального образования в Германии //Новые технологии и комплексные решения: наука, образование, производство. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (19 октября 2001 г., Анжеро-Судженск). Часть IV (Педагогика и психология). - Кем.ГУ, 2001. - С.99-100.

28. Федотова Е.Е., Приступа О.В. Допрофессиональная подготовка выпускников школ в Германии //Инновационные процессы в образовании: теория и практика: Сб.паучн.статей /Под ред. Т.Г. Новиковой, Е.Е. Федотовой. - М.: АПКиПРО, 2001. - C.I39-157. (в соавторстве, авторские- 10 с.)

29. Федотова Е.Е., Май O.A., Приступа О.В. Экономическое образование и профессиональная подготовка учащихся школ Германии: Методические рекомендации для студентов института экономики и предпринимательства, учителей технологии. Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - 26 с. (в соавторстве: авторские - 13 с.)

30. Федотова Е.Е., Иркутская В.И. Менеджмент международных образовательных программ: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - 26 с. (в соавторстве, авторские - 13 с.)

31. Федотова Е.Е., Сахарова И.Е., Дихтяренко О.В., Тимофеева Т.И. Бикультурное непрерывное образование как фактор развития учащихся: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - 37 с. (в соавторстве, авторские -18 с.)

32. Федотова Е.Е. Теория и практика школьных округов: зарубежный опыт //Глава в книге: Федотова Е.Е., Сартакова Е.Е. Формирование условий для развития сельской муниципальной образовательной системы: Учебно-методическое пособие/Под науч.ред.Г.Н.Прозументовой. - Томск, 2002. - 64 с. (в соавторстве, авторские - 9,5 с.)

33. Федотова Е.Е. Централизация и децентрализация образования в европейских странах //Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. - С.53-55.

34. Федотова Е.Е. Нео-либерализм как новая тенденция зарубежной философии образования //Молодежь. Культура. Духовность: Материалы Международного симпозиума. 27-28 марта 2002 г. г.Новосибирск. - Томск - Новосибирск: Изд-во Томского ЦНТИ, 2002.-С.151 -157.

35. Федотова Е.Е., Иркутская В.И. Характеристика финансовых источников (доноров) международных образовательных программ //Актуальные вопросы управленческого и психолого-педагогического анализа: Сб.ст. - Томск: Твердыня, 2002. - С.225 -232.(в соавторстве, авторские - 4 с.)

36. Федотова Е.Е. Служба занятости как инструмент управления рынком труда в Дании //Актуальные вопросы управленческого и психолого-педагогического анализа: Сб.ст. - Томск: Твердыня, 2002. - С.232 - 237.

37. Федотова Е.Е. Философские основы профессионального образования в западных странах //Методический вестник. Вып. 2,- Томск: ТОИПКРО, 2002. - С.44-48.

38. Федотова Е.Е. Антропологизация целей образования в современном законодательстве США //Универсальная антропология как основа профессионального образования: Материалы X Всероссийского научно-практического семинара. - Томск: Изд-во Томского ЦНТИ, 2002. - С.35-42.

39. Федотова Е.Е. Компетентносгный подход в зарубежном образовании //Проблемы формирования нового содержания образования. Образовательный вестник. Вып. №27. - Томск: Дельтаплан, 2002. - С.22-27.

40. Федотова Е.Е. Инновации в области планирования карьеры молодежи в Дании //Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современность: Материалы региональной научной конференции. 22-24 ноября 2001 г., г.Томск. Выпуск 2. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - С. 156-161.

41. Федотова Е.Е. Методологические основы сравнительно-педагогических исследований в области профессионального образования //Образование в Сибири. - Томск, 2002. - №1 (9). - С.59-66.

42. Федотова Е.Е. Характеристика современных систем подготовки учащейся молодежи к занятости в зарубежных странах // Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. - С.203-205.

43. Федотова Е.Е. Законодательное и нормативное обеспечение подготовки учащейся молодежи США к занятости // Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. -С.206-208.

44. Федотова Е.Е. Новые направления модернизации системы управления образованием в США //Материалы международной научно-практической конференции «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» -Томск: Изд-во ТТПУ, 2002. - С.150-156.

45. Федотова Е.Е. Новые дидактические подходы в зарубежном образовании //Образование в Сибири. - Томск, 2003. - №1 (10). - С.137-142.

46. Федотова Е.Е. Глобальные и региональные тенденции развития образования (на материале законодательства США в области образования) //Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования: Сборник научных трудов /Сост., науч.ред. Т.Г.Новикова. - М.: АПКиПРО, 2003. - С.21-27.

Издательство ГУ «Томский ЦНТИ». Лицензия ИД № 05060 от 14.06.2001 г. Отпечатано в ГУ «Томский ЦНТИ». Лицензия ПД № 12-0084 от 16.04.2001 г. Подписано в печать 19.03.2003 г. Заказ №_ 247 . Тираж 100 экз. г. Томск, пр.Фрунзе, 115/3.тел.: (382-2) 26-31-69.

t-54 4 5

sïW

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Федотова, Елена Евгеньевна, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретические основания подготовки учащейся молодежи развитых зарубежных стран к занятости

1.1. Методологические основы сравнительно-педагогических исследований в области профессионального образования

1.2. Исторические и философские предпосылки развития систем подготовки учащейся молодежи к занятости (на опыте США, Германии, Дании)

1.3. Социально-экономические условия подготовки учащейся молодежи к занятости 65 Выводы по первой главе

Глава II. Организационно-педагогическая система подготовки учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений к занятости (на опыте США, Германии, Дании)

2.1. Законодательное и нормативное обеспечение подготовки учащейся молодежи к занятости

2.2. Характеристика организационно-педагогических систем подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Германии, Дании

2.3. Трудоустройство выпускников учебных заведений как педагогическая проблема (на опыте США, Германии, Дании) 138 Выводы по второй главе

Глава III. Модернизация дидактических подходов к подготовке учащейся молодежи исследуемых стран к занятости j

3.1. Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании

3.2. Содержание и методы допрофессиональной подготовки учащихся школ в исследуемых странах

3.3. Модернизация дидактических подходов в начальном профессиональном образовании исследуемых стран и России 3.4. Психолого-педагогическое сопровождение подготовки учащейся молодежи к планированию профессиональной карьеры

Выводы по третьей главе

Глава IV. Управление подготовкой учащейся молодежи к занятости и ее кадровое обеспечение

4.1. Управление системами подготовки учащейся молодежи к занятости

4.2. Взаимодействие социальных партнеров в процессе подготовки учащейся молодежи к занятости

4.3. Педагогические кадры в системе подготовки учащейся молодежи к занятости

4.4. Международная проектная деятельность по проблеме исследования 293 Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран"

Как отмечал председатель Комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века Ж.Делор, «первая традиционная проблема мирового сообщества касается взаимосвязи между образованием, трудовой деятельностью и занятостью» [91. С. 18]. Проблема подготовки учащейся молодежи к занятости и, в связи с этим формирования нового качества общего и профессионального образования характерна для всех стран мира, вместе с тем, для ее решения применяются различные теоретические подходы и практические меры, во многом определяющиеся социально-экономическими условиями и историческими предпосылками развития образовательных систем.

В условиях России данная проблема приобретает еще большую актуальность, что связано с существующим противоречием между потребностью подъема экономики и отсутствием достаточно хорошо подготовленных кадров. С одной стороны, характерно очевидное обновление экономики, осуществляется переход России из статуса страны переходного периода в статус экономически развитого государства, планируется вступление во Всемирную торговую организацию, с другой, в сфере занятости имеют место негативные явления, такие как усиление напряженности на рынке труда, увеличение числа городов и поселков с моноэкономической структурой, в которых отмечается кризисная ситуация с занятостью, сохранение высокого уровня безработицы среди молодежи и др. В этой связи еще в большей степени становится необходимой модернизация всех звеньев системы профессионального образования молодежи для ее подготовки к новым реалиям мира занятости, непрерывному переобучению и возможной смене профессии, что в свою очередь, актуализирует изучение вариативных путей решения проблемы подготовки кадров на уровне мировых достижений.

Проблемы занятости молодежи и ее подготовки к труду всегда привлекали внимание ученых. Основные теоретико-методологические идеи о формах трудовой, политехнической подготовки учащихся, об ее содержании и методах разрабатывались П.Р.Атуговым, Ю.К.Васильевым, В.Г.Зубовым, А.Г.Калашниковым, В.А.Поляковым и др. В работах A.A. Деркача, Е.А.Климова, З.А.Решетовой, И.Ю Соколовой, А.А.Смирнова, Э.А.Фарапоновой, Д.И.Фельдпггейна, В.В.Чебы-шевой и др. раскрыты психологические основы трудового воспитания школьников, выявлены операциональные и личностные компоненты готовности к труду и профессионализма, психолого-педагогические условия их формирования. Вопросы психологии активности личности анализируются в работах Л.Ф.Алексеевой. Проблемы профессионального самоопределения молодежи и подготовки выпускников школ к труду рассматриваются А.Д.Копытовым, С.Н.Чистяковой, И.Д.Чечель и др. Содержание и методы подготовки к занятости выпускников профессионально-технических учебных заведений раскрыты в работах С.Я.Батышева, М.И.Мах-мутова, А.М.Новикова, А.И.Таюрского и др.

Современные проблемы профессионального образования в России и пути их модернизации глубоко исследуются в работах Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, В.А. Дмитриенко, Ф.Е. Довжко, А.Д. Копытова, А.Н. Лейбовича, М.И. Махмуто-ва, Э.Д. Новожилова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, М.П. Пальянова, М.С. Савиной, В .Я. Синенко, А.И. Таюрского, Е.В. Ткаченко, Л.Д. Федотовой, О.Б. Чи-таевой, Н.В. Шароновой и др.

Методология сравнительно-педагогических исследований и анализ образовательных систем разных стран представлены в работах В.П.Борисенкова, Б.Л.Вульфсона, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, Г.ДДмитриева, Г.Б.Кор-нетова, З.АМальковой, В.М.Меньшикова, Н.Д.Никандрова, Л.И.Писаревой,

A.И.Пискунова, В .М.Полонского, К.И.Салимовой, Т.Ф.Яркиной.

Философия образования и современная школьная практика США наиболее полно освещены в трудах В.В.Веселовой, Л.Н.Гончарова, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, З.А.Мальковой. Анализ направлений развития немецкой педагогики представлен работами Л.И.Писаревой, АИ.Пискунова, Т.Ф.Яркиной и др.

Концепции европейского обучения и воспитания раскрыты в трудах Р.А.Валеевой, Б.Л.Вульфсона, М.В.Кларина и др. Вопросы интеграции мирового образования и новые подходы к изучению всемирного историко-педагогического процесса отражены в работах В.А.Дмитриенко, Г.Б.Корнетова, А.П.Лиферова и др. Современные тенденции развития профессионального образования и обучения европейских стран и США раскрыты в трудах О.Н. Олейниковой и др.

Для изучения предмета нашего исследования большое значение имели работы И.Н.Акимовой, В.М.Блинова, М.А.Васильевой, Л.И.Корнеевой, И.М.Мерклингера, Е.Г.Полупановой, Г.А.Федотовой, В.Р.Чинкова, Д.Н.Шапова-ленко, В.И.Шкиндера, Э.Фишера и др., в которых обоснованы важные аспекты допрофессиональной и профессиональной подготовки молодежи Германии.

Вопросы подготовки учащихся США к профессиональной деятельности и труду рассматриваются в исследованиях Г.З.Алибековой, А.Э.Бабашева, Е.П.Ковязиной, М.В.Никитина, Р.В.Шуруповой и др. Проблемы профессиональной ориентации и консультации учащихся школ США раскрыты в работах И.М.Брынцевой, Ю.Укке; концепции «эффективного» и «компетентного» работника в современной педагогике США исследованы в диссертациях

B.М.Жировой, Л.Б.Шмыгиной.

Особое значение для разработки предмета исследования имели диссертационные исследования последних лет, в которых представлены в наиболее полном и комплексном варианте теоретико-методологические основы педагогики ФРГ [Л.Д.Федотова]; особенности и специфика начального профессионального образования в сопоставительном анализе ГДР и ФРГ [Л.И.Мельникова]; развитие дуальной формы профессионального образования (опыт ФРГ и России) [Г.А.Федотова]; интеграция мирового образования [А.П.Лиферов]; анализ европейского образования [В.М.Меныпиков, В.Р.Чинков и др.].

Диссертантом установлено, что, несмотря на охарактеризованные выше многочисленные исследования, в научно-педагогической литературе отсутствуют сегодня работы, ориентированные на системное изучение зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к трудовой занятости.

Помимо охарактеризованных выше противоречий, особо следует выделить следующие: между потребностью модернизации системы подготовки к трудовой занятости выпускников российских образовательных учреждений, обусловленной социально-экономической ситуацией в стране, необходимостью использования для этого соответствующего опыта, накопленного в мировом образовательном пространстве, и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике российской педагогики; между имеющей место объективной интеграцией мирового образования, проявляющейся в России через реализацию многочисленных международных образовательных проектов, адаптацию ряда реалий западного образования к отечественным условиям, как на концептуальном, так и институциональном уровнях, и отсутствием методологической и научно-методической базы для такого рода заимствования на основе результатов многоуровневого сравнительного анализа мировых образовательных практик; между интернационализацией рынка труда и рабочей силы, распространением международного образования, международного взаимопризнания, нострификации сертификационных, квалификационных документов различного уровня, и отсутствием глубокого сопоставительного исследования общности и различий в дидактических, организационных принципах и подходах к подготовке учащейся молодежи к занятости, характерных для экономически развитых стран.

Также существуют противоречия внутри различных систем подготовки учащейся молодежи к занятости, связанные с поиском оптимального соотношения между децентрализацией и централизацией в управлении ими; форм конструктивного взаимодействия социальных партнеров; выбором эффективной модели начального профессионального образования (институциональной, производственной, смешанной) и др., а также между имеющей место конвергенцией и сближением образовательных систем, что способствует появлению новых общих тенденций в процессе подготовки к занятости и в то же время устойчивым сохранением их уникальных национальных черт.

Выбор стран обусловлен, прежде всего, необходимостью проведения контрастного многоуровневого сравнительно-педагогического исследования для выявления общности и различий в подходах к реализации стратегий подготовки учащейся молодежи к занятости в странах с различными моделями допрофес-сионального и профессионального образования (институциональной в США; дуальной в Германии; смешанной (дуальной и институциональной) в Дании).

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

3. Обосновать тенденции и содержание модернизации дидактических основ профильного и допрофессионального обучения в общеобразовательных школах, начального профессионального образования, подготовки учащейся молодежи к планированию и развитию профессиональной карьеры в исследуемых странах с целью выявления возможностей их адаптации к условиям России.

Теоретико-методологическими основами исследования послужили теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; об открытости, динамичности современной социальной реальности; об активной и ведущей роли личности в процессе развития и формирования, о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; о концептуализации социальной реальности на основе центральной роли образования в социальной системе; концепция определяющей роли труда и трудовой деятельности в развитии личности.

Для решения поставленных задач применялись конкретные методы педагогического исследования: сравнительно-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ; теоретический анализ социологической, философской, экономической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; педагогическое наблюдение и изучение практического опыта; статистический анализ, опытно-экспериментальная деятельность и педагогическое моделирование по адаптации элементов зарубежного опыта к российским условиям.

Источники, организация и база исследования

В ходе теоретического осмысления проблемы мы опирались на труды отечественных методологов науки [П.Р. Атутова, В.А.Дмитриенко, В.И. Загвязинского, М.И. Махмутова, И.П.Смирнова, E.H. Ткаченко и др.], а также на работы отечественных и зарубежных ученых по методологии сравнительной педагогики и анализу образовательных систем разных стран [В.П.Борисенкова, Б.ЛВульфсона, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринскош, Г.Д.Дмитриева, М.В.Кларина, Г.Б.Корне-това, В.В.Краевского, В.С.Леднева, А.П.Лиферова, Б.Т.Лихачева, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, . Т.Ф.Яркиной, Amove R.F., Holmes В., Kandel I., Schneider F. и др.].

Диссертация основана на анализе данных, представленных в многочисленных источниках: трудах зарубежных экономистов, социологов, политологов, демографов, представителей других наук [Auberbach J., Albrow M., Braun K.H., Drucker P.F., Eck A., King E., Kaiser F.J., Krüger H.-H., Thurow L., Winch С. и др.]; работах педагогов и историков профессиональной педагогики США, Германии и Дании [Abel H., Bjerg J., Blankerz H., Elle В., Law C.J., Lee J.B., Merisotis J.P., Schneider H., Schmidt H., Stratmann К., Piehl E., Thyssen S. и др.]; документах законодательных и представительных органов власти и образования, отчетах международных организаций (ЮНЕСКО, СЕДЕФОП, МОТ,

ОЭСР, Всемирный банк, Совет Европы, Европейский фонд образования и др.); научной литературе по вопросам профессионального образования, подготовки кадров, психологии развития профессиональной карьеры [Cramer S., Herr Е., Kutscha G., Plant P., Super D. и др.]; анализе более 50 периодических изданий, в том числе международных «Сравнительная педагогика» (Comparative Education. London. UK); «Журнал философии образования» (Journal of Philosophy of Education. Oxford. UK); издание Общества сравнительного и международного образования «Обозрение по сравнительной педагогике» (Comparative Education Review. Chicago, IL. USA) и др.; американских: Американской Ассоциации Образовательных Исследований «Журнал американских образовательных исследований» (American Educational Research Journal. Washington, DC); «Журнал профессионального поведения» (Journal of Vocational Behavior. Orlando, FL) и др.; немецких: «Профессиональная школа» (Die Berufsbildende Schule), «Педагогическое обозрение» (Pädagogische Rundschau) и др., а также информационной базы Internet по вопросам профессионального, технического образования и образования для карьеры ERIC, Web-страниц многочисленных образовательных учреждений; исследованиях российских ученых о системах профессионального образования в рассматриваемых странах, результатах международных образовательных проектов в этой области.

Указанные источники, а также педагогическое наблюдение и мониторинг развития образовательных учреждений в исследуемых странах, работа в библиотеках, консультации в ведущих научных международных и российских центрах, координация и участие в международной проектной деятельности и составили эмпирическую и экспериментальную базу исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Российско-американские профессиональные школы (РАПШ) гг. Томск, Омск, Красноярск, Барнаул, Кемерово, Хабаровск, Якутск; русско-немецкая техническая школа г.Томска; русско-американский центр подготовки специалистов при Томском политехническом университете; русско-британский профессиональный колледж г. Томска, МОУ «Школьник» г.Новороссийска, школа № 555 Замоскворецкого района г.Москвы, Татарско-американский региональный колледж, г.Казань.

Этапы исследования.

II этап — 1993 - 2000 гг. Разработка понятийного аппарата исследования, анализ и осмысление теоретических источников, непосредственное изучение опыта подготовки учащейся молодежи к занятости в США, Дании; разработка и апробация модели российско-американской профессиональной школы с учетом региональной специфики (гг. Томск, Омск, Барнаул, Кемерово, Красноярск, Хабаровск, Якутск); координация трех проектов Информационного Агентства США в рамках партнерства российских и американских профессиональных школ из 10 регионов России и 6 американских штатов (1994-1995, 1995-1996, 1996-1997 гг.); координация проекта Информационного Агентства США «Подготовка кадров по малому бизнесу в ННГ»; участие в проекте ТА-СК "Управление образованием в РФ" (1998-2000 гг.); участие в обмене и научном сотрудничестве с молодежной школой г.Хаслев и Педагогическим колледжем г.Хаслев в рамках программы Министерства образования Дании; апробация материалов исследования на базе Томского государственного педагогического университета, Томского областного института повышения квалификации работников образования через курсы лекций и семинаров по зарубежному опыту и возможностям его адаптации в России (1999, 2000 гг.). Издание монографии и учебного пособия (в соавторстве). Разработка на основе адаптированного зарубежного опыта и внедрение на базе РАПШ в городах Томск, Барнаул, Хабаровск, Якутск, Омск, а также в Центрах планирования карьеры г.Томска и г.Новокузнецка курсов для учащихся «Планирование карьеры», «Основы предпринимательства».

Ш этап - 2000 - 2003 гг. Систематизация и обобщение материалов исследования. Дальнейшая разработка компетентностного подхода в образовании и уточнение дефиниций профессионального образования через участие в реализации проектов Совета Европы, Американского Форума глобального образования, Госдепартамента США. Разработка и внедрение курса для студентов педагогических университетов и институтов и слушателей системы повышения квалификации «Менеджмент международных образовательных программ», а также курса лекций по актуальным вопросам сравнительной педагогики и международного образования в ТГПУ, БГТТУ, ТОИПКРО. Издание двух монографий, учебных пособий, оформление диссертации. Тема исследования была включена в план важнейших научных исследований РАО 2001-2003 гг. (№7).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• установлена динамика развития занятости как процесса, сформулированы закономерности функционирования систем подготовки к занятости учащейся молодежи экономически развитых стран (США, Германии, Дании), включающие теоретические и философские основания, совокупность педагогических условий и принципов;

• раскрыты общие для исследуемых стран и России подходы к проектированию организационно-педагогических моделей и дидактических основ профильного, допрофессионального обучения, начального профессионального образования, подготовки учащихся к планированию и развитию карьеры (интерактивное содержание, методы и формы оценивания, скрытое содержание образования и др.); в сопоставлении раскрыты национальные отличия в этой области;

• выявлен и теоретически обоснован адаптационный образовательный потенциал исследуемого опыта - инвариантные образовательные стратегии и подходы, которые могут быть использованы в условиях интеграции России в мировое образовательное пространство при соответствующей адаптации на базе опытно-экспериментальных учебных заведений (практика социального партнерства, введение новых форм оценивания и др.); • введены в научный оборот понятия профессионального образования зарубежных стран, уточнен глоссарий терминов профессионального образования с учетом реалий зарубежной и российской практики (компетентност-ный подход, ключевые квалификации, трудовая и социальная занятость, общественно-ориентированная добровольная деятельность и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании зарубежного опыта подготовки учащейся молодежи к занятости как ресурса модернизации российского профессионального образования, раскрытии концептуальных основ допрофессионального и начального профессионального образования молодежи экономически развитых стран (США, Германия, Дания), выявленных на основе ретроспективного сравнительно-сопоставительного анализа исторических предпосылок и социально-экономических условий; вскрытии и обосновании глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития современных систем подготовки учащейся молодежи исследуемых стран к занятости, а также их взаимовлияния (профессионализация общего среднего образования и усиление академической направленности НПО, стандартизация профобразования; внедрение моделей ученичества в страны с традиционно институциональной системой НПО и наоборот, и др.); выявлении, обобщении и теоретическом обосновании принципов и подходов к модернизации дидактических основ профильного обучения, допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования учащихся исследуемых стран в сопоставлении с Россией (формирование универсальных социальных компетентностей и ключевых квалификаций; предоставление выпускникам учреждений НПО двойных квалификаций и др.), и на этой основе выдвижении прогностических оснований для использования адаптационного образовательного потенциала зарубежного опыта в условиях российского образования.

Разработанные на основе анализа опыта зарубежных стран теоретические идеи о соответствии допрофессионального обучения и начального профессионального образования новой концепции занятости; о конвергенции современных образовательных систем, заключающейся в поиске эффективной модели подготовки к занятости и устойчивом сохранении национальных особенностей организационно-педагогических систем, обеспечивающих профессиональное образование, что убедительно доказывается результатами международной проектной деятельности в области образования, значительно обогащают сравнительную педагогику в ее динамично развивающемся направлении - международном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе многоуровневого сравнительно-педагогического анализа практической реализации подготовки учащейся молодежи развитых зарубежных стран к занятости выявлены возможности переноса элементов зарубежных инновационных организационно-педагогических моделей, дидактических подходов к проектированию диверсификационных форм и содержания профильного и допро-фесссионального обучения в общеобразовательной школе, начального профессионального образования, составляющие адаптационный образовательный потенциал исследуемого опыта для применения в России; выявлены и практически апробированы положительные элементы исследуемого опыта на базе российских общеобразовательных школ и учреждений НПО (адаптированный курс «Планирование карьеры», оценивание в форме портфолио и сертификаты профессиональной компетентности, принципы общественного управления на институциональном уровне и в рамках экспериментальных муниципальных школьных округов и др.); доказана эффективность применения стратегии компетентностного подхода для формирования у молодежи ключевых компетентностей и квалификаций, сформулированы рекомендации по ее проектированию для российского образования; разработаны и апробированы курсы лекций по менеджменту международных образовательных программ и сравнительной педагогике для студентов педвузов, аспирантов и слушателей системы повышения квалификации работников образования.

Полученные выводы и эмпирические данные нашли применение в учреждениях общего и начального профессионального образования ряда регионов Сибири, а также могут быть использованы органами управления общим и профессиональным образованием для модернизации подготовки учащейся молодежи к занятости.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись на всех этапах исследования.

Выводы и результаты исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений (российско-американские профессиональные школы в гг. Томск. Красноярск, Хабаровск, Барнаул и др.; русско-британский колледж и русско-немецкая техническая школа г. Томска, общеобразовательные школы и учреждения дополнительного образования в гг. Томске и Новокузнецке), материалы и результаты исследования нашли практическое применение в лекционной работе со студентами Томского государственного педагогического университета в 1998-1999 гг., 2001-2003 гг.; со слушателями системы повышения квалификации Томского областного института повышения квалификации работников образования в 1997-2003 гг.; Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г.Москва) в 2000-2001 гг.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагога-исследователя ТГПУ, лаборатории сравнительной педагогики и международных связей Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО в 1999-2002 гг.

Тема исследования поддерживалась грантами международных образовательных проектов Британского Совета (1991 г.); Информационного агентства США (1993-1997 гг.); ТАС1Б (1998-1.999 гг.); Министерства образования Дании (1999, 2000 гг.); Совета Европы (2001 г.); Министерства образования США (2002 г.); Американских советов по международному образованию и Бюро образования и культуры Госдепартамента США (2002 г.).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты исследования подтвердили положения гипотезы и заключаются в следующем.

На основе ретроспективного анализа исторических и философских предпосылок становления систем подготовки учащихся средних школ и профессионально-технических учебных заведений США, Германии, Дании к занятости установлено, что они предопределили формирование контрастных моделей начального профессионального образования: институциональной в США; дуальной в Германии; смешанной в Дании. Выявлена общность концептуальных основ подготовки к занятости, заключающаяся в одновременном сосуществовании демократической и технократической, прагматической, неолиберальной тенденций. Данное противоречие обуславливает двоякую миссию НПО в исследуемых странах.

Раскрыты дидактические подходы к проектированию профильного и до-профессионального обучения учащихся средних школ; начального профессионального образования; подготовки учащихся школ и профессиональнотехнических учебных заведений к развитию и планированию профессиональной карьеры; выявлена их общность и соответствие мировому опыту адаптации образовательных систем к требованиям современного промышленного производства и сферы услуг, что позволяет использовать раскрытый зарубежный опыт в качестве условия и ресурса модернизации организации, содержания и методики российского профессионального образования.

Адаптационный образовательный потенциал опыта исследуемых стран в области подготовки учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений к занятости для интеграции российского образования в международное образовательное пространство подтверждается установленными в процессе исследования соотношением глобальных тенденций и региональной (национальной) специфики развития систем подготовки к занятости; общими подходами к модернизации организационных и дидактических основ допро-фессионального и начального профессионального образования как на концептуальном, так и на институциональном уровнях; а также реалиями и вскрытой технологией переноса зарубежных педагогических инноваций в условия российского образования.

Проведенное исследование обладает несомненным прогностическим потенциалом. Дальнейшей разработки, на наш взгляд, требуют конструирование и апробация методики формирования и оценивания ключевых социальных компетентностей в условиях российского образования; подготовка будущих преподавателей в рамках педвузов для работы с адаптационным образовательным потенциалом исследуемых стран, проектирование содержания допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся с учетом прогнозов рынка труда, новой концепции занятости, интеграционных процессов в экономической, социальной и образовательной сферах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Федотова, Елена Евгеньевна, Томск

1. Акимова И.Н. Допрофессиональная трудовая подготовка в средней школе Германии на современном этапе. Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1994.

2. Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США. Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1990.

3. Альтбах Ф.Дж. Нация в опасности: К вопросу о реформе образования в США// Перспективы.-1987.-№ 3.- С.13-15.

4. Андерсен Г., Расмуссен П.П. Модель датских продуктивных школ// Школьные технологии. № 4. 1999.- С.139-144.

5. Антология педагогической мысли: в 3-х томах: Прогрессивная зарубежная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке/ Сост. К.И.Салимова, Г.Б.Корнетов. М., 1988.-Т. 1.-447 с.

6. Арнольд О., Мюнх И. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения. Бонн, 1998.- 155 с.

7. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. Избранные труды в 2-х томах/ Под ред. д.пед.н., профессора Г.Н.Никйльской. Том 1. - М., 2001. - 360 е.; Том 2. -М., 2001.-368 с.

8. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика.-1996.-№ 2.- С.11-14.

9. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985.-128 с.

10. Ю.Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США. Автореф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 1997.

11. П.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -М., 1998.

12. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. -М.: Педагогика, 1979.

13. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических учебных заведениях. М., 1988.

14. Н.Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика.- 1996.- Т.З.- С.98-102.

15. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в общест-вознании: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС. 176 с.

16. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994.

18. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ, 70-е начало 90-х гг. Авто-реф.дис. . канд.пед.наук. - Владимир, 1997.

19. Борисенков В.П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного фактора// Советская педагогика. 1991. -№ 5 - С. 122-130.

20. Брунер Дж. Прогресс обучения/ Пер. с англ. М., 1962.

21. Брынцева И.М. Проблемы профориентации в теории и практике США. Автореф.дис. . канд. пед.наук. -М., 1978.

22. Бушмарин И. Трудовые ресурсы России: концепция развития и использования// Мировая экономика и международные отношения. 1996.- С.53-59.

23. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX века. Автореф. дис. .д-ра пед.наук. Казань, 1997.

24. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1995. - 17 с.

25. Васильева М.А. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ /старшая ступень обучения/Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1993. - 27 с.

26. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (1960-е-1990-е годы). М., 1999. - 144 с.

27. Веселова В.В. Некоторые тенденции в развитии систем образования стран мира// Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. М., 1993.

28. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.

29. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике США.-М.: Знание, 1977.-63 с.

30. Воробьев Н.Е. Трудовая подготовка учащихся в средней школе США// Школа и производство. 1989.- № 11.- С.79-80.

31. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом// Педагогика. 1994. № 2. - С. 112-117.

32. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Сравнительная педагогика. Часть Ш. М., 1999.- С.3-20.

33. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика// Педагогика. 1992. № 9-10. - С.92-99.

34. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское пространство XXI века: прогностические модели// Педагогика.-1994.-№ 2. С. 103-112.

35. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели образования для Объединенной Европы// Прогностические модели образования в зарубежных странах: Сб.науч.тр.-М., 1994.- С.4-42.

36. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М: Издательство УРАО, 1999.- 208 с.

37. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации// Педагогика. — 1997. № 2. - С. 110-117.

38. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. Москва-Воронеж, 1996.

39. Галаган А.И. Система образования в США. М., 1988.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

41. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 63 с.

42. Гончаров Л.Н., Леонтьева О.С. Состояние и основные тенденции развития современной системы школьного образования в США. М.: Педагогика, 1983.-48 с.

43. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993. - 23 с.

44. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып.1-2. М.: Луч, 1993. - 72 с.

45. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Вла-дос, 1999.-200 с.

47. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. -М.: Знание, 1989.-80 с.

48. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

49. Дмитриев Г.Д. Неопрагматическая педагогика США: опыт критического исследования// Сов.педагогика. 1984. № 6. С. 117-122.

50. Дмитриев Г.Д. Основные концепции содержания общего среднего образования в современной буржуазной педагогике США. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1978.

51. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах. Автореф. дис. . докт.пед.наук. -М., 1988.

52. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США// Сравнительная педагогика. Часть Ш. М., 1999. - С.35-50.

53. Дмитриенко В.А. Вопросы общей теории науки. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1974.

54. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1977.

55. Добрынин А.И., Дятлов С.А., Цыренова Е.Д. Человеческий капитал в транзитивной экономике. СПб., 1999.

56. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: Цели, структура, проблемы. М., 1999.- 144 с.

57. Жирова В.Н. Проблемы формирования индивидуальных психологических качеств компетентного рабочего в современной педагогике США. Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1991.

58. Зарубежный и отечественный опыт подготовки школьников к труду в условиях рыночных отношений: Аналитический обзор. М.: НИИ ТОи-ПО, 1991.- 134 с.

59. Иванова А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США, 70-90-е годы XX века. Автореф. дис. . канд.пед.наук. Пятигорск, 1998.

60. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии: опыт и тенденции развития / Под ред. Н.Н.Нечаева. 4.1. М.: ИЦПНО РАО, 1997.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.- 222 с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1994.

63. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

64. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: «Принтер», 1993.- 56 с.

65. Ковязина Е.П. Дифференциация содержания образования в старшей средней школе США. Автореф. дис. . .канд.пед.наук. Казань, 1989.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от 29 декабря 2001 г. Распоряжение Правительства РФ№1756-3 (п.2).

67. Концепция непрерывного образования. Проект. М.: Гособразование СССР, 1988.

68. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования: Проект // Директор школы. 2002. - № 4 - С.97-114.

69. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. Томск: Изд-во ТГУ, 1999.- 444 с.

70. Корнеева Л.И. Педагогические особенности деятельности и подготовки обучающего персонала в дуальной системе профессионального образования ФРГ. Автореф.дис. . .канд.пед.наук. Екатеринбург, 1994.

71. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

72. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса. М.: ИТПи МИО, 1994.-20 с.

73. Костомаров В.Г., Разумовский В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество// Педагогика. 1991. - Т.5. - С.115-122.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М., 1989.

75. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ/ Пер.с англ. М., 1970.

76. Курдамагомедов K.M. Состояние и тенденции развития основной школы ФРГ. Автореф. дис. . канд.пед.наук.-М., 1980.

77. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства: Монография. - М.: Педагогический поиск, 1997.

78. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия: Монография. - М.: Славянская школа, 1997.-225 с.

79. Лиферов А.П., Степанов H.A. Образование будущего: глобальные проблемы локальные решения. - М.: Педагогический поиск. 1997.-52 с.

80. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог - реформатор //Советская педагогика. - 1995. - №4. - С.95-105.

81. Малькова З.А. Научно-техническая революция и школа США /Советская педагогика. 1987. - №2. - С.116-123.

82. Малькова З.А. Современная школа США. -М.'Педагогика, 1971. 368 с.

83. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. №1. - 2000. - С.82-91.

84. Малькова З.А. Тридцать лет спустя: американская школа 96 // Педагогика. - 1996. - №6. - С. 102-109.

85. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

86. Марцинкевич В.И. Человеческий фактор и проблема эффективности в экономике США. Автореф. дис. . д-ра экон. наук АН СССР, Институт мировой экономики и международных отношений. М., 1988. - 39 с.

87. Материалы Международной конференции по образованию. Женева. 38 октября 1994 г.-С. 18.

88. Матюхин В.А. Преодоление кризиса явлений в системе образования США (1980-1990 гг.): Методология и результаты. М., 1995. - 40с.

89. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Методические рекомендации. М., 1983. - 63 с.

90. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

91. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972. - 522 с.

92. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. М.: Информационная фирма «ЛОГОС», 1993. - 640 с.

93. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: историко-педагогический анализ. Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Барнаул, 1999. - 37 с.

94. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Историко-теоретический анализ. Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. -М., 1996.-39 с.

95. Мерклингер И.М. Проблемы содержания школьного образования в буржуазной педагогике ФРГ. Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1986.

96. Мерфи П.Д., Никсон М. Взгляд в будущее: Профессиональное образование в XXI столетии // Высшее образование в Европе. Т. 18. 1993. - №4.-С. 127-142.

97. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/ Под ред. С.Н. Чистяковой. Тамбов: Изд-во Т1 У им Г.Р.Державина, 2003. - 78 с.

98. Мир профессий. Библиографическая энциклопедия. Том I./ Под общей редакцией А.А.Деркача, Е.А.Климова, Н.С.Колесниковой. М., 2002.

99. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров / Под ред. Т.Л.Клячко. М., 2002. - 181 с.

100. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Ширшов В.П., Трегубова Т.М. Социально-педагогическая подготовка преподавателей средних специальных учебных заведений: Учебное пособие. Казань: ИССО РАО, 1997.

101. Мэсбитт Дж., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенден-ции: год 2000. / Пер. с англ. М.:Республика, 1992. - 414 с.

102. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1978.

103. Никитин М.В. Современная система образования США: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.

104. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. -М.: Издательский центр АПО, 2000.

105. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. №1. - 2000. С. 20-27.

106. Новикова Т.Н. Государственно-монополистическая направленность профессиональной ориентации учащихся общеобразовательной школы ФРГ. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1980. 16 с.

107. Об основных направлениях развития российской системы общего и профессионального образования в свете демографических изменений впериод до 2000 г. Министерство образования РФ. М., 2000 г.i

108. Образование в современном мире: Состояние и тенденции: Сб. статей // Под ред. М.И.Кондакова. М.Педагогика, 1986. - 248 с.

109. Образование: Сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.

110. Олейникова О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 46 с.

111. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 84 с.

112. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 87 с.

113. Олейникова О.Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования: обзор семинаров Национальной Обсерватории профессионального образования. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 148 с.

114. Основы предпринимательства. Казань: Фэн, 1996. - 200 с.

115. Перечень профессий профессиональной подготовки. Утвержден приказом МО РФ № 3477 от 29.10.2001. М., 2000. - 434 с.

116. Пилиповский В.Я. Неопрагматизм в современной буржуазной педагогике: Новые исследования в педагогических науках (АПН СССР). -М.: Педагогика, 1985. 71 с.

117. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ //Советская педагогика. 1991. - №2. - С.133-139.

118. Пискунов А.И. Проблема трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX века. - М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

119. Пискунов А.И. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М., 1989.

120. Покладюк Е.Б., Спасская В.В. Международное сотрудничество в области высшего образования в интегрируемой Европе. М.: НИИВО, 1991.-36 с.

121. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьника / Под ред. П.Р. Атутова. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

122. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов в высокоразвитых странах Запада: Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1991.

123. Поляков В.А. Трудовая подготовка учащихся: Проблемы и перспективы. -М., 1989.

124. Прогностические модели системы образования в зарубежных странах: Сб. науч.трудов. М.:ИТПиМИО, 1994. - 104 с.

125. Программа развития среднего профессионального образования. Министерство образования РФ. М., 2000.

126. Продуктивное обучение /Под ред. М.И.Башмакова. СПб., 1997.

127. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я.Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

128. Профессиональное образование в XXI веке. М.: ЦИСН, 2000. - 84 с.

129. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. -М.: Изд-во Рос. Открытого университета, 1995. 272 с.

130. Рынок труда и деятельность органов службы занятости населения по его регулированию 1991-2000 годы / Под общей редакцией Миль Г.В. М., 2001.

131. Саймон Б. Общество и образование / Пер.с англ. М., 1989 - 200 с.

132. Салимова К.И. История педагогики как учебный предмет. -М.:Роспедагентство, 1996. 230 с.

133. Сафиуллина И.А., Закиров Г.С. Теория проблемного обучения М.И. Махмутова. Казань: Фэн, 2002. - 152 с.

134. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе // Педагогика. 1993. - №2. - С.120-124.

135. Система профессионального образования в Российской Федерации. Национальный доклад. М.: Национальная обсерватория профессионального образования, 2001. - 102 с.

136. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. М, 2002.

137. Смирнова Н.М. Развитие общеобразовательной школы в ГДР. Ав-тореф. дисс. . канд.пед.наук. Минск, 1986. - 17 с.

138. Соколова A.C. Консультирование для карьеры: Опыт США // Новые знания. 1998. - №1.

139. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1993. 230 с.

140. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 1999 г. Министерство образования РФ. М. 2000 г.

141. Социальное партнерство в образовательной сфере России: теория и практика: Материалы международного семинара. М.: Изд-во РАГС, 1999.-181 с.

142. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М.: НФПК, 2001.

143. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь//Ред. и сост. В.М.Полонский. -М.ИТПИМИО, 1993. 109 с.

144. Сулейманов М.Н. Методические и теоретические вопросы исследования профессионализации: Автореф. дис. .д-ра филос.наук. Свердловск, 1991.

145. Тарасова Н.М. Трудовое политехническое обучение в школе ГДР. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Алма-Ата, 1977. - 17 с.

146. Тарифно-квалификационные характеристики по общеотраслевым профессиям рабочих. М., 1998.

147. Таюрский А.И. Подготовка кадров для экономики переходного периода: На примере Красноярского края. Красноярск, 1999. - 191 с.

148. Ткаченко Е.В. Кадровое обеспечение системы НПО России в начале XXI века // Профессиональное образование. 2003 -№1. - С.2-3

149. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск, 1995.

150. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ: Аналитический обзор. -М., 1998. 45 с.

151. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования (опыт ФРГ и России). Автореф. дис. .д-ра пед.н. М., 2002. - 32 с.

152. Федотова Г.А. Теория и практика политехнического образования в ГДР на современном этапе: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1988.-18 с.

153. Федотова Е.Е. Профессиональная подготовка учащейся молодежи в ФРГ и Швейцарии в условиях НТП: Дидактический анализ. Автореф. дисс. . канд. пед.наук - М.,1989. - 17 с.

154. Федотова Л.Д. Направления модернизации государственных образовательных стандартов НПО//Профессиональное образование. -№ 6. 2002. - С.2-3.

155. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996.

156. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М., 1981.

157. Фишер Э. Инновации в профессиональном образовании в Федеративной Республике Германии. Автореф.дисс. .канд.пед.наук.-М., 1995.

158. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. Автореф. дисс.д-ра пед.н. С.-Птб., 2001. - 46 с.

159. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-М., 1970. 25 с.

160. Хюсен Т. Образование в 2000 году / Пер.со швед. М., 1987.

161. Чернова Э.М. Средняя школа США. Основные концепции построения учебных программ: Педагогика и народное образование за рубежом. Экспресс-информация. М., 1987. Вып.З. - 14 с.

162. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. М., 1996. - 37 с.

163. Чинков В.Р. Теория и методика допрофессионального образования в европейских странах. Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1994.

164. Чистякова С.Н. Повышение эффективности внеклассной работы школы совместно с общественностью по подготовке старшеклассников к выбору профессии. //Вопросы трудовой подготовки и профориентации учащихся. М., 1981.

165. Чистякова С.Н. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность профессиональной карьеры учащихся // Тезисыдокладов международной научно-практической конференции «Учащаяся молодежь и рынок». М., 1992. - С.36-38.

166. ПО.Шаповаленко Д.Н. Современное состояние старшей ступени школы ФРГ и ее реформы. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Минск, 1979.

167. Шкиндер В.И. Концепции трудового обучения в современной педагогике ФРГ: Критический анализ. Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1976.-27 с.172.1Пкольные реформы в развитых странах Запада. М.:НИИТиИП, 1992. -157с.

168. Шмыгина Л.Б. Буржуазная концепция «эффективного работника» в теории и практике современной школы США. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1976.

169. Шурупова Р.В. Педагогические основы экономической подготовки учащихся к труду в общеобразовательных школах США. Автореф. дисс. . .канд.пед.наук. М., 1997.

170. Эренберг Р.Дж., Смит Р. Современная экономика труда. Теория и государственная политика. М., 1996.

171. Яркина Т. Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методологический аспект: В контексте мирового опыта. М., 1996. - 81 с.

172. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 214 с.

173. Adult vocational training Copenhagen: Danish Ministry of Labor, 1997.- 17 p.

174. Albrow M., King E. (eds.) Globalization, knowledge and society. -London: Sage, 1990. P.9.

175. America's choice: high skills or low wages? Commission on the Skills of the American Workforce. Washington D.C., 1990.

176. American Careers. Fall, 1992. - P.5-10.

177. American standards: quality education in a complex world the Texas case/ Ed. by Horn R. - Kincheloe: Peter Lang Publishing Inc., 2001.- 402 p.

178. Andersen K.H. School life in Denmark. Copenhagen: Kroghs Forlag A/S Denmark, 1994. - 119 p.

179. Amove R.F. Comparative and international education society (CIES) facing the twenty-first century: challenges and contributions // Comparative Education Review. Vol.45. - № 4. - 2001. - P.477- 503.

180. Amove R., Altbach P., Kelly P. Emergent issues in education: comparative perspectives. New York: State University of New York Press, 1992. - 363 p.

181. Ashland County West Holmes Career Center Courier. - Fall, 1997. - P.5,7.

182. Barlow M. Historical background of vocational education//Paulter A. Vocational education in the 1990's: major issues. Ann Arbor, MI: Prakken Publications, 1990.-P.5-24.

183. Beauchamp G.A., Beauchamp K.E. Comparative analysis of curriculum systems. Wilmette, IL: The Kagg Press, 1967. - 87 p.

184. Belsher J.O., Warmbrod C.P. Adult career guidance. Columbus, OH: CETEOSU, 1987.-125 p.

185. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1964. - 302 p.

186. Birzea C. Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective. Council of Europe. DGIV/EDU/CIT (2000) 21. Strasbourg Cedex: CoE, 2000. - 88 p.

187. Bjerg J. Provincial reflections on the Danish educational system// Compare. 1991. - № 2. - P. 165-17

188. Bjerg J., Callewaert S., Elle B., Mylov P., Nissen T., Silberbrandt H. Danish education, pedagogical theory in Denmark and in Europe, and modernity// Comparative Education. 1995. - Vol.31. - № 1. - P.31-47.

189. Bjomavold J., Pettersson S. Transparency of vocational qualification. CEDEFOP Panorama series. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2001. - 86 p.

190. Bonstingl J. Schools of quality: an introduction to Total Quality Management in education. Alexandria, VI: Association for Supervision and Curriculum Development, 1996. - 143 p.

191. Bray M., Thomas R.M. Levels of comparison in educational studies: different literatures and the value of multilevel analyses// Harvard Educational Review. Fall 1995. - Vol.65. - № 3. - P.472-490.

192. Broadfoot P.The comparative contribution: a research perspective// Comparative Education. 1977. - Vol.13. - P.133-137.

193. Brolin D.E. Life centered career education: a competency-based approach.- Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993. 175 p.

194. Career orientation and planning profile: Courses and activities that enhance occupational selection. Columbus, OH: Career, Education and Training Associates, Inc., 1997.

195. Career passport: Student workbook. Columbus, OH: CETE OSU, 1987.- 39 p.

196. Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Act as Amended 03/27/91-OVAE/PAS. 162 p.

197. Carl D.Perkins Vocational and Technical Education Act of 1998. Public Law 105-332. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1998.

198. Carlson K., Nelson J.I., Palonsky S.B. Critical issues in education: A dialectic approach. New York: The McGraw Hill Companies, Inc., 1993. - 446 p.

199. Carnevale A., Gainer L., Meltzer A. Workplace basics. San Francisco: Jossey- Bass, 1990.

200. Cassidy J. Who killed the middle class?// The New Yorker. October 16, 1995.-P.l 13-124.

201. CEDEFOP: Work programme 2002. European Centre for the Development of Vocational Training. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2002. - 56 p.

202. Cetron M.J., Gayle M.E.- Educational renaissance: 43 trends for U.S. schools. New York, 1990.

203. Changing perspectives in international education/ Ed.by O'Meara P., Mehlinger H., Newman R. Bloomington, IN: Indiana University Press, 2001. - 419 p.

204. Character education: informational handbook and guide for support and implementation of the Student Citizen Act of 2001. Raleigh, NC: North Carolina Department of Public Instruction, 2002. - 144 p.

205. Charner I., Bhaerman R. Career passport: Leader's guide. Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education, OSU, 1986.

206. The Competence Reform in Norway. Plan of Action 2000-2003. -Oslo: Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, 2000.- 20 p.

207. Continuing vocational training in Germany. Berlin and Bonn: The Federal Institute for Vocational Training, 1997. - 62 p.

208. Cort P. Vocational education and training in Denmark. CEDEFOP Reference series. № 36. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 2002. - 44 p.

209. Counselor and bias-free career planning programs. Columbus, OH: Career, Education and Training Associates, Inc., 1993.

210. A cross-country analysis of curricular reform in vocational education and training in Central and Eastern Europe. European Training Foundation. Luxembourg: Office for official publications of the European Union, 1999. -84 p.

211. The Danish labor market model. Copenhagen: Danish Ministry of Labor, 1996.-24 p.

212. Darling-Hammond L., Ancess J., Falk B. Authentic assessment in action: studies of schools and students at work. Columbia University, New York: Teachers College Press. 1995. - 283 p.

213. Decision of the EEA Joint Committee No 84/2002 of 25 June 2002 amending Annex VII (Mutual recognition of professional qualifications) to the EEA Agreement 85/2002 OJL 2666. P.36. 3/10/2002

214. Deming W.E. Out of crisis. Cambridge, MA: Center for Advanced Engineering Study, 1986.

215. Development and implementing local educational standards/ Ed. by Meyers R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. - 368 p.

216. Development of core skills training in the partner countries. Final Report. European Training Foundation ETF-AF98-010. - Luxembourg: Office for official publications of the European Union, 1998. - 65 p.

217. Dewey J. How we think. Boston: D.C.Heath, 1910.

218. Drucker P.F. The age of social transformation// The Atlantic Monthly. November, 1994. - P.53-78.

219. Duenk L., Smith H. Improving vocational curriculum. South Holland, IL: The Goodheart-Willcox company, Inc.Publishers, 1993. - 264 p.

220. Dyer W.W., Vriend J. Counseling techniques that work. New York: Funk and Wagnalls, 1997. - 288 p.

221. Eck A. Job-related education and training: their impact on earnings. Monthly Labor Review. Washington, D.C.: U.S. Department of Labor, October, 1993.

222. Eddy A., Gierman V. Career: suggested activities to motivate the teaching of career education. -.Stevensville, Michigan: Educational Service Inc., 1977.-221 p.

223. Education and training at vocational colleges in Denmark. Copenhagen: Danish Ministry of Education, 1996. - 23 p.

224. Education Flexibility Partnership Act of 1999. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1999.

225. Elementary and secondary education: An international perspective. Washington, D.C.: U.S. Department of Education. Office of Educational Research and Improvement. National Center for Education Statistics, 2000. - 188 p.

226. Elle B., Koefold E. Training of trainers in Denmark. Copenhagen: SEL, 1990.-61 p.

227. Encyclopedia of educational research/ Under edition of Miitzel H.E. New York: The Free Press, a Division of Macmillan Publishing Co., Inc., 1992. -Vol. 4.

228. Evans K., Heinz W. Studying forms of transition: methodological innovation in a cross-national study of youth transition and labour market entry in England and Germany// Comparative Education. London. Vol.29. - № 2. -1993. - P.145-158.

229. Gill J. Learning to learn: toward a philosophy of education. Atlantic Highland, NJ: Humanities Press, 1993. - 252 p.

230. Goals 2000: Educate America Act. Washington D.C.:U.S.Congress, 1994.

231. Gray K., Herr E. Workforce education: The basics. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. - 326 p.

232. Gray K., Herr E. Other ways to win: creating alternatives for high school graduates. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company, 2000. - 198 p.

233. Gutek G.L. American education in a global society: internationalizing teacher education. White Plains, NY: Longman, 1993. - P.20-23.

234. Gysbers N.C., Moore E.J. Career counseling: skills and techniques for practioners. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1987. - 192 p.

235. Haley J. Work. San Diego, CA: Greenhaven Press, 2002. - 240 p.

236. Halpin D., Troyna B. The politics of education policy borrowing// Comparative Education. Volume 31. - № 3. - 1995. - P. 303-309.

237. Hans N. Comparative education. London: Routledge, 1949. - 334 p.

238. Hansen L.S. New goals and strategies for vocational guidance and counseling // International Journal for the Advancement of Counseling. -№4.(1). 1981.- P.21-34.

239. Hedges L.E. Developing your curriculum guide: from competencies tostudent performance objectives. Columbus, OH: CETE OSU, 1995. - 37 p.i

240. Herr E.L., Cramer S.H. Career guidance and counseling through the life span: systematic approaches. Glenview: Scott, Foresman/ Little, Brown College Division, 1988. - 576 p.

241. Heyman R. Comparative education from an ethnomethodoligal perspective// Comparative Education. Vol.15. -№1. - 1979. -P.241-249.

242. Holland J.L. Making vocational choices: a theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1985. - 216 p.

243. Hoyt K.B. Career education and career guidance// Journal of Career Education. -№ 10(3). 1984. -P.148-157.

244. Hoyt K.B. Principles and techniques of vocational guidance. Columbus, OH: C.E. Merrill Pub. Co., 1973. - 330 p.

245. Huntig G., Zymelman M., Godfrey M. Evaluating vocational training programs: A practical guide. Washington D.C.: The World Bank, 1988. - 96 p.

246. International Labor Organization (ILO) Focus. 1996. - P.5.

247. Inglehart R. Modernization and postmodernization. Cultural, economic and political change in 43 societies. Princeton: Princeton University Press, 1997.

248. An integrated vocational education and training system for the future. -Bonn, 1990.-20 p.

249. Investing in people. Washington, D.C: US Department of Labor, 1989.

250. Investment in human capital through post-compulsory education and training: selected efficiency and equity aspects. OECD Economic Department working paper No.333. / Ed. by Bloendal S., Field S., Girouard N. Paris: OECD, 2002. - 60 p.

251. Kane T., Rouse C. Labor market returns to two- and four-year colleges: Is a credit a credit and do degrees matter? Working Paper № 4268. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, Inc., 1993.

252. Kandel I.L. Comparative education. Boston: Houghton Mifflin, 1933. - 922 p.

253. Kemple J., Rock J.L. Career academies. Lessons from a 10-site evaluation. Manpower Demonstration Research Corporation, 1996. - 127 p.

254. Kerr J. Schools of Europe. London: Bowes and Bowes, 1960.

255. Kimbrell G., Vineyard B.S. Entering the world of work. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/ McGraw-Hill, 1989. - 384 p.

256. Kimbrell G., Vineyard B.S. Succeeding in the world of work. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/ McGraw-Hill, 1998. - 555p.

257. Kimbrell G., Vineyard B.S. Succeeding in the world of work. Student textbook. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/McGraw-Hill, 1992.-442 p.

258. Kimbrell G., Vineyard B.S. Succeeding in the world of work. Teacher's annotated edition. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmillan/ McGraw-Hill, 1986.

259. Kimbrell G., Vineyard B.S. Succeeding in the world of work. Teacher's wraparound edition. Columbus, OH: Glencoe Division, Macmil-lan/McGraw-Hill, 1992. - 442 p.

260. King E. Other schools and ours. New York: Holt, Reinhart and Winston, 1963.

261. King E. World perspectives in education. London: Methuen, 1961.

262. Knowledge and skills for life. First results from the OECD Programme for international student assessment (PISA) 2000. Paris: OECD, 2001. - 324 p.

263. Koefold E. Vocational training staff in Denmark. Berlin: European Center for the Development of Vocational Training, 1983. - 73 p.

264. Labor market monitoring in Denmark. Copenhagen: Directorate General for Employment, Placement and Vocational Training, 1997. - 11 p.

265. Law C.J. Tech Prep Education: A total quality approach. Lancaster, PN: Technomic Publishing Company, Inc., 1994. - 241 p.

266. Learning to work: making the transition from school to work. Office of Technology Assessment of the U.S. Congress. Washington, D.C.: Government Printing Office, 1995.

267. Lee J.B., Merisotis J.P. Proprietary schools: programs, policies and prospects. ERIC Higher Education Report No.5. Washington, D.C.: The George Washington University, School of Education and Human Development, 1990.-96 p.

268. Lehmann R.H. Comparative studies in technical and vocational educa-tion//Comparative Education Review. 1984. - № 3. - P.55-60.

269. Linking school and work: roles for standards and assessment. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1996. - 465 p.

270. Littrell J.J., Lorenz J.H., Smith H.T. From school to work. Tinley Park, IL: The Goodheart-Willcox Company, Inc., 1996. - 416 p.

271. Lockwood A.T. Standards: From Policy to practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 1998. - 62 p.

272. Loos R. Vocational training and innovative practices in the environmental sector: a comparison of ten EU Member States with specimen cases. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. - 65 p.

273. Marland S.P. Career education. A proposal for reform. New York: McGraw-Hill, 1974. - 334 p.

274. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. -National Education Association of the US. 1998. 90 p.

275. Marzano R., Pickering D., McTighe J. Assessing student outcomes: performance assessment using the dimensions of learning model. Alexandria, VI: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993. - 138 p.

276. Masemann V. Anthropological approaches to comparative education// Comparative Education Review. October, 1976. - Vol.20. - P.368-380.

277. Masemann V. Ways of knowing: implications for comparative education// Comparative Education Review. November, 1990. - Vol.34. - P.465.

278. McDaniels C. Counseling for career development: theories, resources and practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1992.

279. McDonald R., Boud D., Francis J., Gonczi A. A new perspective on assessment. UNEVOC. Section for Technical and Vocational Education, Paris: UNESCO, 1995.

280. McDonnell L.M., Grubb W.N. Education and training for work: The policy instruments and the institutions. National Center for Research in Vocational Education, University of California at Berkeley, 1991. - 62 p.

281. McGinn N.F. Education, democratization, and globalization: a challenge for comparative education// Comparative Education Review. 1996. -Vol.40.-№ 4.-P.341-357.

282. McNeil L. Contradictions of school reform: educational costs of standardized testing. New York: Routledge, 2000. - 304 p.

283. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. and Rogers J. Boston, MA: Beacon Press, 2000. - 89 p.

284. Merger enforcement and. international cooperation. Documentation of WP3 OECD Global Forum on Competition Roundtable. Paris: OECD, 2001. -63 p.

285. Miller M.D. Principles and a philosophy for vocational education. -Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education, the Ohio State University, 1985. 250 p.

286. Myers J.R., Scott E.W. Getting skilled getting ahead. Princeton, New Jersey: Peterson's Guides, 1989. - 94 p.

287. A Nation at Risk. National Commission on Excellence in Education. -Washington, D.C., 1983. P.5.

288. National Educational Goals Panel, National Education Goals Report: Building a Nation of Learners: Washington, D.C.: Government Printing Office, 1992.

289. New structure of the Danish vocational education and training system. National Education Authority. Copenhagen: Danish Ministry of Education, 1999.-31 p.

290. No Child Left Behind Act of 2001. Washington, D.C.: United States Congress. The Elementary and Secondary Education Act of 1965 as Amended (20 U.S.C. 6301 et seq.).

291. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. -Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995.-142 p.

292. OECD Review of career guidance policies: Germany, Country note. -Paris: OECD, 2002.-22 p.

293. OECD. Adult illiteracy and economic performance. Paris: OECD-CERI, 1992.

294. Offers to the unemployed and leave schemes. Copenhagen: Danish Ministry of Labor, 1996. - 20 p.

295. Ohio Competency Analysis Profile: Travel and tourism marketing -5/92. Columbus, OH: CETE OSU, 1992.

296. Ohio Department of Education: 1997 annual report. Columbus, OH, 1997.

297. Ohio's future at work: Action plan for accelerating the modernization of vocational education in Ohio. Columbus, OH: Ohio Department of Education, 1990.

298. Packer A.H., Pines M.W., Stluka F.M., Surowiec C. School-to-Work. -Princeton, NJ: Eye on Education, Inc., 1996. 288 p.

299. Perspectives for continuing education and training. Cooperation between Western and Eastern Europe. Berlin: CEDEFOP, 1991.-122 p.

300. Philosophy of education: an encyclopedia/ Ed. by Chambliss J. New York: Garland Pub., 1996. - 720 p.

301. Phillips D. Introduction// Learning from comparing: new directions in comparative education research. Vol.2. Policy, professionals and development. Ed. Alexander R., Osborn M., Phillips D. Oxford: Symposium Books, 2000.-P. 11-12.

302. Phillips D. On comparing// Learning from comparing: new directions in comparative education research. Vol.1. Contexts, classrooms and outcomes. Ed. Alexander R., Broadfoot P., Phillips D. Oxford: Symposium Books, 1999.-P.18.

303. Plant P. Individual careers: individual learning and guidance // Educational and Vocational Guidance Bulletin. International Association for Educational and Career Guidance. - 2000. - № 64. - P. 22-31.

304. Popper K. The logic of scientific discovery. London: Hutchinson, 1959.

305. A program for acquiring competence in entrepreneurship (PACE). Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education, 1983.

306. The public employment service. Copenhagen: Danish Ministry of Labor, 1996.-12 p.

307. Ravitch D. National standards in American education: a citizen's guide. -Washington, D.C.: The Brookings Institution, 1995. 223 p.

308. Reforming Russian infrastructure for competition and efficiency. Paris: OECD Publications Service, 2001. - 69 p.

309. Report of the Committee on standards for developing quality vocational education programs. Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education, the OSU, 1986.

310. Rosenau J. (ed.) Governance without government: order and change in world politics. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

311. Rust V.D. Postmodernism and its comparative education implications// Comparative Education Review. Vol.35. - November, 1991. - P.616.

312. Rust V.D., Soumare A., Pescador O., Shibuya M. Research strategies in comparative education// Comparative Education Review. Vol.43. No.l. 1999. P.86-109.

313. Sadler M.E. How far can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education// Comparative Education Review. -1963. № 7. - P. 308.

314. Schlossberg N.K., Leibowitz Z. Organizational support systems as buffers to job loss//Journal of Vocational Behavior. № 17. - 1980. -P.204-217.

315. Sellin B. Do joint European vocational training standards stand a chance? CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1996. - 56 p.

316. Sellin B. European trends in the development of occupations and qualifications. Volume I. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1999. - 82 p.

317. Setting performance standards: concepts, methods, and perspectives/ Ed. by Cizek G. Hahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaun Associates, Inc., 2001.-510p.

318. Sewall G.T. Necessary lessons: Decline and renewal in American schools. New York: Free Press, 1984. - P.3-4.

319. Seyfried E., Kohlmeyer K., Furth-Riedesser R. Supporting quality in vocational training through networking. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. - 71 p.

320. Smith H.L. Comparative education. Bloomington, IN: Educational Publications, 1941. - 529 p.

321. Sogaard J., Wollschlaeger N. Internationalizing vocational education and training in Europe: Prelude to an overdue debate. CEDEFOP Panorama series. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000.- 118 p.

322. State initiatives for the school and the workplace. Washington, D.C.: Council of Chief State School Officers, 1992. - 138 p.

323. Stenhouse L. Case study in comparative education: particularity and generalization// Comparative Education. 1979. - Vol.15. - № 3. - P.5-10.

324. Stewart N.R., Winborn B.B., Johnson R.G., Burks Y.M., Engelhes J.R. Systematic counseling. Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall, 1978. - 356 p.

325. Super D.E. Career education and the meaning of work. Washington, D.C.: U.S.Department of Health, Education and Welfare, Office of Education. U.S.Goverment Printing Office, 1976. - 47 p.

326. The system of collective bargaining. Copenhagen: Danish Ministry of Labor, 1997. - 16 p.

327. Tassinopoulus A., Werner H., Kristensen S. Mobility and migration of labour in the European Union and their specific implications for young people. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1998. - 126 p.

328. Tech-Prep: Experience what it takes to succeed? Columbus, OH: Ohio Department of Education, 1997.

329. Thurow L. Head to head: the coming economic battle among Japan, Europe, and America. New York: Morrow and Company, 1992.

330. Tilly C. Reasons for the continuing growth of part-time employment// Monthly Labor Review. March 1991.

331. Torres C.A. Globalization and comparative education in the world system// Comparative Education Review. 2001. - Vol.45. - № 4. - P.III - X.

332. Tucker M., Codding J.B. Standards for our schools: how to set them, measure them, and reach them. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc., Publishers, 1998. - 349 p.

333. The unfinished agenda: The role of vocational education in the high school. Columbus, OH: The National Center for Research in Vocational Education, 1986.

334. U.S. Congress. The School-to-Work Opportunities Act of 1994 (PL 103-239).

335. U.S. Department of Education. Strategic Plan. 2002-2007. Washington, D.C., 2002.

336. U.S.Department of Education. America 2000, An education strategy. -Washington, D.C.: Government Printing Office, 1991.

337. U.S.Department of Labor. "Women at Work". Washington, D.C., 1991.

338. U.S.Department of Labor. What work requires of schools. A SCANS report for America 2000. Washington, DC: The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, DOL, 1991.

339. Ulich R. Education of nations: A comparison in historical perspective. -Cambridge, MA: Harvard University Press, 1961. 325 p.

340. Ungdomsskolen. US-center. Odense, 1998. - 23 p.

341. Unger H. Encyclopedia of American education. Volumes 1-3. New York: Facts on File, Inc. 1996. -1235 p.

342. Van de Berghe W. Application of ISO 9000 standards to education and training. CEDEFOP. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 2000. - 65 p.

343. Vocational education in the 1990s: major issues. / Ed. by Pautler A. -Ann Arbor, MI: Prakken Publications, Inc., 1990. 302 p.

344. Vocational education in the United States: toward the year 2000. Statistical Analysis Report. Washington D.C.: National Center for Education Statistics. US Department of Education. Office of Educational Research and Improvement, 2000. - 190 p.

345. Vocational education in the United States: 1969-1990/ Edited by Hoach-lander G., Kaufman Ph., Levesque K., Houser J. U.S. Washington, D.C.: Department of Education, National Center for Educational Statistics. 1991.

346. Vocational education understands the bottom line: «It's what you can do that counts!» Columbus, OH: Ohio Department of Education, 1994.

347. Vocational training in the dual system in the Federal Republic of Germany. Bonn: The Federal Ministry for Education and Science, 1992.

348. Vocationalizing education: An international perspective. Oxford: Per-gamon Press, 1988. - 339 p.

349. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London- New York, NY. 2000. - 220 p.

350. Workforce Investment Act of 1998 Public Law 105-220. - Washington, D.C.: U.S. Department of Labor, 1998.

351. Anweiler O. u.a. Bildungssysteme in Europa. Weinheim und Basel, 1996.

352. Arbeitslehre im Sekundarbereich. Reihe 2. Arbeitsbücher. Dienstleistungen im Gesundheitswesen Personal-Patient-Betrieb. Hannover.Dortmund. Darmstadt. Berlin: Hermann Schroedel Verlag KG, 1977. 96 S.

353. Arbeitslehre im Sekundarbereich. Reihe 2. Arbeitsbücher. Der Mensch am Arbeitsplatz. Dortmund. Darmstadt. Berlin: Hermann Schroedel Verlag KG 1977. - 71 S.

354. Arbeitslehre im Sekundarbereich. Reihe 2. Arbeitsbücher. Interessenkonflikte in der Arbeitswelt. Hannover. Dortmund. Darmstadt. Berlin: Hermann Schroedel Verlag KG., 1975.- 88 S.

355. Arbeitslehre in der Berliner Schule. B.III a 21. Hauptschule Berlin, 1989.- 112 S.

356. Ausbildung und Beruf: Rechte und Pflichten während der Berufsausbildung. Bonn, 1984. - 159 S.

357. Bader R. Berufliche Weiterbildung im Dualen System// Die berufsbildende Schule. 1990. - Jg.42. -№11.- S.643-657.

358. Bader R. Didaktische Konzepte und Entwicklungen in der Berufsbildung// Dehnbostel P., Walter-Lezius H.-J. (Hrsg.) Didaktik moderner Berufsbildung. Standorte, Entwicklungen, Perspektiven. Berlin, 1995. - S.151-174.

359. Bader R., Laufenberg H., Kirchhof R., Schäfer B., Weber N. Differenzierung unf Individualisierung in der Berufsschule. Ein Modellversuch insbesonere für "Splitterberufe// Die berufsbildende Schule. -1995. Jg.47. - №12. - S.407-410.

360. Bader R., Schulz R., Richter A. Qualitätsmanagement und berufliche Bildung. BLK- Modellversuch am Institut fur Praxis und Theorie der Schule, Kiel (1. Zwichenbericht). Kiel: IPTS, 1996.

361. Barthel W. Aktivierende Unterweisungsmethoden //Der Ausbilder. -1983. Jg.31. - № 5. - S.73-74.

362. Bastian J. Lehrer im Projektunterricht// Westermanns Pädagogische Beiträge.- 1984. № 6. - S.293-300.

363. Berufliche Bildung in den neuen Bundesländern. Eine Zusammenstellung von Forschungsergebnissen der Hauptabteilung 1 "Strukturforschung, Planung und Statistik". Bundesintitut für Berufsbildung. Berlin, Januar 1994. 108 S.

364. Beruf Aktuell Ausgabe. 1991/1992. Nürnberg: Bundesanstalt für Arbeit, 1992. - S.51-55, 225-228.

365. Berufsbildung für das Jahr 2000. Institut der Deutschen Wirtschaft. Heft 123.-Köln, 1987.

366. Berufsbildungsbericht 2002. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2002.

367. Bildungswege in Hessen. № 6. Berufliche Schulen. 1994. - 33 S.

368. Braun K.H., Krüger H.-H., Olbertz J.-H., Hoffman C., Hofmann H.-G. Schule mit Zukuft: Bildungspolitische Empfehlungen und Expertisen der Enquete-Kommission des Landtages von Sachsen-Anhalt. Opladen: Leske+Budrich, 1998. - 390 S.

369. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg, 1994.

370. Fix W. Projektorientiertes Lernen und Berufserziehung. 1981. - № 10. - S.304-308.

371. Flach H., Breuss R. Zur Weiterentwicklung der Pädagogikausbildung. APW der DDR, Institut für Theorie und Geschichte der Pädagogik. Berlin. 1990.

372. Frey K. Die Projektmethode. Weinheim, Basel, Bets, 1984. - S. 213.

373. Georg W. Kulturelle Tradition und berufliche Bildung. Zur Problematik des internationalen Vergleichs.//Vieizig Jahre Berufsbildungszusammenarbeit mit Ländern der Dritten Welt. Greinert W. Ed.). Baden-Baden, 1997. - P.65-93.

374. Gmelch A. Arbeitslehrerdidaktik// Pädagogische Welt. München. - -1990.-№6.-S.242-245.

375. Greinert W.D. Das duale System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Eschborn, 1992.

376. Groth G. Arbeitslehre die marktwirtschaftliche Polytechnik// Arbeit und Technik in der Schule. - Berlin, 1990. - N 2/3. - S.41-45.

377. Grundlagen Perspektiven. Bildung. Wissenschaft. Berufsbildungsbericht. Bonn, 1988. - 197 S.

378. Hilker F. Vergleichende Pädagogik: Eine Einführung in ihre Geschichte, Theorie und Praxis. München: Hueber, 1962.

379. Hoffmann K. Anregungen für die technische und wirtschaftliche Bildung im Land Sachsen// Arbeit und Technik in der Schule. Berlin, 1991. -N6.-S. 217-219.

380. Kaiser F.J. Projekt// Lenzen D. Pädagogische Grundbegriffe. Reinbek bei Hamburg, 1989. - S. 127ff. .

381. Kledzik U.J. Arbeitslehre und Polytechnik Teil der Allgemeinbildung der Berliner Schule// Arbeit und Technik in der Schule. - Berlin, 1991. - № 2/3. - S.41-43.

382. Kuhrt W. Zur Verbindung von Allgemeinbildung und Berufsbildung. -Berlin, 1990.- 144 S.

383. Kunder H., Merk J. Projektunterricht in den Fächern der Hauptschule// Pädagogische Welt. München, 1990. - № 6. - S.246-252.

384. Martens D. Schlüsselqualifikation. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Stuttgart, Berlin, Köln: Verlag W.Kohlkammer, 1974. - S.7-10.

385. Meier B., Mette B. Vorschlag für ein Rahmenkurrikulum Arbeitslehre -Wirtschaft-Technik im Land Brandenburg// Arbeit und Technik in der Schule. -Berlin. -1991. № 7. - S.251-257.

386. Pütz H., Sauter E. Zukunftsperspektiven der beruflichen Bildung in Deutschland. Attraktive berufliche Bildungswege durch Verzahnung von Aus-und Fortbildung// Die berufsbildende Schule. 1996. - Jg.48. - №1. - S.6-15.

387. Reetz L. Zum Konzept der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung// Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. 1989. - № 5/6. -1989.- S.3-10,24-30.

388. Reetz L., Reitmann G. Schlüsselqualifikationen: Dokumentation des Symposiums in Hamburg. Hamburg: Feldhaus, 1990.

389. Reul G. Arbeitslehre und polytechnische Bildung nicht die Vereinigung steht an, sondern die Erstbegegnung// Arbeit und Technik in der Schule. - Berlin. - 1991. - № 1.

390. Seifert H. Vorläufige Rahmenunterrichtslinien für den Werkunterricht in Sachsen- Anhalt// Arbeit und Technik in der Schule. Berlin. 1991.- N 8/9. - S.293-296.

391. Sellin H. Überlegungen zur künftigen Gestaltung des Werkunterrichts// Arbeit und Technik in der Schule.- Berlin. 1991. - № 5. - S. 160-168.

392. Schelten A. Das Konzept der Schlüsselqualifikationen in der beruflichen Bildung// Verband der Lehrer an beruflichen Schulen in Bayern -VBB-aktuell. 1988. - № 37. - S.l-11.

393. Schelten A. Einfuhrung in die Berufspädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 1991. S.51-63, 204-214.

394. Schelten A. Grundlagen der Arbeitspädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 1991. - S.120-125.

395. Schelten A. Technischer Wandel und Berufsbildung// Pädagogische Rundschau. 1985. - № 2. - S.187-201.

396. Schmidt G. Bildungsreform und Lehrerbildung in den Ländern Osteuropas// Vergleichende Erziehungswissenschaft, Informationen Berichte, Studien. 1988. - № 19/20. - S.101-112.

397. Schneider F. Triebkräfte der Pädagogik der Völker. Salzburg: Otto Mueller Verlag, 1947. - 504 S.

398. Schule und Wirtschaft als Partner in der Schule. Köln: Wirtschaft, 1993.-Jg.5.-№3.

399. Stratmann K. Berufliche Bildung// Wörterbuch Soziale Arbeit. -Weinheim, 1988. S.99-104.

400. Stratmann K. Neue Aspekte der berufspädagogischen Forschung in der Bundesrepublik Deutschland// Auweiler O. (Hg.), Stand und Perspektiven der erziehungswissenschaftlichen Forschung in der BRD und in der DDR. Bochum, 1990.-S.l 13-122.

401. Terhart H. Lehr-, Lern- Methoden: Eine Einfuhrung in Probleme der methodischen Organisation von Lehren und Lernen. Weinheim und München: Juventa, 1989. - S.92-97.

402. Tillmann K.J. Die Schulentwicklung in der BRD und der Blick auf die Reformdiskussion in der DDR// Vergleichende Pädagogik. Berlin. 1990. - № 2.-S.l 13-126.

403. Wettstadt G. Neue Tendenzen im Bereich Arbeit-Wirtschaft-Technik in der Schule der BRD// Polytechnische Bildung und Erziehung. Berlin. - 1989. -№ 10. - S.343-345.

404. Wiemann G Orientierungshilfe zu didaktischen Grundfragen der Neuordnung der industriellen Metallberufe im ersten Ausbildungsjahr. -Hildesheim, 1987. 25 S.

405. Woppel J. Inhalte der Arbeitslehre in den Ländern// Kuhrt W. Zur Verbindung von Allgemeinbildung und Berufsbildung. Berlin, 1985.- S.317-319.

406. Zabeck J. Schlüsselqualifikationen zur Kritik einer didaktischen Zielformel// Wirtschaft und Erziehung. - 1989. - № 3. - S. 77-86.

407. Zedier R. Von der Utopie zur Realität berufliche Grundbildung im Berufsfeld Metalltechnik// Wirtschaft und Berufsemehung. - 1986. - № 8. - S.237-241.

408. Zwanzig J. Projektmethode gegen Lernfrust// Deutsche Lehrerzeitung. Berlin.- 1990.- № 17. S.7.