автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика совершенствования профессиональной подготовки технического лицея на основе рефлексивной технологии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марфин, Сергей Григорьевич, 1999 год

Введение

Глава 1 Проблемы формирования содержания и структуры учебно-воспитательного процесса в современных уч-| реждениях начального и среднего профессионального образования

1.1. : Анализ содержания требований к современному рабочему и специалисту в изменяющихся социально-экономических усло-, виях и развитие проектирования модели выпускника

1.3 | Исследование тенденций развития методов и методик обуче-1 ния в педагогической науке

2.4. Концепций методологизации учебной, педагогической и : управленческой деятельности

1.2. Анализ развития системы многоуровневого профессионально го образования в период его реформирования ^

Глава 2 Методика проектирования и реализации структуры и содержания развивающегося учебно-воспитательного процесса в современном техническом лицее

2.1. Постановка проблем и формулировка гипотезы

2.2. Концепция интеграции содержания общеобразовательных, специальных дисциплин и производственного обучения ^

2.3. Анализ модели развивающего учебно-воспитательного процесса в современном профессиональном лицее ^

2.5. Практические методики и подходы к разработке рабочей учебно-планирующей документации в соответствии с требованиями государственного стандарта начального профессионального образования

2.6. Проверка эффективности предложенной инновационной концепции в педагогическом эксперименте. Реализация теоретической модели современного профессионального учебного заведения (лицея) на практике. Методика и этапы создания центра многоуровневого профессионального образования на при- ^ мере технического лицея №17 г.Сызрани

2.7. Реализация теоретической модели методики формирования содержания и структуры в современном профессиональном ^^ техническом лицее

2.8.: Реализация теоретических подходов к проектированию моде' ли содержания и методики учебно-воспитательного процесса ^^ в техническом лицее 2.9 у Внедрений в педагогическую практику профессиональных ли. цеев инновационных методик

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика совершенствования профессиональной подготовки технического лицея на основе рефлексивной технологии"

Радикальные изменения социально-экономической ситуации в стране, продолжающаяся научно-техническая революция привели к коренным

I ; | изменениям потребностей рынка труда в количестве и качестве подготавливаемых специалистов.

I Проникновение в профессиональную деятельность новой техники и технологий (автоматизация, компьютеризация, новые материалы и т.д.) усложнило содержание профессиональной деятельности и обусловило

I" ■ '! . .■■ ; появление новых общественных потребностей в рабочих кадрах. Производству I требуются специалисты, обладающие не только необходимыми знаниями,

I ■ I' умениями и навыками, но и многими развитыми способностями и качествами, такими как самостоятельность, организованность, способность решать творческие задачи, проектировать собственную деятельность, быть готовым к самообразованию и саморазвитшо, к ускоренной адаптации в изменениях производства и социальном пространстве. Одной из главных форм деятельности современного рабочего (специалиста), занятого в эксплуатации, обслуживании и ремонте сложных

1 ■ I

I ■ '! технических систем и использующего новые технологии, становится умственный труд. В этой ситуации приоритетное значение для такого рабочего приобретает проблема формирования предметно-профессиональных знаний и наличие опыта разноплановой деятельности, включая мыслительную. I

I Появляется противоречие, которое связано, с одной стороны, с потребностью производства в новых кадрах, обеспечивающих использование новой техники и новых технологий, с другой - с отсутствием возможностей I доводки" бывших выпускников училищ, лицеев и колледжей непосредственно на предприятиях] В настоящее время связи учебных заведений системы непрерывного профессионального образования (НПО) и работодателей существенно изменились. Предприятия требуют выпускников, обладающих многими, ранее невостребованньщи качествами, особенно на новые сложные профессии.

Зачастую вакантные рабочие места становятся недосягаемыми для выпускников профессиональных училищ и лицеев.

Педагогическим работникам системы НПО требуется решать в современных условиях очень сложную задачу: необходимо "вооружить" выпускника не только основами различных наук, но и теми знаниями, умениями, [1 навыками, развитыми профессионально и социально значимыми способностями

I I и качествами личности, которые обеспечат его востребованность рынком труда и создадут условия для его профессионального, непрерывного образования и самообразования, формирования теоретического мышления. Все сказанное выдвигает актуальную научную проблему исследования теории и практики совершенствования профессиональной подготовки

1 1 ■ .ч учащихся, которая становится все более значимой на современном этапе перестройки системы начального профессионального образования в связи с появлением новых типов профессиональных учебных заведений -профессиональньк лицеев (ПЛ) и колледжей.

Существует глубокие исследования, посвященные проблемам формирования теоретического мышления в обучении (В.ВюДавыдов, Л.Юеонтьев, О.С.Анисимов, А.В.Занков, Б.И.Коротяев, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин и др.), анализ которых показывает недостаточную разработанность „нетруме.гп— обеспечения познавательной деятельное™ учащихся.

Одно из| направлений в развитии методики профессионального образования - ¡дальнейшее усложнение программ с увеличением сроков обучения. Реализация этого направления затруднена из-за противоречия между сложностью содержания учебных предметов и низким уровнем подготовки большинства учащихся при использовании традиционных педагогических технологий. ;

Анализ имеющейся литературы, посвященной проблемам профессионального образования, позволил выявить следующие причины возникновения затруднений у учащихся в процессе учебы:

- низкий познавательный интерес;

- отсутствие навыков умственной работы;

- низкая учебная и профессиональная мотивация.

Большинство учащихся имеет нечеткое представление о сфере своей будущей профессиональной деятельности, отсутствует вера в свои силы и возможности, особенно в умственной и познавательной деятельности. В результате для большинства учащихся характерны низкий интерес к учебе и слабая познавательная активность. I Исследования по теории учебной деятельности и ориентировочным I I основам впервые обозначили проблему специальной организации учебного материала и механизмов для создания эффективных педагогических условий (Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, Н|М.Яковлева и др.).

Учителя-новаторы постоянно пытаются унифицировать и технологизировать важнейшие операции учебной и педагогической 1 деятельности (И.П.Волков, С.Н.Лысенкова, Б.П.Никитин, В.Ф.Шаталов и др.).

I 1 !

I Предпосылки технологизации обучения закладывались в глубоких I ' ' работах отечественных ученых (О.С.Анисимов, В.В.Белич, В.П.Беспалько, Н.В;Бочкина, М.Б.Волович, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, И.П<Клошина, Б.И.Коротяев, В.М.Монахов, Л.Ф.Обухова, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, А.И.Уман, Г.П.Щедровицкий, а также зарубежных - Е.Галантер, Дж.Миллер, М.Минский, КПрибрама и др.).

Из множества вариантов новых педагогических технологий, отвечающих современным требованиям, можно выделить подход, основанный на рефлексивной Организации и самоорганизации всех форм деятельности учебной, педагогической, производственной, управленческой), который .! наиболее полно раскрыт в трудах О.С.Анисимова, В.В.Давыдова, Т.А.Сергеевой,

Г.П.Щедровицкого.

Практическое применение вышеуказанного подхода позволяет создать такие условия для обучаемых, в которых цели педагога становятся целями ученика, учебная деятельность воспринимается учеником как личностно значимая, потребностно обусловленная. Это значительно повышает способности к обучаемости; и переводит их в способность к самообучению и самообразованию.

1 6 На основе! рефлексивной организации учебной деятельности удается не только увеличить объемы изучаемой информации, но и сделать процесс усвоения более интересным.

Однако существующие научные работы и практический опыт по рефлексивной фганизации и самоорганизации деятельности и мышления относится по большей части к студентам вузов и практическим работникам системы образования и промышленного производства.

I ■ Во многих работах проводится анализ социально-экономических предпосылок ; создания центров непрерывного многоуровневого профессионального образования (Л.М.Новиков, А.Н.Лейбович, И.П.Смирнов, 1 . • 1'

Л.Д1Фёдотова и| др.). Изучению проблем непрерывного профессионального образования посзящено значительное число научных трудов. В первую очередь - э|то фундаментальные исследования, проведенные ведущими учеными (С.Я.Батышевым, А.П.Беляевой, В.П.Беспалько, Г.С.Гудовым, И.И.Душченко, Э.Ф.Зеером, А.А|.Кирсановым, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новиковым и др.). Эти и другие авторы| исследовали вопросы становления и развития единой системы непрерывного образования в учебных заведениях различного типа, описывали опыт организации непрерывного образования. В.В.Давыдов и А.Кузнецов ставят вопрос о необходимости комплексного подхода при исследовании проблем непрерывного профессионального образования. В.И.Столбов, В.Н.Петровичев ! ч предлагают введение ступенчатой структуры профессиональной подготовки. На основании изучения опыта организации педагогической деятельности ■ 1 : преподавателей,! организации учебно-воспитательного процесса учебных заведений, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая в современных условиях развития образования определяется противоречием^ между возрастающими ¡требованиями рынка труда к выпускнику профессионального учебного заведения, с одной стороны, и недостаточной организационной, теоретической, методической обеспеченностью учебно-воспитательного процесса учебного заведения, с другой стороны.

Объектом исследования является процесс развития теории и методики формирования ¡содержания и структуры профессионального образования, основанных на идеях системы непрерывного образования и педагогических технологиях развивающего типа в условиях современного технического лицея.

Предметам исследования является обоснование необходимости развития теории и методики формирования содержания и структуры профессионального образования, основанных на идеях непрерывного образования и педагогических технологиях развивающего типа в условиях технического лицея как средства повышения уровкя педагогического мастерства и качества обучения учащихся. !

Гипотеза исследования: создание условий субъектам учебно-воспитательного! процесса современного технического лицея для изучения, развития теории и методики формирования содержания и структуры профессионального образования, основанных на идеях непрерывного,

• 1 ) многоуровневого образования и педагогических технологиях развивающего - ; ;| „ типа, позволит повысить уровни педагогического мастерства преподавателей и качества обучения учащихся.

I. , I

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования: !

• На основании научных работ и реальных социально-экономических условий составить требования к выпускнику технического лицея и обобщенно выделить их в модели выпускника.

• Разработать ; требования к учебному заведению профессионального образования, способного готовить выпускников, востребованных рынком труда. I

• Реализовать на практике структуру комплекса, обеспечивающую : :; непрерывное ¡многоуровневое профессиональное образование.

• разработать и реализовать технологию "выращивания" педагогического коллектива щшовационного типа, способного к работе с технологиями развивающего типа.

• Реализовать систему условий, обеспечивающую эффективную деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса по осуществлению стратегических замыслов и выделения их в форме самостоятельной структуры в методике управления инженерно-педагогическим коллективом. : !!

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания и всеобщей связи явлений, исследования по теории деятельности, целеполагания, идеях личностно-деятельностного подхода к процессу обучения, труды по практической педагогике развивающего обучения и методической культуре педагогической деятельности и мышления.

Методы исследования включают: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические опросы и фиксации творческих разработок, текстовая и вербальная фиксация экспериментальных результатов. Этапы исследования:

• подготовительный этап (1993 - 95 гг.) состоял в изучении состояния ,! проблемы в Т(еории и практике, накоплении опыта и осмыслении трудностей развития теории и методики содержания и структуры профессионального образования в быстроизменяющихся социально-экономических условиях;

• второй этап ; (1996 - 98 гг.) был посвящен разработке инструментов и I методики по реализации идей непрерывного профессионального образования

I п и развивающего обучения;

• третий этап связан с обобщением накопленного опыта и разработкой средств

I . ■ | передачи данного опыта в другие учебные заведения. : „ ! На защиту выносится: I

1. Доказательство востребованности и необходимости развития теории и методики содержания и структуры профессионального образования на ■ ! инструментальной основе. Это обусловлено современным учебно-воспитательным; процессом технического лицея, инновационным технологическим обновлением содержания целей, классификацией задач, управленческих и педагогических функций руководства и педагогов, массовым использованием | образовательных новшеств, использование таких фундаментальных принципов, как целеполагание, системность, интеграция и дифференциация, модельность, рефлексия деятельности и мышления, коммуникативность, интенсивность.

2. Специально разработанные условия и требования инструментального развития теории и методики содержания и структуры профессионального образования в современном техническом лицее, которые включают: представление о востребованности рынком труда в выпускнике учебного заведекия и о структуре учебного заведения, обеспечивающего конкурентоспосоЬность; представление о методике рефлексивной самоорганизации деятельности и мышления субъектов учебно-воспитательного процесса. м I

3. Комплекс образовательных программ и форм обучения непрерывного многоуровневого образования, позволяющий активно влиять на 1 11 рынок труда города и создать прочную социальную защиту обучаемых средствами образования. Научная | новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определено научно-экспериментальное направление развития теории и методики содержания профессионального образования на инструментальной основе; | I

• выделены этапы становления, выработаны рекомендации критериев к I

1 I коллективу инновационного типа, работающего на идеях развивающего обучения, а также учебная программа методологической и игротехнической подготовки преподавателей;

• разработана сравнительная характеристика традиционных и развивающих педагогических технологий, определены цели, требования создания, I становления и развития комплекса непрерывного многоуровневого ' 1 профессионального образования.

• выявление условий и требований к эффективности деятельности комплекса непрерывного профессионального образования, основанных на идеях развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы, результаты и рекомендации по инновационной деятельности руководителей, педагогов способствуют разработке практических методик обучения и контроля, влияющих на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

I ; Материалы данной работы могут быть использованы в практике повышения квалификации работников общего и профессионального д ■! образования. !

Непрерывная подготовка в комплексе дает обучающимся возможность выбора "траектории" получения образования различного уровня.

• Обоснованность и достоверность выводов и результатов обеспечивалась '| методологической обоснованностью исследований, применяемым адекватно цели и объекту исследования методическим

I ! инструментарием, количественным анализом материала с использованием аппарата математической статистики, экспертизой промежуточных результатов ! ' ! исследования. ;! 1 Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования автор выступил с докладами: на ученом совете института развития профессионального образования г.Москвы "О проблемах непрерывного многоуровневого профессионального образования" (1995 г.).

На научно-практических конференциях: "Педагогический процесс как культурная! деятельность" (1995 г., г.Самара), "Актуальные проблемы начального профессионального образования" (1997 г., г.Самара); "Проблемы региональной экономики в условиях кризиса" (1999 г., г.Сызрань); созданы пять методических | разработок. Опубликованы три статьи в журнале "Профессиональное образование". Методическая работа в ТЛ-17 отмечена в числе победителей во Всероссийском конкурсе педагогических кабинетов (1998 ■ : !! г., г;Москва). I

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы. Данные подходы выбраны педколлективом не случайно, так как в них; наиболее целенаправленно и результативно выращиваются и формируются рефлексивные и коммуникативные способности человека, что предполагает образование таких качеств личности, как саморазвитие, самообразование, самоопределение, самоутверждение и самовыражение, а это и является основными :! качествами челбвека в современных быстроизменяющихся условиях жизни и требованиями модели конкурентоспособного выпускника.

I , * 2.9. Внедрение в педагогическую практику профессиональных лицеев | инновационных методик

Одним из ¡результатов деятельности методической комиссии ТЛ-17 и ИПР г.

Москвы по разработке и внедрению в педагогическую практику рефлексивной составляющей деятельности педагога была дифференциация основных понятий. Дадим понятие, педагогической рефлексии, а также определим ее значение и ведущие функции.

Педагогическая рефлексия - это способность учителя взглянуть на себя, свою деятельность со стороны, размышляя, переживая и оценивая свои действия.

Значение рефлексии источника профессионального роста: осознание человеком себя как профессионала (уровня и степени своего профессионализма, развитость своей мотивационно-потребностной сферы и своих способностей), усовершенствование своей профессиональной деятельности через осознание индивидуальных затруднений и ошибок.

Ведущие функции рефлексии: I

• аналитическая (что я делал?);

• критическая (что мне не удалось сделать и почему?);

• нормативная (как мне следовало поступить, что и как мне нужно было делать?). Главным поводом для рефлексии являются затруднения в деятельности I педагога и его ошибки.

I Затруднение - это психологическое состояние неудовлетворенности своей

I ■ * . деятельностью, которое испытывает педагог, не достигнув поставленной цели. | Ошибки - нарушение норм и правил труда, профессиональной этики. : Выработанб и установлено, что основными принципами при организации содержательной | и. процессуальной сторон учебно-воспитательного процесса являются:

• Деятельности - включение обучаемых в деятельность, адекватную усваиваемым

I : ■ ■! знаниям. |

• Самостоятельности - постепенная передача обучаемым и самостоятельное выполнение ими различных частей и типов действий. I

• Коллективности организации учебной деятельности, понимаемой как кооперативная, совместно-разделенная.

• Целостности, и системности как при отборе и построении содержания

I ' образования, так и при организации деятельности по его усвоению.

Цель третьего этапа заключалась в создании условий для овладения I основной массой педагогов теоретическими основами технологии развивающего обучения.

Для достижения данной цели были проведены четыре ОДИ по следующей тематике:

1. Мои затруднения в педагогической деятельности.

2. Практическая педагогика развивающего типа.

3. Профессиональные средства педагога.

4. Участие в специальной ОДИ с целью подготовки игротехнической команды.

Занятия проводились с отрывом от производства как на базе кафедры инновационной деятельности, так на базе ТЛ-17. Нельзя не отметить, какими результатами этот этап завершился.

1. Педагогический коллектив понял основополагающие принципы теории развивающего обучения. I

2. Коллектив принял идеи развивающего обучения.

3. Появились новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса.

4. Появились первые попытки перекладывания идей развивающего обучения на конкретные уроки.

5. Педагоги получили в своё распоряжение новые мощные методологические I инструментальные средства: схема акта деятельности (рис. 18), схема педагогической деятельности (рис.19), схема развития деятельности (рис.20),

I 1 схема сложной коммуникации (рис.21), схема урока развивающего обучения (рис. 22).

Рис. 18. Схема акта деятельности

Пояснение к схеме акта деятельности. Для перевода некоторого продукта из исходного состояния (М^ в другое состояние (М2) деятелю необходимо иметь необходимые средства ( 1) и способы (для осуществления деятельности ( —»), которая и осуществляет перевод продукта из одного состояния в другое. I г I I 1 I I

I I Рис. 19. Схема педагогической деятельности

I . Пояснения к схеме педагогической деятельности.

1 I

Педагогическая деятельности включает в себя три этапа: проектировочный, ' ! : исполнительный и рефлексивный. Данная схема отражает суть исполнительного этапа.

Вертикальная часть схемы включает собственно педагога ( ^ п ) , владеющего набором профессиональных средств и способностей. Деятельность педагога ( | ) направлена на управление учебной деятельностью учащихся, использование рефлексии Я!) в собственной деятельности помогает педагогу снимать "непредвиденные" затруднения (—) в ходе проведения урока.

Горизонтальная часть схемы отражает структуру (составные элементы) учебновоспитательного процесса (см. пояснения к схеме урока развивающего типа).

Пояснения к схеме развития деятельности. Данная схема имеет два слоя I и II. Первый слой включает в себя собственно деятельность ( Д )!(—»). В случае возникновения затруднения в деятельности «снять» его помогает рефлексивная фаза ( Я ), рассмотренная во II слое. Она включает в себя следующие элементы: Анализ (Ан) выполненной до затруднения ( -► ) деятельности, критическая оценка (Кр) этой деятельности - формулировка проблемы затруднения, поиск способов и средств выхода из затруднения (построение нормы (Ы) деятельности). После рефлексивной фазы следует перепроектированная деятельность ■ |

Д'), позволяющая ¡достичь результат (О).

•7 1 ;\7 -о- А X П ч X ^ « Кр "Н. II

Рис.21. Схема сложной коммуникации I Пояснения к схеме сложной коммуникации.

Автор ^ А ) излагает свою точку зрения по определенному вопросу. Понимающий ^ П ) пытается построить собственное понимание излагаемой точки зрения, используя для этого вопросы на понимание и уточнение . Если точка зрения понимающего не совпадает с точкой зрения автора, то понимающий переходит в позицию критика ( ^ Кр ) с целью высказать обоснованную критику.

Организатор коммуникации ( \] ОК ) следит за соблюдением культуры дискуссии: корректности задаваемых вопросов и высказываний в зависимости от занимаемой позиции участниками коммуникации; обязательной обоснованностью критики и т.д. !

Деятельность Затруднение в Перепроектированная деятельности

Ввод в деятельность деятельность

Цель деятельности

I Рис.22. Схема урока развивающего обучения

I Пояснения к схеме урока развивающего обучения.

I ' : :, ■ I

Данная схема; отражает структуру (этапы) урока. Начальный и наиболее важным ' 1 I ' ' этапом является ¡ввод в деятельность ( ) учащегося. Далее следует учебная | деятельность учащегося (-»). При возникновении затруднения в этой деятельности ( —*|г-) (предусмотрено педагогом), учащийся переходит к этапу рефлексии ( Л), то есть анализирует (Ан) собственную деятельность; критически к ней относится (Кр) -формулирует проблему, решение которой поможет ему преодолеть затруднение; и отыскивает способы ) и средства (| | ), с помощью которых эту проблему можно решить. После завершения рефлексивной фазы следует этап скорректированной деятельности, позволяющей получить результата (достичь поставленной цели).

6. Коренным образом изменился микроклимат в педагогическом коллективе I соперничество уступило место сотрудничеству).

I I I

7. Проведение открытых уроков из административной необходимости переросло в

1 1! 1 педагогическую потребность.

8. Педагогам удалось провести сравнительную характеристику традиционных и развивающих 'педагогических технологий (таблица 7). Если использовать I схему урока развивающего обучения (рис. 26), то можно сказать, что первый шаг работы коллектива ТЛ-17 явился для него вводом в принципиально новую педагогическую деятельность как по целям, так и по содержанию.

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что в диссертации подтверждены основные положения гипотезы. Это позволяет сформулировать следующие выводы. 1. На основании исследования состояния проблемы развития теории и методики формирования содержания и структуры профессионального обучения в современном техническом лицее доказано, что изучаемая проблема являлась актуальной в различные периоды развития начального допрофессионального образования. В новых социально-экономических условиях при создании ■ 1 профессиональных лицеев деятельность претерпела существенные изменения. В \ диссертации доказано, что в современных условиях изменялось содержание целей, классификация задач, управленческих функций руководства профессиональных лицеев, поэтому существенно меняется методика управления учебными заведениями нового типа и формирование инновационного содержания обучения в современном техническом лицее.

2. Выдвинута, разработана и экспериментально подтверждена теоретическая концепция формирования методики содержания и структуры профессионального обучения в современном техническом лицее. Она реализует более полно, чем раньше, использование таких фундаментальных принципов, составляющих научную основу учебной деятельности, как целеполагание, системность, интеграция и дифференциация, индивидуализация, модульность, проблемность, коммуникативность, интенсивность.

3. При организации процесса формирования инновационной методики начального профессионального обучения лицея определены три уровня успешной деятельности лицеистов по формированию начальных профессиональных умений и навыков: репродуктивный, эвристический, творческий, что обусловило интеграционно-дифференцированный подход к системе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров и формированию методики управления этим процессом.

4. Решение трех вышеназванных задач позволило в диссертации решить задачу формиррвания системы условий, обеспечивающих эффективную деятельность директора и педагогического коллектива профессионального лицея по осуществлению стратегических замыслов и выделению их в форме самостоятельной структуры методики управления инженерно-педагогическим коллективом в системе начального профессионального образования. В диссертации доказано, что такими стратегическими замыслами являются: умение решать исследовательские, стратегические, менеджерские управленческие задачи, осуществлять стратегический контроль, педагогическое руководство по повьппению квалификации инженерно-педагогических работников р, профессиональных лицеев.

I .;

5. В ходе исследования доказано, что деятельность по внедрению инновационных методик профессионального обучения в начальных профессиональных лицеях формируется в зависимости от целей, управленческих задач, содействующих и препятствующих внешних и внутренних факторов.

I ■

Внешние (ситуация в обществе, ситуация в отрасли, ситуация в профессиональном образовании) и внутренние (стратегический управленческий потенциал, самоменеджмент, профессионально-педагогическая подготовка) факторы оказывают существенную стимуляцию и обуславливают процессуальную результативность деятельности директора и педагогического коллектива лицея.

6. В диссертации показано, что управленческая деятельность директора по управлению инженерно-педагогическим коллективом **" ¿¿2. ■)

I : [ профессионального лицея является ядром его профессиональной деятельности. Как объект исследования и как объективная реальность она представляет собой слоясную, многоаспектную, динамичную, социально-ориентированную, самореализующуюся систему, где системообразующим фактором является продуктивность, определяемая как измеряемое мастерство директора по стратегическому управлению образовательной системой.

7. Проведенный педагогический эксперимент доказал высокую эффективность предложенной нами педагогической концепции. Выбранные подходы в формировании методики инновационного содержания и структуры профессионального обучения в . ч профессиональном лицее подтверждают статистические данные педагогического эксперимента. Математическая обработка результатов подтвердила выводы об эффективности предложенной концепции.

8. Разработано содержание профессионального образования инженерно-педагогических работников профессионального технического лицея, что позволило повысить эффективность их работы. Программа может быть рекомендована для всех профессиональных технических лицеев страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марфин, Сергей Григорьевич, Тольятти

1. Абасов Б.З. Управление процессом развития и функционирования профессионального образовательного учреждения в условиях рыночной экрномики: Авторск. дис. канд. пед. Наук. - М., 1997.I

2. Аганина Т. Училище-регион // Профессионал.-1996.- № 3-4.

3. Алфёров С.Ю: Непрерывное образование: опыт развитых стран. Советская педагогика, 19,98, № 8.

4. Алхизишвили ¡A.A. Технологические основы обучения иностранной речи.1. Тбилиси, 1974.'

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1965.I

6. Анисимов В.Е. , Пактина П.С. Методологические основы разработки модели' -1специалиста // Советская педагогика. М.,1977. -№5.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань.: КГУ, 1996.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М. Экономика, 1991.

9. Анисимов O.G., Чернушевич В.А., Сурьмий В.П. Искать пути преодоления затруднений II. Вестник высшей школы. 1980. -№ 11.

10. Анисимов O.G., Охрименко В.А. и др. Системно деятельностные принципы'iразработки методического обеспечения практической подготовки студентов. i1. Николаев, 1982.i . j

11. Анисимов O.G. Методическая версия катафиального аппарата психологии. -Новгород, 1990.

12. Анисимов 0;С. Исследования по педагогической инноватике и культуреIпедагогического мышления. М.: 1991.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.:Экономика,1991.

14. Анисимов О.С. Педагогическая концепция последипломного образования. -М.: 1994.

15. Анисимов О.С., Комраков Е.С., Чернушевич В.А. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. М., 1990.

16. Анохин П.К. Философский смысл проблем естественного и искусственного интеллекта. // Вопросы философии, 1975. № 2.

17. Анисимов O.G., Дергач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: 1995.

18. Акисимов О. Ci. Основы методологического мышления. М.: 1989.

19. Айисимов О.с Методология, функция, сущность, становление. М.: 1996.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на -Дону, 1972.

21. Бабанский Ю.К. Новые исследования в педагогической науке. 1972. № 6.

22. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в СПТУ. М., 1982.

23. Байтметов В.Д. Диалог в профессиональном самоопределении. Автореферат дйсс . канд. психол. наук М., 1990.

24. Баруалкин В.Н. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрастахкак основа самоопределения. В сб.: Психологические условия формированияIсоциальной ответственности школьников. М., 1987.

25. Бодалев A.A. Выбор профессии. М., Педагогика, 1989.

26. Божович Л.М., Славин Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М-, Знание, 1979.

27. Беляев А.Г. Методика исследования содержания образования в средних ПТУ. -М., Высшая школа, 1991.

28. Брспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Части 1,2,3. -М., 1971. I

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

30. Беспалько B.IÏ. О критериях качества подготовки специалиста. // Вестник В.Ш., 1988. № 1.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1988.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно -воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989.

33. Вестник Самарского государственного технического университета, Выпуск 3, под. ред. Бекренева А.Н., серия "Педагогика Высшей школы", 1995.

34. Блум Ф., Лейзерсон А. Мозг, разум и поведение. М., 1988.•I

35. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. Психология и развитие личности. М., Просвещение, 1981.1.156i i

36. Вараксина Л.Н., Михайлова З.Е. Организация изучения, обобщения и внедрения передового опыта в учебно-воспитательный процесс. М., высшая школа, 1985.

37. Вербицкий Д. А. Методологические проблемы непрерывного военногоiобразования. Непрерывное образование: методология и практика. // Новые методы и средства обучения. М., Знание, 1990. - № 4.

38. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике США. М.,' |1. Педагогика, 1977.1

39. Володарская И.А., Митик A.M. Проблема целей обучения в современной1.'высшей школе и пути её решения в социалистической педагогике. // «Современная! высшая школа». 1986. -№2.

40. Востриков А.Н. Основы дидактики интенсивного обучения. Одесса. 1989.

41. Востриков А.Н. Методы суггестологии и суггестивной педагогики: Учеб. Пособие. Одесса, 1989.

42. Выготский A.C. Развитие высших психологических функций. М.: Педагогика,1960. ;-1 ■■'.

43. Вяткин А.Г., Бегинин В.И. Психолого-педагогические основы активизацииIпознавательной деятельности студентов. В сб: Актуальные проблемыперестройки учебного процесса в вузе. Саратов: СГУ, 1993.1

44. Вяткин А.Г.,1 Татарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. Саратов: СВВКИУ РВ, 1994.

45. Вяткин А.Г., Татарский Ю.И., Капичников O.E. Развивающее обучение: проблемы и решения. Саратов: СВВКИУ РВ, 1994.

46. Выбор процесса. Мотивы и их реализация. М., Педагогика, 1986. - 59 с.

47. Гальперин П:Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии. 1977. -№ 4.

48. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования учебных действий и понятий. М., Советская педагогика, 1965.

49. Гольдин И.И. Проблемы обучения в ПТУ. М.: Высшая школа, 1979.

50. Горбачёв В.А. Кто поможет преподавателю? // Профессионально техническое образование. ,1990.

51. Гордеев H.H. Педагогические особенности профессионального становления учащегося лицея (на примере профессии "Слесарь КИПиА"). Дисс. . . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. С.З

52. Границкий Г.О. Элементы практической психологии. Л.:ЛГУ, 1988.

53. Давыдов B.Bi Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

54. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности.1. М.:1980. 126 с.

55. Дьяченко МИ., Кондыбович A.A. Готовность к деятельности в напряжённых ситуациях. Психологический аспект. Минск, 1985.

56. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск, 1975;

57. Дьяченко М.Й., Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. -Саратов.: СГУ, 1991.

58. Игры интенсивного обучения. / Под ред. В.В.Петрусинского. М.: Прометей, 1991.

59. Иванов С.Н. Дидактические условия производственного обучения по интегрированной группе профессии коммунального хозяйства в профессиональном лицее. Дисс. канд. пед. наук. Сиб., 1996. - 13, 17, 23 с.

60. Иванов С.Н. Профессиональная школа нового типа. // Профессиональная педагогика. 1992. 14 - 17 с.

61. Кабанов E.H. Формирование представлений в процессе усвоения учащимися проекционного черчения. М.: Издательство АПН РСФСР, вып. № 6. - 195 с.I

62. Кабанов E.H. Формирование знаний и навыков у школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.1 I .

63. Кабанова 0|Я., Нечаев H.H., Резницкая Г.И. Опыты применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранных языков в вузе // Обзорная информация НИИВШ. М., 1989.

64. Коменский 'Я.А. Ушинский и проблемы взаимосвязи умений, навыков иjразвития личности учащихся. В сб. Материалы республиканской научно -¡практической конференции "К.Д. Ушинский и современное образование". -Саратов.: Cljy, 1994.

65. Капичникова О.Б. Об оценке знаний, умений и навыков в современном вузе. В :сб. Материалы XVII научно практической конференции училища. - Саратов.: СВВКИУ РВ, 1993.I

66. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л.: 1974.

67. Кузьмин H.B. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.

68. Кузьмин Н.В. формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.

69. Кузьмин Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. '

70. Кустов Ю.А. Приоритетные направления совершенствования профессионального образования. // Инновации в профессиональном образовании. Тез. докл. конф. Тольятти, 1996.

71. Интеграция в педагогике и образовании. /Под ред. Ю.А. Кустова. Самара: 1*994. !

72. Лазарев B.C.; Афанасьев Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995.

73. Лейбович Aj.H. Структура и содержание государственного стандартапрофессионального образования. М.: Высшая школа, 1994.' j

74. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

75. Лисачкина В Н. Теоретико-методические проблемы повышения квалификации. Самара. 1997.

76. Леонтьев Н.Д. Деятельность. Сознание. Личность. // Вопросы философии. -1976. -№ 12.1

77. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1995.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. // Знание. -1980.-№ 3.

79. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. М.: Просвещение, 1998.

80. Макаренко А,С. собрание сочинений. М., 1968. - Т.5.

81. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара, 1993.

82. Мамигонова| Т.А. Макиенко Н И. Педагогический процесс в училищах ПТО. -М., 1983.

83. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.

84. Материалы Генеральной конференции Юнеско. М., 1968.

85. Методы обучения учащихся в СПТУ. (Методические рекомендации). М., 1982.

86. Махмудов М И. Методы проблемного развивающего обучения в средних ПТУ. (Методические рекомендации). -М., 1983.

87. Махмудов М.Й. Методы обучения и их содержание. Материал для эксперемента исследовательской системы методов проблемно-развивающего обучения в ПТУ. Казань: 1981. г№ 9.100.; Махмудов; М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.I

88. Махмудов!М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.i

89. Моргунов В.Ф. Мотивация разносторонней деятельности учащихся. ВСБ.: Учителям и родителям о психологии подростка. М.: Высшая школа, 1990.

90. Мраморнова О.В. Переход на многоуровневое образование как важнейшее направление перестройки системы профессиональной подготовки. // Методические рекомендации. М., 1988.

91. Новиков A.M. Общее и профессиональное образование. // Профессиональноеобразование.!- 1995. №9.

92. Новиков ¡П.М. Опережающее профессиональное образование. Взгляд на проблему. // Профессиональное образование. 1997. -№1.

93. Новиков A.M. Что такое диссертация. Кому и когда начинать, куда обратиться. Как работать над диссертацией. М. : 1998.

94. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней. // Вопросы психологии. 1981. № 5.

95. Овсянникова В.В. Организация и методика производственного обучения. -М., Высшая школа. 1978.

96. Ожегов С.И. Словарь русского языка.

97. Оконь О; Введение в общую дидактику. М., Высшая школа. -1990.

98. Поташник М.М. Освоение методики оптимизации учебно-воспитательного процесса в средних ПТУ. М., высшая школа. -1984.

99. Пархоменко В.Г. Интегративно-модульный подход к производственному обучению наладчиков станков с ЧПУ в профессиональном лицее. Сиб., 1996.

100. Петрова И, На пути обновления. //.Профессионал. 1996. - №5-6.

101. Петров Б.М. Основы педагогической психологии. М., Высшая школа, 1985.

102. Петрусинская В.В. Автоматизированная система интенсивного обучения. -М., Высшая школа, 1987.

103. Петрусинская В.В. Подготовка преподавателя к занятиям по специальной технологии в средних профтехучилищах. Л.: ВНИИПТО, 1985.

104. Петрусинская В.В. Педагогическая технология (педагогическое воздействие) в: процессе воспитания школьника. М., 1992.

105. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., Просвещение, 1988.122.; Позняк И.П., Малашевич В.В. Организация и методика обучения в ПТУ. -М., Высшая школа, 1972.

106. Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. -М., Высшая Школа, 1974.

107. Рытов А.И., Рудик Г. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России (на примере г.Орска Оренбургской обл.). Дисс. канд. пед. наук. М\, 1997.

108. Рябов Г. Система без тупиков / Учительская газета 1993, 30 марта.

109. Сафин В.П. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

110. Сергеева Т.А. Как создать методическую службу нового типа. М., 1995.

111. Сейтешев А.П. Пути формирования личности будущих рабочих. Фрунзе, 1976.

112. Скакун В А. Методические рекомендации по разработке частных методик по специальным и общественным предметам. М., Высшая школа, 1979.

113. Скакун В.;А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М.5 Высшая школа, 1983.

114. Скаткин М.М. Методология методика педагогических исследований. М., Педагогика, 1989.

115. Смолкин A.M. Методы активного обучения. // Профессионально -техническое образование. -1991. №1.

116. Снегирёва Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1989. -№2.1341 Степаненков Н.К. Системный подход к формированию профессиональной• .направленности учащихся. Дисс. докт. пед. наук. М., 1985.

117. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

118. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. -М., 1996. '!

119. Усмов А.И. Системный подход и общая теория систем. -М., Мысль, 1978.142.; Учебно-методическая работа в транспортных училищах. -М., ПРОФТЕХИЗДАТ, 1963.

120. Филлипов В.Ф. Учебно-воспитательная работа в училище. М., Высшая школа, 1980.1441 Философско-психологическая проблема развития образования / Под ред.

121. В.В.Давыдова. М., 1981. 145; Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. С-П„ 1993.

122. Шевченко i В.Я. Воспитание субъективности учащихся в условиях профессионально технического образования. Дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996.

123. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы. Минск: НМЦЕНТР, 1995.

124. Шуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М., Педагогика, 1981.

125. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе восйитания школьников). Методическое пособие. -М., Моск. Ин-тповыш. квалификации работников образования, 1992.I

126. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. -1 М., Просвещение, 1984.j ' I

127. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

128. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности. Вопросы обучения и воспитания. Киев, 1961.

129. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

130. Юренков Bf.H. Особенности профессиональной мотивации у курсантов на различных этапах обучения в высшем училище ПВО. Проблемы оптимизации подготовки и деятельности военных специалистов. М., МВИИЗРУ ПРО, 1985.

131. Юров И.П. Научная организация труда мастера производственного обучения. -М., Высшая школа, 1980.

132. Bloom B.S. Taxonamie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim und Basel 1972.

133. Heinemann К Didaktik als Theorie. Reich Thomas Stuttgart Klett: 1976.

134. Yank, M., Meyer H. Didaktische Modelle. Frankfurt à/M, Kornelsen Scriptor, 1991.

135. Freinet Celesün. Die moderne franzosische Schule. 2. Aufl.: Padeborn, 1979.