Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности

Желобицкая, Светлана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Желобицкая, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности"

На правах рукописи

ЖЕЛОБИЦКАЯ Светлана Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ КОЛЛЕКТИВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чернова Юлия Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тараносова Галина Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Морфин Сергей Григорьевич

Ведущая организация: Саратовская Поволжская академия государственной

службы им. П. А. Столыпина

Защита состоится 4 марта 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Тольяттинском государственном университете по адресу: 445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИС.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 4 февраля 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

О.С.Тамер

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования готовности к самообразованию и рефлексивной деятельности учащихся была всегда актуальна, а в связи с новой концепцией общего образования в контексте его модернизации обрела статус приоритетной. Отечественная дидактика оказалась готовой к вызовам времени: в школьноориентированной педагогике, психологии и в частных методиках на сегодняшний день выявлены психологические сущности мотивации к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л. И. Божович, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалёв, А.К. Маркова, Н.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Г.Л. Смирнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и др.); разработаны отдельные направления деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер, СП. Рубинштейн), теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина- Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры- Е. Маккоби, когнитивная теория Дж. Бруннера - С. Пайперта; накоплен опыт в формировании самообразовательной деятельности учащихся (А, В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, Г. И. Железовская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарёв, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.); разработаны технологии формирования рефлексивных умений (О.С. Анисимов, С.Г. Марфин, Т.А. Сергеева, В.В. Тягуненко, Т.И. Фомина, Г.П. Щедровицкий и др.);

Значительный опыт повышения эффективности обучения имеется и за рубежом (У. Древе, М. Дреер, Г. Нойнер, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, Д.Мансфельд).

На новом этапе обращения к проблеме целью самообразования попрежнему считается самостоятельное обретение таких знаний, которые в дополнение к учебной информации отражают суть осваиваемых феноменов, соединяют ранее неизвестное с уже известным в систему. Меняется однако формат, роль и место самообразования в новой образовательной политике государства. Одним из принципиально новых направлений в этой сфере становится вектор самообразования, связанный с конкурентоспособностью и готовностью выпускников школы к самотоятельным решениям в быстроменяющихся экономических и социальных условиях. В этом прагматическом ключе система подготовки учащихся к самообразованию теоретически не была осмыслена, так как складывалась эмпирически и воспринималась в системе репродуктивных потребностей. Новый подход к проблеме самообразования обнаружил и ряд недостатков системного характера:

-отсутствие в системе повышения квалификации учителей программ, позволяющих учителю эффективно заниматься самообразовательной и рефлексивной деятельностью и учить этому молодых специалистов;

-преимущественное использование традиционной модели передачи информации и опыта, где критерий усвоения - умение воспроизвести их в той форме, в которой они предъявлялись;

-автоматизм приобретённых навыков обучающихся, их неспособность своевременно изменять применяемые методы, приёмы и средства в соответствии с меняющейся ситуацией.

Перечисленные недостатки усугубляются сегодня противоречиями, возникшими в системе общего образования в переходный (от «старой» школы к школе «новой») период. Это противоречия:

-между конкретным содержанием учебных предметов в школе и непрерывным изменением условий осуществления деятельности выпускников;

-между проблемным характером получения новых знаний в науке и практике и алгоритмически-рецептурным способом их формирования в процессе обучения в школе;

-между необходимостью обновления знаний и умений специалистов из-за бурного развития научно-технического прогресса и отсутствием мотивационной готовности у выпускников к самообразовательной деятельности;

-между назревшей потребностью в осмыслении перемен, происходящих в обществе (то есть включение в жизнедеятельность рефлексивной составляющей) и отсутствием технологий, позволяющих практически формировать рефлексивные умения в рамках общеобразовательной школы.

Системное осмысление перечисленных недостатков и противоречий позволило эксплицировать сферу актуальных вопросов сегодняшнего общего образования, определить в их контексте аспекты самообразования и сформулировать проблему исследования, решение которой должно ответить на вопрос о том, какими должны быть условия организации учебного процесса в общеобразовательном учебном заведении, чтобы они отвечали всем психолого-педагогическим нормам и способствовали становлению саморазвивающейся и самореализующейся личности выпускника, готового к самообразовательной деятельности на практике?

Характер этой проблемы обусловил формулировку темы, обозначенной в названии диссертационного исследования - «Формирование готовности общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности».

Целью исследования в избранном направлении является повышение качества подготовки учащихся общеобразовательных школ путём формирования у них готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

Объект исследования в реферируемой диссертации ограничивается сферой самообразования учащихся общеобразовательных школ и реалиями их рефлексивной деятельности.

Предметом исследования в этом контексте является технологическое обеспечение формирования готовности учащихся к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки выпускника общеобразовательной школы (ОШ) может быть повышено, если:

-одним из требований к выпускнику общеобразовательного учебного заведения считать его готовность к предстоящей производственной или учебной деятельности, определяющим компонентом которой в современных социокультурных условиях является самообразование;

-приоритетным направлением деятельности педагогического коллектива ОШ будет формирование у преподавателей и учащихся рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности, как основы саморазвития и достижения успехов в профессиональном росте;

-педагогический коллектив ОШ объединён идеей создания образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для реализации поставленных целей и превращения его в самонаучающуюся организацию;

-проектирование образовательно-рефлексивной среды осуществлятся на основе принципов системности, непрерывности, личностной ориентированности;

-создать психолого-педагогические условия и разработать технологию формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности учащихся;

-обосновать системную диагностику сформированности образовательно-рефлексивной среды, рефлексивных умений участников учебного процесса и готовности выпускников к самообразовательной деятельности на основе квалиметрии.

Для достижения целей исследования, оказалось необходимым решить следующие задачи.

ЬШ основе научного анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы раскрыть сущность самообразовательной деятельности, рефлексивных умений и образовательно-рефлексивной среды учебного заведения.

2.Разработать концепцию и модель проектирования образовательно-рефлексивной среды в учреждениях общего среднего образования для формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

3.Разработать алгоритм проектирования и реализации технологического обеспечения с целью формирования рефлексивных умений у учащихся и

преподавателей и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.

4.Создать системную диагностику уровней сформированности образовательно-рефлексивной среды (ОРС), рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.

Методологической основой исследования являются: теория систем (А.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина), теория творческого развития и саморазвития личности (В .И. Андреев, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Выготский), теория формирования мотивации (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова, В.И. Ковалёв, Д. Берлайн, А. Маслоу, В. Пиаже) и методология квалиметрии ( Г.Г. Азгальдов, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в реферируемой диссертации использовались теоретические и практические методы исследования, функционирующие в теории системологии, квалиметрии, в теории моделирования и проектирования, а также анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования была НОУ гимназия «Радиант».

Основные этапы исследования:

На первом этапе исследования( 1997-1998 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, накапливался эмпирический материал, были определены цель, задачи, методика исследования, проведён констатирующий эксперимент.

Второй этап (1998-1999гт.) был отведён формирующему эксперименту, разработке и обоснованию теоретических основ исследования.

На третьем этапе (2000-2004гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись в практику работы школ и лицеев результаты исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: -предложена авторская трактовка образовательно-рефлексивной среды (ОРС) учебного заведения; она понимается как единство образовательного пространства (обучения, воспитания и развития), проектируемого обучающими в виде полной группы условий [«могу, умею» (П.Я. Гальперин)], и пространства мотивационных состояний обучающихся [«хочу, должен»], позволяющих им самоопределяться и решать познавательные проблемы как личностно значимые;

- обоснованы условия реализации образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для повышения квалификации педагогического коллектива и формирования готовности к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений у учащихся;

- разработано и экспериментально проверено технологическое обеспечение одновременного формирования рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности у всех участников образовательного процесса, в результате которого учебное заведение превращается в самонаучающуюся организацию, реализующую субъект-субъектные отношения между обучающими и обучающимися.

-предложена системная диагностика формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности на основе выделения инвариантных элементов в структуре этой готовности и разработки адекватных методов их педагогического мониторинга с целью выявления их соответствия желаемому результату.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём существенно дополнены представления и уточнены содержательные категории, характеризующие процесс формирования готовности учащихся к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений, определено понятие образовательно-рефлексивной среды как совокупности четырёх пространств: воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного, обоснованы количественные и качественные критерии уровня готовности учащихся к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений, что способствует повышению и теоретического уровня учебного процесса в общеобразовательной школе, уровня его прагматической направленности в направлении внедрения личностью ориентированного обучения.

Практическая значимость работы заключается в том, что использование результатов исследования в учебном процессе ОШ позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования мотивации самообразовательной деятельности учащихся и осуществлять подготовку выпускников к предстоящей деятельности. Предложенный в реферируемой работе алгоритм проектирования технологического обеспечения формирования готовности к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений, даёт возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и эстетическим развитием учащихся.

Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса организационно-методического и технологического обеспечения учебного процесса в ОШ, включающего учебные пособия, упражнения, диагностический инструментарий, методические рекомендации для преподавателей и учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов в диссертации обеспечена последовательной и логически непротиворечивой методологической основой исследования на всех этапах; применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе

НОУ гимназии «Радиант» г. Тольятти, опорой на теорию познания, длительностью и вариативностью методов опытно- экспериментальной работы, использованием математических и статистических способов обработки результатов эксперимента, решением поставленных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение исследования, внедрением результатов и рекомендаций в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и статьях, которые обсуждались на Всероссийских конференциях: «Интенсивно-развивающие технологии обучения в высшей школе: тенденции и перспективы развития» в г.Сызрань 1999г.; «Системный подход к обеспечению качества высшего образования» в г. Тольятти (2000г.); г.Тольятти(2001) «Технический ВУЗ - наука, образование и производство в регионе»; Москва-Тольятти-Сызрань (2003г.) «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг»;Москва -Тольятти (2004г.) «управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм»; Москва-Тольятти (2004г.) «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», на открытом конкурсе авторских программ и методических материалов «Культура. Христианство. Педагогика»(г. Самара, Центр духовной культуры «Начала», 2003г.)

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы НОУ гимназия «Радиант», МОУ лицей №57, индустриально-педагогический колледж г. Тольятти.

На защиту выносятся:

1)понятийно-категориальный аппарат проблемы конструирования образовательно-рефлексивной среды в средних общеобразовательных учреждениях, базовые понятия в сфере формирования готовности выпускников ОШ к самообразовательной деятельности и совокупности факторов развития рефлексивных умений обучающих и обучающихся;

2)психолого-педагогические условия формирования Лобразовательно-рефлексивной среды и 2)готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности в условиях общеобразовательной школы;

3)технологическое обеспечение формирования образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в ОШ.

4)системная диагностика сформированности образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений выпускников ОШ.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 11 публикациях автора.

Структура и объём работы: Диссертация содержит 150 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (169 наименований), приложения, проиллюстрирована 15 таблицами и 15 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи работы, характеризуется методологическая основа исследования, вводятся положения, выносимые на защиту, датируются этапы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование возможности формирования готовности выпускников средней общеобразовательной школы к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений» рассматриваются историко-философские предпосылки проблемы формирования рефлексивных умений, иллюстрируется тезис о том, что самообразование является средством повышения эффективности деятельности и конкурентоспособности выпускника, определяются социокультурные и психологические условия реализации самообразовательной деятельности, описывается и демонстрируется технология моделирования процессов проектирования образовательно-рефлексивной среды для формирования рефлексивных умений и готовности выпускников к самообразованию.

Идеи рефлексивной педагогики просматриваются уже в учениях Сократа, Ф. Бэкона, Дж.Локка, Д.Юма, И.Канта, Гегеля, Фихте, Р.Декарта, утверждавших, что суждения без рефлексии ведут к предрассудкам, консервации достигнутого уровня знаний. Рефлексия расширяет поле когнитивных инициатив человека, эксплицирует пусковые механизмы и истоки новых представлений и идей, способствует выявлению и осмыслению противоречий, является основой эвристических озарений. Естественно, что она требует свободы осознанного самоопределения в образовательной среде, создающей условия для развития человека.

Свой вклад в решение проблем рефлексии внесли Л.С. Выготский, Э.Торндайк, П.В.Копнин, Дж.Дьюи, И.Иллич, Б.Ф.Скиннер, И.П. Подласый, П.Я.Гальперин. Рефлексия в настоящее время трактуется не только как осознание бытия и средств деятельности, но и как активность сознания и переосмысления его содержания в проблемно-конфликтных ситуациях самовыражения и самоактуализации. При этом рефлексия становится неотъемлемой составляющей самообразования. Поэтому в обзорных разделах

главы проблемы рефлексии напрямую связываются с проблемами самообразования.

Термин «рефлексия» (от лат. reflexю-обращение назад), в психологии используется в разных контекстах, что объясняется широким диапазоном его применения при изучении самых разных явлений. В широком смысле - это общий круг феноменов самовыражения, в узком - это способность человека осознавать собственное поведение и оценку как функциональные компоненты саморегуляции мышления. Ф.Н.Кулюткин определяет рефлексию как способность саморегулирующейся системы описывать своё собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующим поведением или деятельностью. Рефлексивный характер мыслительных процессов проявляется уже в постановке мыслительной задачи, т.к. задача - есть результат осознания и анализа реальной проблемной ситуации, возникающей вследствие рассогласования потребностей и возможностей субъекта.

Человек должен вовлекать в процесс собственного развития все свои субъективные возможности, находить зоны ближайшего и дальнейшего развития. Он может и должен овладеть «законами» создания, воспроизводства и развития своих способностей, для этого ему необходимо овладеть рефлексивными умениями как механизмом создания этапов своего самоизменения и саморазвития. Но в преддверии этих умений у него должна сформироваться готовность к «предстоящим» состояниям.

В психологической и педагогической литературе различают функциональную и личностную готовность, теоретическую и практическую, временную и долговременную, общую и специальную, психологическую и профессиональную. На основе изучения психолого-педагогической литературы и собственного опыта педагогической деятельности готовность к самообразованию у обучающих и обучающихся рассматривается в главе как целостное динамичное личностное образование, включающее следующие компоненты: наличие мотивации к самообразованию; владение технологией самостоятельного усвоения знаний, умений, навыков; владение методикой работы с источниками информации; владение организационно-управленческими умениями.

Рефлексия учащихся создаёт предпосылки для присвоения новых знаний и норм, способствует осознанию и формулированию собственных целей саморазвития, самообразования и самосовершенствования, инициирует сознательный переход от руководства и контроля со стороны преподавателя к самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

Таким образом, сегодня одним из приоритетных направлений педагогической деятельности коллективов ОШ является формирование рефлексивных умений учащихся с расчётом на их конкурентоспособность в будущем на основе непрерывного самообразования.

Самообразование - систематическая учебная деятельность, построенная на самостоятельном изучении какого-либо вопроса или проблемы с регулярными консультациями у специалистов. Эффективность самообразования зависит от интеллектуальной развитости, а также от установок на учебную деятельность, движение от «отношения» к знаниям, существенно важны при этом волевые и другие качества.

Самообразование имеет индивидуальные и групповые формы. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между ступенями и стадиями организованной учёбы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер.

Основными характеристиками самообразования считаются свободный выбор круга проблем, самостоятельная работа с источниками информации, подвижный объём знаний. Готовность к самообразованию представляет собой сложный сплав личностных свойств, определяющих меру интеллектуального развития человека, эмоционально-ценностных ориентации, обобщённых умений работать с основными источниками информации и умений сопоставлять факты, события, давать объективные оценки изучаемым проблемам. Следствием такой интеграции становится становление и развитие организационно-управленческих компетенций.

В основе самообразовательной деятельности лежат рефлексивные умения. Подготовка человека к самообразовательной деятельности представляет собой целенаправленное приобщение к освоению социально-экономического опыта на основе собственных интересов и индивидуальных особенностей. Самообразование непрерывный процесс, «это труд каждодневный, кропотливый, но окупаемый ходом последующих событий» (М.Т. Громкова). И чем осознаннее его реализация, тем образованнее, культурнее и конкурентоспособнее человек на рынке труда.

Принцип конкурентоспособности в педагогический оборот ввёл В.И. Андреев. Ориентация на принцип конкурентоспособности предполагает, что работа в школе в этом направлении с одной стороны поднимает престиж школы, а с другой - готовит конкурентоспособную личность, способную к конкурентной борьбе на различных конкурсах, олимпиадах, при поступлении на работу или в вуз. Конкурентоспособность в условиях рыночной экономики является показателем престижности учебного заведения и успешности в карьерном росте его выпускников. Параметрами конкурентоспособности являются компетентность, адаптивность, презентабельность и профессиональная культура как совокупность информационной, экологической, квалиметрической и общей культуры, формирующихся по схеме: социальный интерес- осознание(рефлексия) культуры - идентификация индивида в новой культуре.

Требования общества к конкурентоспособности выпускников учебных заведений выдвигают особые требования к организации учебного процесса. А

обеспечение социокультурных условий обучения, отражаемых в требованиях потребителей к образованию, определяют вектор развития учебных заведений. Обеспечение этих условий связано, как правило, с инновационными инициативами педагогических коллективов, а формами их разработки становятся оргдеятельностные и мыследеятельностные игры, где вырабатывается общая стратегия и направление деятельности всего педагогического коллектива. Затем проводится серия семинаров, в рамках которых педагогический коллектив овладевает технологией инновационных методов и умениями применять их на практике.

Кроме стратегии объективно необходимых организационных изменений самонаучение и саморазвитие педагогического коллектива предполагает стимулирование работы преподавателей в командах, где единство воспитательных, обучающих и развивающих целей изменяет отношение учащихся к своему образованию, делает его лично ориентированным, повышает эффективность учебного процесса и формирует конкурентоспособного выпускника.

Применение личностно ориентированных технологий на основе мотивационного обеспечения учебного процесса и непрерывного отслеживания динамики изменения в личностных качествах является основным психолого-педагогическим условием формирования рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности выпускников. Кроме того, образовательное пространство учебного заведения должно быть таким, чтобы ученик впитывал в себя всё необходимое для своего развития и самореализации.

Образовательное пространство, по М.Т. Громковой, включает в себя следующие составляющие:

-воспитателъное(В), всё то, чем ученик должен заинтересоваться, что на него может повлиять, что он должен принять осознанно, отвергая то, что для него неценно;

-информационное(И), в котором усваивается информация, происходит приобретение знаний;

-развивающее (Р), сопряжённое с деятельностью, связанное с преодолением сопротивления и физической усталости, с преобразованием материального продукта.

В контексте диссертационной проблемы важным является утверждение о том, что у человека три основания деятельности: влечения, ограничения и способности, которые проявляются как потребности(П), нормы(Н) и способности(Сп). В этом смысле концепция М.Т. Громковой, рассматривающая сознание как совокупность П, Н и Сп, образующих единство и целостность, неповторимое для каждого субъекта, становится в главе основой анализа отношений между ними.

Отношения между этими элементами сознания определяют его состояние в зависимости от степени соответствия. Соответствие характеризуется состоянием гармонии, покоя. Несоответствие порождает беспокойство, противоречия, проблемы, которые приводят к конфликтам. Но именно противоречия - источник развития и возникновения проблемно-познавательных ситуаций, требующих быстрого переориентирования, изменения позиции и базовых процессов, направленных на достижение цели и удовлетворение потребности.

Ученик, управляющий процессом своей деятельности, должен уметь реагировать на спонтанные изменения ситуации деятельности, быстро менять направление собственной активности, в соответсвии со своими целями, словом, он должен уметь правильно самоопределиться.

Самоопределение в этом контексте - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях; деятельное отношение к ситуации, иногда связанно даже с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей. Самоопределиться в ситуации -значит сопоставить свои П, Н и Сп с внешними П, Н, Сп, определить для себя свой статус и программу деятельности («Кто я такой в этой ситуации? Для чего? Что нужно и можно сделать? Как сделать?»).

Механизм самоопределения может быть положен в основу формирования новых личностных качеств учащихся, когда внешние П, Н и Сп вступают в противоречие с внутренними. Разрешая появившуюся проблему, человек формирует новые П, Н, и Сп и за счёт этого развивается.

Рассмотренное образовательное пространство ( как совокупность В, И, Р) является внешним по отношению к ученику, но, чтобы он его принял, необходимо включить внутренний механизм самоопределения, который может быть «запущен» через специально организованную совокупность

познавательных проблем. При наличии мотивации обучающийся осознаёт проблему и принимает решение о включении в деятельность по её разрешению. Совокупность осознанных познавательных проблем вместе с мотивационным состоянием обучающего составляют внутренний механизм самоопределения, источник развития обучающихся. Эта совокупность в главе названа проблемно-мотивационным пространством учащегося (П-М). Оно вместе с образовательным пространством и создаёт образовательно-рефлексивную среду (ОРС), которая является единством образовательного пространства (обучения, воспитания, развития), проектируемого обучающим в виде полной группы условий - «могу, умею» и пространства мотивационных состояний обучающихся - «хочу, дожен», позволяющую им самоопределяться и решать познавательные проблемы как личностно значимые.(рисунок 1)

Рисунок 1 - Компоненты образовательно-рефлексивной среды для развития

обучающихся

Для реализации этого пространства ОРС в учебном процессе необходимо разработать модель перехода учащихся из одного состояния в другое.

В ОРС реализуются следующие постулаты.

-Воспитание, обучение и развитие есть процесс и результат внешнего образовательного пространства в целом.

-Формирование личностно значимых качеств у обучающихся есть результат взаимосвязи социума, коллектива, класса, преподавателя как носителя ценностей и самого обучающегося, как осознающего эти ценности и переводящего их в цели учебной деятельности

Если подходить к учебному заведению как самоорганизующейся системе, то для его саморазвития нужны внешние и внутренние стимулы, которые могут способствовать повороту вектора целей всех её участников в нужном направлении. Чтобы сформировать у выпускников готовность к самообразовательной деятельности и рефлексивные умения, в главе предлагается схема получения желаемых результатов подготовки обучающихся, к которым отнесены:

-фактор СРЕДА - как объединение четырёх пространств;

-фактор ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ПОЛЕ как умение проектировать деятельность и оценивать её результаты;

-фактор ОРГАНИЗАЦИОННО- ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ как возможность реализовывать цели среды и деятельности.

Основным механизмом развития личности является прирост П, Н и СП на основе самоопределения. На рисунке 2 демонстрируется действие этого механизма в условиях самоорганизующейся системы учебного заведения. Под влиянием внешних и внутренних факторов в хорошо организованной ОРС на основе самоопределения сформированные преподавателем мотивы переходят в цели, несоответствие норм преодолевается за счёт освоения новой информации, а предложенные способы деятельности становятся методом деятельности. Запуск

этого механизма позволяет «преобразовать» обучающегося с начальным уровнем личностных свойств в личность с новыми запланированными качествами. Для этого в главе предлагается модель, содержащая все предложенные концептуальные положения и демонстрирующая возможность формирования рефлексивных умений и готовность выпускника к самообразовательной деятельности (рисунок 3).

Из рисунка 3 видно, что для формирования перечисленных личностных свойств выпускника должны быть использованы подсистемы обучения, воспитания, развития и самоопределения, которые составляют образовательно-рефлексивную среду. Внешние требования потребителей задают направление деятельностного поля и параметры ОРС, т.е. определяют новые Н, П, и Сп для обучающихся, которые становятся источником их саморазвития. Все методы, средства, технологии и методики формирования рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности составляют их технологическое обеспечение, понимаемое как переход от целеполагания к целеосуществлению (Н.В. Кузьмина)

Во второй главе «Технологическое обеспечение формирования готовности коллектива общеобразоватеьной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности» рассмотрены подходы к проектированию образовательно-рефлексивной среды, технология формирования рефлексивных умений у обучающих и обучающихся, технология формирования готовности к самообразовательной деятельности выпускника и системная диагностика формируемых качеств личности.

В главе постулируется, что для организации эффективной совместной деятельности учителя и учащихся во время занятий необходимо: проектировать учебную деятельность, реализовывать проекты в реальном процессе и рефлексировать его результаты. Результатом учебного процесса при этом становится совокупное приращение П, Н, Сп. Если целью образования является формирование готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности как компонентов конкурентоспособности выпускника, то в содержании, средствах и методах должны быть заложены механизмы пробуждения

Рисунок 2 - Технология формирования личностных свойств в условиях самоорганизующейся системы учебного заведения

Рисунок 3 - Модель формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности

личностных характеристик. Работа преподавателя над содержанием учебного материала должна выстраиваться с ориентацией на его переосмысление и может быть представлена 4-мя векторами:

1)направленностью на понимание его смысла как личностно значимой возможности накопления опыта;

2)определением и преодолением противоречий между его формой и

содержанием;

3)переструктурированием имеющихся знаний в модальном (отношенческом) и в теоретическом направлениях;

4)разработкой программы практической реализации своего понимания сути проблемы.

Педагогический процесс должен быть осмыслен с этих позиций всем педагогическим коллективом и получить соответствующее организационно-правовое обеспечение. Это достигается через принятие всем педколлективом нового направления деятельности и освоение соответствующих технологических процедур. Обучение педагогического коллектива осуществляется на основе специальных курсов в два этапа. На первом этапе осваиваются следующие модули: 1)основные понятия рефлексии, 2)методы формирования рефлексии, 3)проектирование рефлексивных технологий обучения,4)критерии сформированности рефлексивных умений, 5)диагностика рефлексивных умений, 6)образовательно-рефлексивная среда учебного заведения. На этом этапе у учителей формируются представления о необходимых изменениях в их работе, изменяются представления о мотивации, стиле работы, корпоративной культуре, организационном и групповом поведении, осмысливается алгоритм проектирования технологий обучения учебных дисциплин в свете новых требований к подготовке учащихся. На втором этапе учителя осваивают другие модули: 1)самоопределение как механизм развития личности, 2)самообразование и его характеристики, 3)готовность к самообразовательной деятельности и ее признаки, 4)диагностика готовности человека к самообразовательной деятельности, 5)рефлексия как основа самообразовательной деятельности.

Целью спецкурсов является развитие рационального мышления, осмысление и освоение техник рефлексивного мышления, овладение методикой обучения учащихся самообразовательной деятельности и проектированию ОРС с заданной эффективностью. В качестве показателей эффективности ОРС в главе принято диагностичное определение параметров для воспитания - в виде П, для обучения - в виде Н, для развития - в виде Сп, Другими параметрами проектируемой ОРС являются уровни мотивации и проблемности, необходимые для перевода запланированных преподавателем П, Н, Сп, в цели, содержание и методы, принятые учащимися.

Педагогическая мыследеятельность в целом, механизм ее рефлексивной самоорганизации и саморазвития в процессе игротехнической деятельности в

НОУ гимназии "Радиант" нашли свое отражение в изменении базовой конструкции учебного процесса, что позволило негосударственному общеобразовательному учреждению создать условия для формирования готовности к самообразовательной деятельности. Существенно, что вся организация ОРС при этом была направлена на участие учащихся в свободной учебной деятельности, где каждый участник сознательно ставит себе цель, выбирает методы, средства и необходимую информацию, стремится к достижению и оценке своего индивидуального результата, а это уже элементы самообразования.

К главным из них на этом этапе относятся:

- приобретенные обучающимися навыки самостоятельной работы с источниками информации;

- сформированные умения сопоставлять факты, события, анализировать их, давать оценку изучаемых проблем, делать обобщения;

- умение подготовить отчет, сообщение или выступление с собственными выводами и рекомендациями.

В главе акцентируется внимание на том, что самообразование - это непрерывный процесс, направленный на создание для каждого учащегося условий для селекции потребностей, освоения норм, развития способностей, и их преобразования в готовность проявить себя в конкретной деятельности.

Качество подготовки выпускников образовательных учреждений в разработанной технологии определяется на основе развития у них готовности к продолжению образования и самообразования в новой образовательной или профессиональной среде. В реферируемом исследовании в качестве критериев подготовки выпускников НОУ «Радиант» рассматривается их готовность к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

Системная самодиагностика уровня сформированности готовности учащегося к самообразовательной деятельности осуществлялась на основе «рефлексивного» дневника.

В таблицах 1 и 2 и рисунках 4 и 5 в главе приведены результаты опытно-экспериментального испытания авторских технологий в НОУ гимназии "Радиант" в 2000-2004 годах. Для изучения изменений в формировании рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности в исследовании широко использовались экспертные технологии оценки, анкеты, тесты достижений и результаты анализа выполняемых самостоятельных работ учащихся. В обработке данных эксперимента были применены методы математической статистики. Результаты опытно-экспериментального обучения показали высокую эффективность разработанного технологического обеспечения и подтвердили гипотезу о возможности формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности в ОШ.

Таблица 1. Данные опытно-экспериментальной обеспечения формирования РУ

проверки технологического

Таблица 2. Данные опытно-экспериментальной проверки технологического обеспечения формирования и ГВСД

Учебные Годы Обучающие Обучающиеся К-во человек Наличие мотивации к самообразованию Владение технологией самостоятельного усвоения ЗУНов Владение методикой работы с источниками информации Владение организационно-управленческими умениями Интеграл ь-ный показате ль

1 2 3 4 5

2000 2001 Обучающие 33 0 825 0 661 0 722 0702 0,727

Обучающиеся 48 0 790 0 375 0 347 0 343 0,463

2001 2002 Обучающие 34 0 897 0 752 0 853 0 853 0,838

Обучающиеся 52 0 849 0512 0 593 0412 0,591

2002 2003 Обучающие 32 0 945 0 858 0 932 0 902 0,909

Обучающиеся 54 0 925 0713 0 858 0 573 0,767

2003 2004 Обучающие 27 0 982 0913 0 962 0 993 0,962

Обучающиеся 55 0 965 0 809 0 895 0 759 0,857

Высокий

Средний

• • Низкий 1

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

¡□Обучающие □ Обучающиеся |

Рисунок 4 - Динамика изменения формирования рефлексивной деятельности обучающих и обучающихся

( , Высокий

4 " * - Средний

Низкий

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

|р Обучающий □ Обучающиеся"]

Рисунок 5 - Динамика изменения формирования готовности к самообразовательной деятельности у обучающих и обучающихся

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования готовности выпускников к самообразовательной и рефлексивной деятельности в школе на основе образовательно-рефлексивной среды учебного заведения как самоорганизующейся системы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, верность ее концептуальных положений и позволяет сделать следующие выводы:

1 .Усложнение социальных функций среднего образования и обострившееся противоречие между требованиями общества к качеству подготовки выпускников общеобразовательной школы и неготовностью образовательных учреждений обеспечить это качество делает сверхактуальными дальнейшее развитие теории и совершенствование практики формирования готовности выпускника к самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия видится в создании образовательно-рефлексивной среды в образовательном учреждении в виде совокупности воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного пространств, способствующих превращению его в самонаучающуюся организацию.

2. Реализация целей модернизации российского образования предполагает разработку конкурирующих технологий, проектов, моделей и структур учебного процесса, включая и наиболее перспективные технологии, опирающиеся на формирование умений и навыков самообразования и его рефлексивные составляющие.

3.Формирование рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности может быть обеспечено соответствующим технологическим обеспечением учебного процесса в контексте перехода от целеполагания к целеосуществлению.

4.Эффективным механизмом формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятеьности является самоопределение учащегося в проблемно-познавательной деятельности через непрерывное мотивационное обеспечение учебного процесса и квалиметрический подход при разработке педагогических технологий в образовательно-рефлексивной среде. Главным вопросом организации самообразования являются виды его мотивации: 1)конкретно-ситуативные, 2)процессуальные или -процессо-сопутствующие, 3)ретроспективные, 4) прогнозивные или отдаленно-проспективные.

5 Правильность выбранных подходов в формировании рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности в системе среднего образования подтверждают статистические данные педагогического эксперимента.

Исследование выдвинуло ряд проблем, решение которых требует дальнейшего изучения и проверки. Главными из них являются: проблема

реализации эффективности разработанных технологий, требующей переориентации целевых составляющих учебного процесса и проблема разработки и реализации методик использования информационных технологий в организации самообразования и формировании рефлексивного мышления.

Основные направления исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.ЖелобицкаяС.А., Смоляр А.И., Шайкин А.П. Творчество в познавательной деятельности учащихся подростков. //Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона. Межвузовский сборник научных трудов.-Тольятти: Тольяттинский политехнический институт, 1999. - С. 252- 256.

2. Желобицкая С.А. Музыкальная подготовка учащихся средних классов в соответствии с требованиями обеспечения творческой деятельности. // Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона. Межвузовский сборник научных трудов.-Тольятти: Тольяттинский политехнический институт, 1999. - С. 256-258.

3. Желобицкая С.А., ЧерноваЮ.К. Повышение качества музыкального воспитания учащихся на основе развития личного восприятия музыки. // Интенсивно - развивающие технологии обучения в высшей школе: тенденции и перспективы развития. Материалы научно-практической конференции.- Сызрань: Сызранский военный авиационный институт, 1999. - С. 107-109.

4. Желобицкая С.А. Проблемы воспитания и познания музыки в процессе развития творческой деятельности учащихся. // Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона. Межвузовский сборник научных трудов. -Тольятти: Тольяттинский политехнический институт, 2000. - С.213-216.

5. Желобицкая С.А. Чернова Ю.К. Личностно ориентированное восприятие музыки как необходимое условие развития творческой деятельности учащихся.// Системный подход к обеспечению качества высшего образования. Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции.-Тольятти: Тольяттинский политехнический институт, 2000. - С.161 -163.

6.Желобицкая С.А. Преподавание предметов эстетического и культурологического цикла на основе личностного подхода./Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона. Межвузовский сборник научных трудов.- Тольятти: Тольяттинский политехнический институт. 2001. - С.215-217.

7.Желобицкая С.А. Направления формирования активно-познавательной деятельности учащихся подростков.// Наука, техника, образование г. Тольятти и Волжского региона. Межвузовский сборник научных трудов.-Тольятти: Тольяттинский политехнический институт, 2001. - С.217 -219.

8.Желобицкая С.А. Преподавание предметов эстетического и культурологического цикла на основе личностного подхода.//Технический ВУЗ - наука, образование и производство в регионе. Материалы Всероссийской

научно-технической конференции. -Тольятти, Тольяттинский государственный университет, 2001.- С. 116-117.

9. Желобицкая СА. Формирование рефлексивной среды как главное условие повышения качества учебного процесса/ЛТроектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг. Материалы шестой Всероссийской конференции-семинара. Москва-Тольятти-Сызрань,

Тольяттинский госуниверситет, 2003. - С.31-33.

Ю.Желобицкая СА. Организация повышения педагогической квалификации учителя в школе на основе профессиограммы (самонаучающаяся организация).//Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм. Сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг: Москва-Тольятти, Тольяттинский госуниверситет, 2004. -С.328-330.

11 .Желобицкая С.А. Пути повышения уровня профессионализма в условиях самонаучающейся организации.//Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг. Материалы седьмой Всероссийской научно-технической конференции: Москва-Тольятти. Тольяттинский госуниверситет, 2004. - С. 134-136.

Подписано в печать 03.02.2005 г. Формат 60х84/16 Печать офсетная. Усл.п л. -1.1 .Заказ № 3598. Тираж 120 экз. Отпечатано в ООО типография "Полиар". 445020. г. Тольятти, ул. Родины, 36а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Желобицкая, Светлана Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование возможности формирования готовности выпускников средней общеобразовательной школы к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений.

1.1. Историко-философские предпосылки формирования рефлексивных умений человека.

1.2.Самообразование как средство повышения эффективности учебной деятельности.

1.3.Социо-культурные и психолого-педагогические условия формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности.

1 ^.Моделирование процессов проектирования образовательно-рефлексивной среды для формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразованию.

Выводы по первой главе.

Глава 2.Технологическое обеспечение формирования готовности выпускников к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

2Л.Проектирование образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении как самоорганизующейся системе.

2.2.Технологическое обеспечение формирования рефлексивных умений обучающих и обучающихся.;.

2.3.Технологическое обеспечение формирования готовности к самообразовательной деятельности.

2.4.Системная диагностика уровня сформированности рефлексивных умений и готовности выпускников к самообразовательной деятельности.

Выводы по второй главе.г.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности"

Актуальность исследования. Проблема формирования готовности к самообразованию и рефлексивной деятельности учащихся была всегда актуальна, а в связи с новой концепцией общего образования в контесте его модернизации обрела статус приоритетной. Как отмечает В.М. Филиппов: «Новые стандарты школьного образования призваны обеспечить личностную ориентацию содержания, его направленность на деятельность и формирование ключевых компетенций, усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарного развития учащихся» (Известия РАО, №1,2004.-с.4-15).

Отечественная дидактика оказалась готовой к вызовам времени: в школьноориентированной педагогике, психологии и в частных методиках на сегодняшний день выявлены психологические сущности мотивации к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений (Б.Г. Ананьев [4], В.Г. Асеев, Л. И. Божович, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова [51], B.C. Ильин[71], А.Н. Леонтьев[97-99], А.Г. Ковалёв[78], А.К. Маркова[110-111], Н.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн[133-134], JI.C. Славина, Г.Л. Смирнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и др.); разработаны отдельные направления деятельностного подхода (Л.С. Выготский[42,43], А.Н. Леонтьев, B.C. Лернер[100-102], С.Л. Рубинштейн), теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова[53-55], теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина[46]-Н.Ф. Талызиной[151], теория социального научения А. Бандуры-Е. Маккоби, когнитивная теория Дж. Бруннера-С.Пайперта; накоплен опыт в формировании самообразовательной деятельности учащихся (А В. Брушлинский[35], Л.Л. Гурова, Г. И. Железовская, Н.В. Кузьмина [9], И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская[114], Я.А. Пономарёв[129], В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская [169]и др.); разработаны технологии формирования рефлексивных умений (О.С. Анисимов[8-13], С.Г. Марфин, Т.А. Сергеева[138], В.В. Тягуненко[160], Т.Н. Фомина,Г.П. Щедровицкий[163-167] и др.);

Значительный опыт повышения эффективности обучения имеется за рубежом (У. Древе, М. Дреер, Г. Нойнер, JL Клинберг, Ч. Куписевич[92], Д.Мансфельд).

На новом этапе обращения к проблеме целью самообразования попрежнему считается самостоятельное обретение таких знаний, которые в дополнение к учебной информации отражают суть осваиваемых феноменов, соединяют ранее неизвестное с уже известным в систему. Меняется однако формат, роль и место самообразования в новой образовательной политике государства. Одним их принципиально новых направлений в этой сфере становится вектор самообразования, связанный с конкурентоспосбностью и готовностью выпускников школы к самостоятельным решениям в быстроменяющихся экономических и социальных условиях. В этом прагматическом ключе система подготовки учащихся к самообразованию теоретически не была осмыслена, так как складывалась эмпирически и воспринималась в системе репродуктивных потребностей. Новый подход к проблеме самообразования обнаружил и ряд недостатков системного характера:

- отсутствие в системе повышения квалификации учителей программ, позволяющих учителю эффективно заниматься самобразовательной и рефлексивной деятельностью и учить этому будущих специалистов;

- преимущественное использование традиционной модели передачи информации и опыта, где критерий усвоения - умение воспроизвести их в той форме, в которой они предъявлялись;

- автоматизм приобретённых навыков обучающихся, их неспособность своевременно изменять применяемые методы, приёмы и средства в соответствии с меняющейся ситуацией.

- между конкретным содержанием учебных предметов в школе и непрерывным изменением условий осуществления деятельности выпускников;

- между проблемным характером получения новых знаний в науке и практике и алгоритмически-рецептурным способом их формирования в процессе обучения в школе;

- между необходимостью обновления знаний и умений специалистов из-за бурного развития научно- технического прогресса и отсутствием мотивационной готовности у выпускников к самообразовательной деятельности;

- между назревшей потребностью в осмыслении перемен, происходящих в обществе (то есть включением в жизнедеятельность рефлексивной составляющей) и отсутствием технологий, позволяющих практически формировать рефлексивные умения в рамках общеобразовательной школы.

Характер этой проблемы обусловил формулировку темы, обозначенной в названии диссертационного исследования - «Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности».

Целью исследования: в избранном направлении является повышение качества подготовки учащихся общеобразовательных школ путём формирования у них готовности к самообразовательной-и рефлексивной деятельности.

Объект исследования: в диссертации ограничивается сферой самообразования учащихся общеобразовательных школ и реалиями их рефлексивной деятельности.

Предметом исследования: в этом контексте является технологическое обеспечение формирования готовности учащихся к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество подготовки выпускника общеобразовательной школы (ОШ) может быть повышено, если: одним из требований к выпускнику общеобразовательного учебного заведения считать его готовность к предстоящей производственной или учебной деятельности, определяющим компонентом которой в современных социокультурных условиях является самообразование;

- приоритетным направлением деятельности педагогического коллектива ОШ будет формирование у преподавателей и учащихся рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности, как основы саморазвития и достижения успехов в профессиональном росте;

- педагогический коллектив ОШ объединён идеей создания образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении для реализации поставленных целей и превращения его в самонаучающуюся организацию;

- проектирование образовательно-рефлексивной среды осуществляется на основе принципов системности, непрерывности, личностной ориентированности;

- создать психолого-педагогические условия и разработать технологию формирования готовности к самообразовательной деятельности и рефлексивной деятельности учащихся;

- обосновать системную диагностику сформированности образовательно-рефлексивной среды, рефлексивных умений участников учебного процесса и готовности выпускников к самообразовательной деятельности на основе квалиметрии.

Для достижения целей исследования, оказалось необходимым решить следующие задачи. l.Ha основе научного анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы раскрыть сущность самообразовательной деятельности, рефлексивных умений и образовательно-рефлексивной среды учебного заведения.

1. Разработать концепцию и модель проектирования образовательно-рефлексивной среды в учреждениях общего среднего образования для формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности.

2. Разработать алгоритм проектирования и реализации технологического 1 обеспечения с целью формирования рефлексивных умений у учащихся и преподавателей и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.

3. Создать системную диагностику уровней сформированности образовательно-рефлексивной среды (ОРС), рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности выпускников ОШ.

Методологической основой исследования являются классические и современные труды по образовательным проблемам: теория систем (А.Г. Афанасьев, А.А. Богданов, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина), теория творческого развития- и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Выготский), теория формирования мотивации (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, М.Т. Громкова, В.И. Ковалёв, Д. Берлайн, А. Маслоу, В. Пиаже) и методология квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования, функционирующие в теории системологии, квалиметрии, в теории моделирования и проектирования, а также - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент и математическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: была НОУ гимназия «Радиант».

Основные этапы исследования:

На втором этапе (1998-1999гг.) был отведён формирующему эксперименту, разработке и обоснованию теоретических основ исследования.

На третьем этапе (2000-2004) анализировались и обощались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись в практику работы школ и лицеев результаты исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- предложена авторская трактовка образовательно-рефлексивной среды (ОРС) учебного заведения; она понимается как единство образовательного пространства (обучения, воспитания и развития), проектируемого обучающими в виде полной группы условий [«могу, умею» (П.Я. Гальперин)] и пространства мотивационных состояний обучающихся [«хочу, должен»], позволяющих им самоопределяться и решать познавательные проблемы как личностно значимые;

- разработано и экспериментально проверено технологическое обеспечение одновременного формирования рефлексивных умений и готовности к самообразовательной деятельности у всех участников образовательного процесса, в результате которого -учебное заведение превращается в самонаучающуюся организацию, реализующую субъект-субъектные отношения между обучающими и обучающимися;

- предложена системная диагностика формирования готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности на основе выделения инвариантных элементов в структуре этой готовности и разработки адекватных методов их педагогического мониторинга с целью выявления их соответствия желаемому результату.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём существенно дополнены представления и уточнены содержательные категории, характеризующие процесс формирования готовности учащихся к самообразовательной деятельности и развитию рефлексивных умений, определено понятие образовательно-рефлексивной среды как совокупности четырёх пространств: воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного, обоснованы количественные и качественные критерии уровня готовности учащихся к самообразовательной деятельности, и развития рефлексивных умений, что способствует повышению и теоретического уровня учебного процесса в общеобразовательной школе, и уровня его прагматической направленности.

Практическая значимость работы заключается в том, что использование результатов исследования в учебном процессе ОШ позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования мотивации самообразовательной деятельности учащихся и осуществлять подготовку выпускников к предстоящей деятельности. Предложенный алгоритм проектирования технологического обеспечения формирования готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений, даёт возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и эстетическим развитием учащихся.

Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса организационно-методического и технологического обеспечения учебного процесса в ОШ, включающие учебные пособия, упражнения, диагностический инструментарий, методические рекомендации для преподавателей и учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически непротиворечивой методологической основой исследования на всех этапах; применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе НОУ гимназии «Радиант» г. Тольятти, опорой на теорию познания, длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, использованием математических и статистических способов обработки результатов эксперимента, решением поставленных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение исследования, внедрением результатов и рекомендаций в педагогическую практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях и статьях, которые обсуждались на Всероссийских конференциях: «Интенсивно-развивающие технологии обучения в высшей школе: тенденции и перспективы развития» в г. Сызрань 1999г.; «Системный подход к обеспечению качества высшего образования» в г. Тольятти (2000г.); г. Тольятти (2001) «Технический ВУЗ - наука. Образование и производство в регионе»; Москва-Тольятти- Сызрань (2003г.) «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг»; Москва -Тольятти (2004г.) «управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм»; Москва-Тольятти (2004г.) «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг», на открытом конкурсе авторских программ и методических материалов «Культура. Христианство. Педагогика» (г. Самара, Центр духовной культуры «Начала», 2003г.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы НОУ гимназия «Радиант», МОУ лицей №57, индустриально-педагогический коллекдж г. Тольятти.

На защиту выносятся:

1)понятийно-категориальный аппарат проблемы конструирования образовательно-рефлексивной среды в средних общеобразовательных учреждениях, базовые понятия в сфере формирования готовности выпускников ОШ к самообразовательной деятельности и совокупность факторов развития рефлексивных умений у обучающих и обучающихся;

2)психолого-педагогические условия формирования ^образовательно-рефлексивной среды, и 2)готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в условиях общеобразовательной школы;

3)технологическое обеспечение формирования образовательно-рефлексивной среды, готовности к самообразовательной деятельности и развития рефлексивных умений в ОШ;

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в 11 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1 .Эффективное формирование готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности возможно при проектировании образовательно-рефлексивной среды в самоорганизующейся системе учебного заведения, если теоретической основой является:

-необходимость модернизации подготовки кадров среднего звена как важное направление модернизации образования;

-диалектика влияния окружающей и социальной среды на развитие личности;

-выявление сущности социализации и её стадии;

-подход к воспитанию как к процессу целенаправленности социализации личности;

-взаимосвязь природных задатков и процесса воспитания в развитии личности, как сущность личностно ориентированного образования;

-сочетание социоцентрической и антропоцентрической модели воспитания; -рассмотрение взаимосвязей понятий социального пространства и учебной среды.

При этом необходимо выполнять следующие требования: -постановка цели требует самостоятельного решения, ответственности за прогнозируемый результат. Диагностичное задание цели обучения по качеству усвоенного опыта (знаний, умений) заключается в выборе необходимого уровня усвоения, к которым мы отнесли ученические, алгоритмические, эвристические, творческие;

-содержание образования определяется как часть информации об окружающем мире и о себе в нём, которая для данного субъекта становится внутренним содержанием, т.е. усвоенной (стала своей) информацией.

-в основе любого метода учебной деятельности должна лежать технология разрешения проблем. Проблематизация - внутреннее состояние сознания, состояние неудовлетворенности ситуацией, желание её исправить, обрести новые нормы, нарастить способности, использовать новые способы;

-обеспечивается рефлексия проблемно-познавательной деятельности; -организован контроль за ходом и результатами деятельности обучающихся.

2.Переход от целеполагания к целеосуществелению определяется с помощью соответствующего технологического обеспечения. Для его проектирования рассмотрены пути и основные условия формирования рефлексивных умений обучающих и обучающихся, на основе создания и развития образовательно-рефлексивной среды в учебном заведении, сформулированы основные положения, определяющие содержание, место и роль рефлексивных умений в проблемно-познавательной и педагогической деятельности. Основа данной технологии - идея саморазвития и социальной адаптации личности, способной к самопознанию, самопринятию, самоконтролю и самореализации.

3. В условиях среднего общего образования в силу объёмных задач, стоящих перед обучающимися, самообразование наряду с обучением должно играть важную роль в становлении конкурентоспособной личности выпускника. Логика построения учебного процесса при внедрении технологии формирования готовности к самообразовательной деятельности должна обеспечивать вначале сочетание и взаимообогащение обучения и самообразования, а затем на завершающем этапе обучения - приоритет самообразования. Основные направления формирования опыта самообразовательной деятельности: формирование потребности самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, как средства удовлетворения своих личных интересов, решения социально значимых проблем; усвоение обобщенных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения приоритетных видов человеческой деятельности; овладение современными методами и средствами использования информации; усвоение умений рационально организовывать траекторию своей познавательной деятельности.

4.Для проверки правильности выдвинутой гипотезы и действенности разработанных моделей и технологического обеспечения была проведена опытно-экспериментальная апробация. Проверка уровня сформированности готовности к самообразовательной и рефлексивной деятельности обучающих т обучающихся на формирующем этапе эксперимента проводилась с использованием известных и авторских методик, характеризующихся валидностью. надёжностью, помехоустойчивостью и эффективностью. Она показала эффективность предложенного технологического обеспечения формирования готовности выпускника общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности, тем самым подтверждается гипотеза о возможности повышения конкурентоспособности выпускника через рассматриваемые показатели.

155 Заключение

1. Усложнение социальных функций среднего образования и обострившееся противоречие между требованиями общества к качеству подготовки выпускников общеобразовательной школы и неготовностью образовательных учреждений обеспечить это качество делает сверхактуальными дальнейшее развитие теории и совершенствование практики формирования готовности выпускника к самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия видится в создании образовательно-рефлексивной среды в образовательном учреждении в виде совокупности воспитательного, информационного, развивающего и проблемно-мотивационного пространств, способствующих превращению его в самонаучающуюся организацию.

3. Формирование рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразователньой деятельности может быть обеспечено соответствующим технологическим обеспечением учебного процесса в контексте перехода от целеполагания к целеосуществлению.

4. Эффективным механизмом формирования рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности является самоопределение учащегося в проблемно-познавательной деятельности через непрерывное мотивационное обеспечение учебного процесса и квалиметрический подход при разработке педагогических технологий в образовательно-рефлексивной среде. Главным вопросом организации самообразования являются виды его мотивации: 1)конкретно-ситуативные, 2)процессуальные или процессо-сопутствующие, 3) ретроспективные, 4) прогнозивные или отдалённо-перспективные.

5. Правильность выбранных подходов в формировании рефлексивных умений и готовности выпускника к самообразовательной деятельности в системе среднего общего образования подтверждают статистические данные педагогического эксперимента.

6. Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования готовности выпускников к самообразовательной и рефлексивной деятельности в школе на основе образовательно-рефлексивной среды учебного заведения как самоорганизующейся системы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, верность её концептуальных положений.

Исследование выдвинуло ряд проблем, решение которых требует дальнейшего изучения и проверки. Главными из них являются: проблема реализации эффективности разработанных технологий, требующей переориентации целевых составляющих учебного процесса и проблема разработки и реализации методик использования информационных технологий в организации самообразования и формирования рефлексивных умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Желобицкая, Светлана Александровна, Тольятти

1. Алфёров С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Советская педагогика, 1990, № 8 с. 131 -136.

2. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение : вопросы теории и практики .- Тюмень. Изд-во ТюмГУ , 1997.

3. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В кн. «Новое педагогическое мышление».- М.: Педагогика, 1989, 280 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологически труды, М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

5. Андреева В.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы обучения информационным технологиям .- Самара ; ГП «Перспектива», 2003. 96с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.//Изд. Казанского университета, 1996, 571 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2.// Изд. Казанского университета, 1998, 320 с.

8. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс, 1989, 280 с.

9. Анисимов О.С. Игровые формы обучения профессиональному мышлению. -ВВШУ М., 1989, 32 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. 416 с.

11. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. -Новгород, 1989. 333с.

12. Анисимов О.С. Новое методологическое мышление: сущность и пути формирования. -М.: Экономика, 1991. С.144-150.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: 1989.412 с.

14. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. Учебное пособие. -М.: РЭА, 1992,74 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. -558 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса ( общедидактический аспект).-М.: Педагогика, 1977.

17. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов -на- Дону, 1970.

18. Баранов С.П. Педагогика. Под ред. С.П. Баранова, Р.В. Воликова, В.А. Сластенина. -М.: Просвещение, 1975. -346с.

19. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы./ М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

20. Безлюева Г.В., Лепилина Л.И. Профессиональное становление и развитие личности. -М.: ИРПО, 1999, с.51

21. Берлайн Д. Любознательность в поисках информации // Вопросы психологии, № 3 , 1996, с 54 60.

22. Берн Эрик Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. С англ. -СПб., изд. «Братство», 1992. -224с.

23. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М.: РОУ, 1994, -37с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения .- М.: 1995 с. 18

25. Беспалько В.П. Програмированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1970, -300 с.

26. Беспалько В.П. слагаемые педагогических технологий. -М.: педагогика, 1989.-192с.

27. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Части 1, 2, 3.- М.: 1971.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика. 1979. Т.2. -300с.

29. Богин В.Г. технология понимания текста. -Калинин : Изд-во КГУ, 1986.-87 с.

30. Богин В.Г. Современная дидактика : теория практике / Под ред. И .Я Лернера, И.К. Журавлёва. -М.: НТО МИО, 1994. -288с.

31. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. -Тверь: Изд-во госуниверситета, 1993. -138с.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. -М. -Ростов на Дону, 1999. 457 с.

33. Бросалин Г.М. Инновационные методы обучения в вузе. Мурманск, 1993, -216 с.

34. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. -Прогресс, 1976. 62с.

35. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.- 69с.

36. Бэкон Ф. Сочинение в двух томах. -М.: Мысль, 1977. -Т.1- 254 е., Т2-288с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

38. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990, 50 с.

40. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно- синергетический подход. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. -244с. : ил.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

42. Выготский JI.C. Избранные,психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. -356 с.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.-6.-М.: педагогика, 1984.

44. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АНН РСФСР , 1959, №2. С.ЗЗ

45. Гальперин П.Я. основные результаты исследований по проблеме «Формирования учебных действий и понятий». -М.: МГУ, 1964.-66с.

46. Гальперин П.Я. Психология развития мышления учеников и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.:. Исследования мышления в советской психологии. Сборник научных трудов, -М.:, 1966. -с. 247.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976, 150 с.

48. Гасилин В.Н. Пределы рефлексии в классической и неклассической рациональности // рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. Службы, 1966. с. 15- 17.

49. Гегель Г. В. Ф. Лекции по теории философии. -СПб : Наука, 1994.

50. Григорьева Н. Ю. Рефлексия как инструмент изменения жизни // рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. Службы, 1966. - с.81-82.

51. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ ДАНА, 2003 -415 с. - ( Серия « Педагогическая школа 21 век»)

52. Горский Д.П. Диалектика научного познания. М.: 1978,- 142 с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1972. -423 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: педагогика, 1986. 240 с.

55. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.Н. психологические проблемы формирования потребности мотивов учебной деятельности щкольников и студентов. М.: 1980. С. 126.

56. Дайри Н.О. О проблемном обучении // народное образование, 1973, №1.

57. Даньшов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. -1991, №6.

58. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. С лат. и франц.- М.: Мысль,. 1989.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Изд-во «Питер», 1999. -368 с. ( серия « Мастера психологии»)

60. Дьяченко М.И. психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск, 1975. С. 176.

61. Жегалин В.А. Автоматизация мыследеятельности как культурно-социальная проблема // Вопросы методологии. 1994. -№ 1-2. С. 36- 52.

62. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии . Учебник. Российское педагогическое агентство . -М.: , 1995, 183 с.

63. Закон РФ « Об образовании». -М.: Педагогика. 1992. -56.

64. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980. С.424

65. Занков JI.B. Обучение и развитие. Под ред. JI.B. Занкова. -М.: Педагогика, 1975, с. 440

66. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1986. 316 с.

67. Зарецкая И.И Коммуникативная культура педагога и руководителя // Сентябрь, 2002. 160 с.

68. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России. 2001. -256 с.

69. Зимняя И.А., Боденко Б. Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура в системе требований государственного образовательного стандарта. -М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

70. Зинченко В.П. Моргунов Р.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 335 с.

71. Ильин B.C. Проблемы развития потребности в знаниях. Ростов -на-Дону, 1971.

72. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы . 1976 , №2

73. Кабанова Меллер Е.Ф. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

74. Кант И. Сочинение в шести томах. М.: 1963. - 1966.

75. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Д.М. Арсеньева. М.: 1981.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ « Эксперимент», 1995, - 176 с.

77. Кларин М.В. « Технология обучения. Идеал и реальность».-Рига, 1999.

78. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М.: наука, 1988, 198 с.

79. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджемент. М.: НМО «Творческая педагогика», МП «Новая школа», 1992, - 140 с.

80. Конаржевский Ю.А. Анализ урока-М.: Образовательный центр « Творческий поиск», 1999. 336с.

81. Консолидация и тренинг управленческих команд: Концепция и опыт реализации. Под общ. ред. Т.П. Фокиной // Вестник государственной службы М .: 1994, №1. - с.47- 58.

82. Концепция общего среднего образования. М.: 1988.

83. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: опыт логико-гносеологического мышления. М,: Просвещение, 1973. - 235 с.

84. Копнин П.В. Гносеологические и логические осонвы наук. -М.: Мысль, 1974. 172.

85. Корсаков Ю.А. Социогуманистические технологии: необходимость методологической рефлексии // Рефлексивные процессы №

86. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. М.:, 1988. №2. -с. 72-79.

87. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.:, 1983.

88. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

89. Кузьмина Н.В. , Кухаров Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Томск, 1976. 315 с.

90. Кулюткин Ю.Н. рефлексивная регуляция мышления // деятельность и психологические процессы. М.: НИИ ПГ АПН, 1977. -с. 131- 149.

91. Куписевич В.Н. Основы общей дидактики. М.:, 1986.

92. Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами : Преобразующее лидерство, М.: УЦ «Перспектива», 1997. - 288с.

93. Лазарев B.C. Управление школой : теоретические основы и методы. Учебное пособие. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997, - 336 с.

94. Левашова С.А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг/ Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 160 е., ил. - ( Практическая психология в школе)

95. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. 243 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. В 2-х т. Т -2. М.: Педагогика, 1983. - 243 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2х. т. -Под ред. Давыдова В.В. и др. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

98. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. // Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: 1954.- 178 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981, - 186 с.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

101. Лернер И.Я., Журавлёв И.К. Прогностическая концепция целей т содержания образования. М.: РАО , 1994, - 120 с.

102. Лизинский В.М. Психолого- педагогический и управленческий дневник директора школы / М.: Центр « Педагогический поиск» , 2000 -160 с.

103. Локк Дж. Сочинения в трёх томах. -М.: Мысль, 1985.

104. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.:, 1974. 144 с.

105. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: 1975. - 276 с.

106. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Омск: ОГПУ, 1993 -97 с.

107. Махмутов М.И. Современный урок. М.: 1985.

108. Майен С.В., Шрейдер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии. 1976. - № 12

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

110. Маркова А.К. психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя // Школа и производство. -М.: Наука, 1988, №2 с. 6-9

111. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

113. Менчинская Н, А. Мышление в процессе обучения // В кн. : Исследования мышления в советской психологии. М., 1996.

114. Махмутов М.И. Проблемное обучение М: 1975. - 78с.

115. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. -М.: Дело. , 1994.-216 с.

116. Митин О.М. Технология управления педагогическими системами. В журнале «Школьные технологии». НИИ школьных технологий. М.: 2003. № 3.

117. Мороз О.П. Прекрасна ли истина? М.: Знание. 1989.- 208с.

118. Неделина С.В. Формирование педагогичесокй рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Воронеж, ВГПУ, 2003.- 22с.

119. Немова Н.В. Школа достижений : начало пути к успеху./ М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

120. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

121. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского . М.: Педагогика, 1989. - 250 с.

122. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы./ М.: Сентябрь .2000, 144с.

123. Педагогический словарь. М.: Педагогика, 1983.

124. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Научные редакторы Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М.: - Тюмень, 1994.- 277с.

125. Петровский А.В. Словарь « Психология» М.: Политическая, литература., 1990. - с.223

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. : Просвещение, 1969. - 274с.

127. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: 1932 - 89с.

128. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. М.: 1965. №6

129. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

130. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, 1989. - 45 с.

131. Рефлексия в науке и обучении / Сборник научных трудов под ред. Ладенко И.С. Новосибирск: ИИФФСО, 1999. - 254с.

132. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / Ярославль: Академия развития: академия Холдинг, 2001. 160 с. -ил.( серия « Практическая психология в школе»)

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177с.

134. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

135. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. // М.: Сентябрь., 2003. 204 с.

136. Сафин В.П. Психология самоопределения личности. Свердловск : 1986. С. 144.

137. Сенько Ю.В., Тамарин В. Э Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся // Серия Педагогика и психология. -1989. № 12 М.: Знание, 1989.

138. Сергеева Т.А. Как создать методическую службу нового типа. -М.: 1995.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК « Логос», 1999. -272с.

140. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. -М.: Наука., 1984.

141. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984, - 96 с.

142. Скаткин М.Н. Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание., 1981, № 7, - 96с.

143. Скаткин М.И., Лернер И.Я. О методах обучения // Советская педагогика, 1995. № 11.

144. Скок Г.П. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей/ Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

145. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. психология человека. Введение в психологию субъективности ( учебное пособие для вузов) М.: Школа -пресс, 1995.-383.

146. Слонов Н.Н. рефлексия небезразличия ( модель рефлексивного освоения действительности) // рефлексивные процессы: методика, методология, практика. Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1996. -с. 43-47.

147. Степанский В.И. Выявление навыков рефлексивной саморегуляции деятельности у прдростков// Новые исследования впсихологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990, № 1 - 144 с.

148. Субетто А.И. Метаклассификация как наука о механизмах и закономерностях классифицирования. 4.1. СПб .-М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов., 1994.-254.

149. Суворова Н.Р. Рефлексия как способ достижения групповых целей // Рефлексивные процессы: методика, методология, практика. -Саратов: Поволжская академия госуд. Службы., 1996. С. 95-96

150. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика .- М.: 1980. № 12 с.45- 48.

151. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории // Современная высшая школа. М.: 1971, 97 с.

152. Тихомиров O.K., Занков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. М.: 1989 №2.

153. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Собр. Соч., М.: 1948.-326 с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 391 с.

155. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос Вып. 1. Общество и сферы смысла. М.: 1991.

156. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: высшая школа, 1990. С. 128.

157. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения.: Монография. Тольятти: Изд. Фонда « развитие через образование», 1998.- 149 е.: илл. 21

158. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование её составляющих в процессе обучения.: Монография // Под научной ред. В.В. Щипанова. Москва - Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 163с.

159. Чернова Ю.К., В.В. Тягуненко Технология формирования рефлексивных умений в процессе учебной деятельности: Монография. Под научной редакцией д.т.н. и д.п.н., профессора В.В. Щипанова. Тольятти: ТГУ, 2002. 183 е., илл. 29.

160. Чикурова М. Импульс к творчеству, или Профессиональное обучение педагогов непосредственно в школе. В научно методическом журнале «Директор школы», М.: Сентябрь 2001, № 2 стр.29-38.

161. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320с. приложения.

162. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурные строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы. - М.:, 1987. - с.124-146.

163. Щедровицкий Г.П. педагогика и логика. М.: Просвещение, 1993 -289 с.

164. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.- 117 с.

165. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы// Прикладная эргономика. Рефлексивные процессы 1994. -№1.

166. Щедровицкий Г.П. Экономические формы организации хозяйства и современной предпринимательской стратегии // Кентавр -1993. №2, с 2-7.

167. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Ленинград. 1976. 326с.

168. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь,. 1996. -95с.иложения