Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя

Скопцова, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Скопцова, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя"

004618172

На правах рукописи

Скопцова Людмила Александровна

Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию кулыуры самообразовательной деятельности учителя

Специальность 13 00 01-общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ДЕК 2010

Казань-2010

004618172

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Валептнп Иванович Андреев доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты:

АхмеговаДанияЗЕОрешпа

кандидат педагогических наук, Дроздикова Людмила Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» г. Самара

Защита состоится «27» декабря 2010 г. в 9 часов на заседании диссертационного совете Д 212.081.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д.18,2 корпус, ауд.309.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени Н.И. Лобачевского ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Казанского (Приволжского) федерального университета www.ksu.ru

Автореферат разослан « » ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

В.П. Зелеева

кандидат педагогических наук,

доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Одновременно возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Следовательно, в современных условиях инновационно -образовательной деятельности требуется постоянное повышение уровня компетентности педагогов, способных обеспечить высокое качество учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, уровень развития профессиональных компетенций и личностных качеств педагога часто не соответствует предъявляемым к ним требованиям. Очевидно, что те знания и умения, которые получены специалистом в педагогическом вузе, быстро теряют свою актуальность и становятся недостаточными для качественной организации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, что в свою очередь предполагает непрерывное обновление знаний и совершенствование профессионально-личностных качеств педагога. Этот процесс в основном предполагает самостоятельную деятельность учителя по совершенствованию уровня профессиональной компетентности, в первую очередь с помощью самообразования. Поскольку процесс самообразования напрямую зависит от личностно-профессиональной заинтересованности педагога в совершенствовании своего мастерства, то для руководства этим процессом администрации школы необходимо ориентироваться на индивидуальные запросы конкретного специалиста, что зачастую бывает довольно затруднительно. Гораздо эффективнее осуществлять руководство и контроль над самообразовательной деятельностью педагогов, опираясь на принципы и условия индивидуально-типологического подхода, позволяющего осуществлять типологическое

деление внутри педагогического коллектива с учетом индивидуальности конкретного учителя.

В основу индивидуально- типологического подхода к самообразованию возможно положить принцип деления педагогов на типологические группы с •учетом индивидуальных особенностей развития их культуры самообразования, что, в свою очередь, позволит, опираясь на «зону ближайшего развития», мотивацию и предпочтения в области самообразования, определить педагогические условия повышения эффективности процесса и результатов самообразовательной деятельности учителя.

Анализ степени изученности и разработанности проблемы самообразования педагога в научной литературе (Т.Г. Браже, В.И. Андреев, И.П. Глинская, O.A. Абдуллина, С.Т. Вершловский, Г.М. Коджаспирова, М.В. Николаева, Н.В. Косенко, А.Е. Марон, Е. Комаров и др.) и в практике руководства общеобразовательной школой непосредственно соискателем показал, что существуют значительные различия в отношении педагогов к вопросам повышения профессиональной компетентности, различаются потребности и предпочтения педагогов в области самообразования, которые в целом определяют индивидуальный уровень культуры самообразования. Одних учителей характеризует недостаточный уровень культуры самообразования, они затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди других учителей имеет место осознанное понимание того, что именно их самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности. Кроме этих полярно противоположных типов, безусловно, есть и другие, промежуточные варианты развития культуры самообразовательной деятельности учителей. В то же время, деятельность администрации школ и институтов повышения квалификации по управлению самообразованием учителей общеобразовательных школ строится без учета данных особенностей.

Степень изученности и разработанности проблемы. Анализ научной литературы позволил выделить несколько основных подходов к исследованию проблем самообразования педагогов:

в рамках непрерывного профессионального образования самообразование рассматривается как основа дайной системы, определяющая условия и эффективность ее развития на всех этапах профессионального роста (A.A. Бодалев, A.B. Даринский, В.Н. Турченко, А.П. Владиславлев и др.);

педагогическая и социальная психология рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (АЛ. Арет, Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.)

Теория и практика самообразовательной деятельности изучена с разных позиций:

- самообразование в историческом и культурно-социальном аспекте (Л.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров и др.);

сущность, структура, развитие самообразования, его роль в профессиональной деятельности (Т.А. Воронова, С.Б. Елканов, Д.М. Гришин, Ю.А. Азаров, и др.);

формирование потребностно - мотивационных основ самообразовательной деятельности (В.И. Андреев, JI.C. Колесник, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, JI.A. Земская и др.).

Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретические основы профессионального самообразования, вопросы культуры самообразовательной деятельности педагога, общая концепция ее развития и саморазвития, обоснована взаимосвязь между непрерывным самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя.

Между тем, степень и характер влияния индивидуально-личностных особенностей учителя на эффективность самообразования, типологического деления педагогов по степени саморазвития культуры самообразовательной деятельности и учета индивидуально-типологических особенностей при организации процесса самообразования в современной педагогической науке изучены недостаточно.

Проведённый анализ научно-теоретической литературы, практического руководства общеобразовательной школой и практики повышения квалификации позволил определить актуальность исследования индивидуально-типологических особенностей развития культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы и в этом контексте выявить следующие противоречия:

• между личностной заинтересованностью учителя в профессиональном образовании и недостаточной разработанностью педагогических рекомендаций к ее реализации;

• между существующей системой непрерывного профессионального образования и самообразования учителя, которая недостаточно ориентирована на выявление индивидуально-типологических особенностей педагогов и необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей культуры самообразования педагогов с целью повышения эффективности процесса самообразования.

Из обозначенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия реализации индивидуально- типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Этим обусловлен выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс и результат развития культуры самообразовательной деятельности учителя.

Предмет исследования: педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования составила совокупность положений о том, что в процесс и результат развития культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы будет более эффективным, если:

• выделены, обоснованы и учтены индивидуально-типологические особенности культуры самообразовательной деятельности учителя, отражающие его мотивацию к самообразованию, направленность самообразования (предметная, психолого-педагогическая, профессионально-личностная, методическая, воспитательная и др.), индивидуальный стиль преподавания (эмоционально-импровизированный, эмоционально методический, рассуждающее - импровизированный, рассуждающе -методический) , тип культуры самообразовательной деятельности (формальный, квалификационный, практико-ориентированный, личностно-ориентированный, творческий, исследовательский);

• с учетом индивидуально-типологических особенностей культуры самообразовательной деятельности учителя разработана структурно-функциональная модель на основе педагогических условий реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя;

• определены и экспериментально проверены показатели и критерии оценки и самооценки эффективности развития культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Содержательно раскрыть и определить базовые понятия исследования: «самообразование», «культура самообразовательной деятельности учителя», «индивидуально-типологический подход» и др.

2. Теоретически обосновать индивидуально-типологические особенности самообразовательной деятельности учителя, выделив и охарактеризовав типы самообразовательной деятельности (формальный, квалификационный, практико-ориентированный, личностно-ориентированный, творческий, исследовательский).

3. Выявить педагогические условия реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

4. Разработать структурно-функциональную модель реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

6. Разработать научно-методические рекомендации по использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления, определяющие единство исторического и логического в изучении феномена самообразования (Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Д. Дьюи, В. В. Гузеев, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.). При изучении аспектов самообразовательной деятельности учителя мы опирались на основные теоретические положения, раскрывающие: формирование способностей личности, ее саморазвития и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, В. И. Загвязинский, И. С. Кон, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, С. В. Кульневич, А. А. Реан, А. В. Петровский, К. Роджерс и др.); феномен развития личности в контексте индивидуальной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.); предпосылки профессионально-личностного развития и саморазвития учителя (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, Б. С. Братусь, С. Г. Вершловский, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый и др.); теорию организации процесса самообразования (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый и др.); теоретические положения андрагогики и акмеологии, позволяющие проектировать развитие культуры самообразовательной деятельности учителя в условиях общеобразовательной школы и учреждения дополнительного профессионального образования педагогов (А. А. Бодалеев, Т. Г. Браже, А. А. Деркач, Ж. Донней, С. И. Змеёв, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, М. Роменвиль, Е. В. Руденский, Н. Э. Касаткина, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, С. М. Редлих, И. Д. Чечель и др.).

литературы и передового педагогического опыта, изучение школьной документации, методы опроса (опросники, анкетирование), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической статистики. Для выявления значимости взаимосвязи между уровнем сформированное™ компонентов самообразования учителей разных самообразовательных типов и уровнем развития самообразовательной культуры был применен коэффициент корреляции Спирмена. Совокупность используемых методов и их взаимодополняемость обеспечивает достоверность результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являются средние общеобразовательные школы № 1,4,5,9,10,20 города Тольятти. В исследовании участвовало на констатирующих и формирующем этапах эксперимента 268 респондентов. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.) включал изучение теоретических оснований и состояния проблемы индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя. Было осуществлено накопление эмпирических данных по теме исследования. Проведён сравнительный анализ философских, социологических и психолого-педагогических источников и практического опыта по проблеме исследования, разработан научный аппарат исследования.

Второй этап (2007-2009 гг.) предусматривал теоретическое осмысление темы исследования, уточнение положений исследования. На данном этапе сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи экспериментальной работы, разработана программа педагогического эксперимента. Проведено экспериментальное исследование эффективности использования индивидуально-типологического подхода для повышения эффективности развития культуры самообразовательной деятельности учителя, включающее констатирующий и формирующий эксперимент с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации педагогических условий и критериев использования индивидуально-типологического подхода в процессе развития ¡культуры самообразовательной деятельности учителя.

Третий этап (2009-20010 гг.) заключался в проведении анализа результатов использования индивидуально-типологического подхода в процессе развития культуры самообразовательной деятельности учителя,

оценке, систематизации и обобщении результатов экспериментальной работы. В этот период были уточнены теоретические положения и оформлены теоретические и практические выводы диссертационного исследования, разработаны научно-методические рекомендации по использованию индивидуально-типологического подхода в организации процесса развития культуры самообразовательной деятельности учителя.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• теоретически обоснованы и определены понятия «культура самообразовательной деятельности учителя», «индивидуальный тип самообразовательной деятельности учителя»;

• разработаны и систематизированы педагогические условия использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, а именно: диагностика индивидуально-типологических характеристик; наличие типологической карты самообразования; разработка индивидуальной траектории самообразовании; самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории; гибкость и динамичность типологического группирования; систематичность и последовательность самообразовательной деятельности; двусторонний характер взаимодействия; контроль и самоконтроль качества самообразовательной деятельности; многообразие форм, средств и способов получения самообразования; внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие.

• выделены, обоснованы, охарактеризованы и учтены при организации самообразования индивидуально-типологические характеристики учителей, соответствующие шести типам самообразовательной деятельности педагогов: формальному, квалификационному, практико-ориентированному, личностно-ориентированному, творческому, исследовательскому,

• разработана и апробирована структурно - функциональная модель реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя;

(потребностно-мотивационный, содержательно-деятельностный и рефлексивный) и их показатели.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку теоретических оснований индивидуально-типологического подхода в самообразовании учителя. Исследование обогащает общую теорию процесса непрерывного повышения квалификации и самообразовательной деятельности учителя и вносит вклад в решение актуальных проблем развития культуры самообразовательной деятельности учителя. Выявлены и обобщены существующие теоретические подходы к построению научного знания в области реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя. Определены педагогические условия эффективности индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразования учителя и раскрыто содержание классификации типов индивидуальной самообразовательной деятельности. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию педагогики в вопросах самообразования учителя, а также теоретические положения андрагогики в разделе «Основные организационные формы и технологии обучения взрослых».

Практическая значимость состоит в том, что материалы исследования являются основой для разработки индивидуальных траекторий самообразования с учетом индивидуально-типологических особенностей культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы. Разработаны научно-методические рекомендации по использованию индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя в системе повышения квалификации и управления образованием.

Результаты исследования доведены до внедрения конкретных педагогических технологий, способствующих повышению эффективности самообразования учителя с учетом его типа самообразовательной деятельности, что нашло отражение в разработке и реализации образовательных процэамм курсов повышения квалификации: .«Индивидуально-типологические траектории самообразования учителя», «Основы инновационной и экспериментальной деятельности педагогов», «Факторы и барьеры саморазвития культуры самообразовательной деятельности учителя» и др. Методическое обеспечение данных программ и

разработанный к ним диагностический инструментарий востребованы преподавателями педагогических институтов и ИПК, педагогами и руководителями образовательных учреждений и дополняют практику повышения квалификации и самообразования педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов педагогического эксперимента обеспечена методологией исследования; использованием данных современной психолого-педагогической науки и практики; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга; применением методик, адекватных предмету и задачам исследования; .экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; востребованностью результатов исследования в практике педагогических институтов и институтов повышения квалификации, органов управления образованием, администраций образовательных учреждений. Значимость взаимосвязи между уровнем сформированное™ компонентов самообразования учителей разных самообразовательных типов и уровнем развития самообразовательной культуры подтверждается коэффициентом корреляции Спирмена.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура самообразовательной деятельности учителя представляет собой интегральную характеристику личности, включающую потребностно -мотивационный, содержательно-деятельностный и рефлексивный компоненты самообразования.

2. Индивидуальный тип самообразовательной деятельности учителя -это специфическая совокупность компонентов культуры самообразовательной деятельности (потребностно-мотивационного, содержательно-деятельностного и рефлексивного), качественное своеобразие которых обусловлено индивидуальной мотивацией самообразования.

3. Индивидуально - типологический подход в организации самообразовательной деятельности учителя осуществляется при наличии следующих педагогических условий: диагностика (самодиагностика) индивидуально-типологических характеристик; наличие типологической карты самообразования; разработка индивидуальной траектории

самообразовании; самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории; гибкость и динамичность типологического -группирования; систематичность и последовательность; двусторонний характер взаимодействия; контроль и самоконтроль качества; многообразие форм, средств и способов получения самообразования; внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, обмен опытом.

4. По признаку преобладания мотивации самообразовательной деятельности выделены шесть типов культуры самообразовательной деятельности учителя: формальный, квалификационный, практико-ориентированный, личностно-ориентированный, творческий, исследовательский.

5. Системная диагностика культуры самообразовательной деятельности учителя в рамках индивидуально - типологического подхода осуществляется на основе оценки и самооценки сформированное™ базовых показателей парциальной готовности к самообразовательной деятельности и соответствует информативному, рефлексивному и компетентностному уровням развития самообразовательной культуры учителя.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: XX Всероссийской научной конференции «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационное™, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем (Казань, Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2010 г.), XVII Международной научно -практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2010 г.), Всероссийской научно -практической конференции «Самореализация личности с ограниченными возможностями в современной России» (Тольятти, Тольяттинский государственный университет, 2010 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 229 наименований, 5 приложений; содержит 204 страницы, 5 рисунков, 3 таблицы.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование использования индивидуально-типологического подхода к развитию

культуры самообразовательной деятельности учителя» производится теоретический анализ и обоснование базовых понятий исследования: «самообразование», «культура самообразовательной деятельности», «профессиональная компетентность учителя», «дифференцированный подход», «индивидуально-типологический подход». В ходе исследования выявлены следующие подходы к определению понятия самообразования учителя: во-первых, самообразование изучается как непрерывный целенаправленный процесс, полностью или частично организованный и регламентированный руководством образовательного учреждения, обусловленный спецификой профессиональной деятельности и способствующий повышению ее качества. Во-вторых, самообразование может рассматриваться как независимая самостоятельная деятельность личности, обусловленная мотивацией (самомотивацией) профессионального .роста и личностного развития с использованием спектра образовательных технологий, освоенных обучающимся. В-третьих, самообразование определяется как система умственного и мировоззренческого саморазвития, влекущая за собой личностное (волевое и нравственное) самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью. Основной же целью самообразования при этом являются общественно-значимые профессиональные результаты, такие как повышение квалификации и качества преподавания дисциплины. В-четвертых, под самообразованием понимают высший уровень организации образовательной деятельности, который характеризуется личностной мотивацией непрерывного профессионально-личностного самосовершенствования, активностью и самостоятельностью при постановке целей, определении содержания, построении и реализации индивидуальной программы самообразования, обусловленной стремлением личности к творческому саморазвитию и повышению конкурентоспособности.

Исследование проблемы позволило выделить следующие значимые характеристики самообразования учителей: целенаправленность, непрерывность, самостоятельность, профессиональная обусловленность, личностная значимость. Под культурой самообразовательной деятельности учителя (самообразовательной культурой) мы понимаем интегральную характеристику личности, включающую в себя потребностно-

мотивациоиный, содержательно-деятельностный и рефлексивный компоненты самообразования.

В первой главе также приведены некоторые исторические аспекты развития системы самообразовательной деятельности учителя, определены педагогические условия, факторы и барьеры использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя. Индивидуально - типологический подход в организации самообразовательной деятельности педагогов осуществляется при наличии следующих педагогических условий: диагностика (самодиагностика) индивидуально-типологических характеристик; наличие типологической карты самообразования; разработка индивидуальной траектории самообразовании; самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории; гибкость и динамичность типологического группирования; систематичность и последовательность; двусторонний характер взаимодействия; самоконтроль качества; многообразие средств и способов получения самообразования; внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, обмен опытом. Эффективность самообразовательной деятельности педагога зачастую снижается вследствие определенных препятствий, барьеров самообразования, таких как дефицит времени, недоступность, территориальная удаленность учреждений дополнительного и непрерывного педагогического образования, несоответствие методов обучения, которые предлагают учреждения дополнительного и непрерывного педагогического образования, потребностям педагога; отсутствие оптимальных условий для самообразования в образовательном учреждении; возраст педагога; страх не справиться с поставленной задачей и др. Сделан вывод о том, что все перечисленные выше барьеры самообразования носят субъективный характер, они преодолимы и обусловлены индивидуальными особенностями познавательной деятельности, мотивации и способности педагога к самообразованию. В третьем параграфе первой главы представлено психолого-педагогическое обоснование типологической классификации самообразовательной культуры учителя. Классификация включает в себя шесть типов самообразовательной культуры учителя: формальный, квалификационный, практико-ориентированный, личностно-ориентированный, творческий, исследовательский. Для повышения

эффективности самообразовательной деятельности педагога разработана структурно-функциональная модель реализации индивидуально-

типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя (Рис. 1).

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя» теоретически обоснован отбор и произведена разработка системы диагностических методик для оценки эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, описана разработка средств и условий информационно-педагогической поддержки самообразования учителя в условиях индивидуально-типологического подхода. В этой же главе описана организация и проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя на базе средних общеобразовательных школ № 1,4,5,9,10,20 города Тольятти, осуществлен анализ и обобщение результатов исследования эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

Значимость взаимосвязи между уровнем сформированности компонентов самообразования учителей разных самообразовательных типов и уровнем развития самообразовательной культуры подтверждается коэффициентом корреляции Спирмена.

ПРИНЦИПЫ:

■ Системности

■ Преемственности

• Перспективности

• Индивидуальности

■ Дифференциации

■ Оптимизации

• Управления

■ Самоуправления

■ Творческой самореализации и

др.

ЦЕЛЬ:

Развитие культуры самообразовательной деятельности учителя

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ -диагностика (самодиагностика) индивидуально-типологических характеристик;

- наличие типологической карты самообразования;

- разработка индивидуальной траектории самообразовании;

- самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории;

- гибкость и динамичность типологического группирования;

- систематичность и последовательность самообразовательной деятельности;

- двусторонний характер взаимодействия;

- контроль и самоконтроль качества самообразовательной деятельности;

- многообразие форм, средств и способов получения самообразования;

- внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, обмен опытом.

ФОРМЫ:

Методические

семинары,

Стажировки,

Тренинги,

Конференции

Пед.чтения

Курсы ПК

Проектная

деятельность

МЕТОДЫ:

Целеполагание,

Планирование,

Организация,

Контроль,

Самоконтроль

и др.

СРЕДСТВА:

Пакет диагностических методик,

Типологическая карта самообразования, Индивидуальный план, Программа самообразования, Информационны е ресурсы и др.

СОДЕРЖАНИЕ: - работа в библиотеке; -активное использование образовательных Интернет-ресурсов;

-изучение передового

педагогического опыта;

-участие в конкурсах профессионального мастерства;

-участие в конференциях, семинарах и т.п;

-разработка и реализация проектов, в т. ч. организация проектной деятельности

учащихся;

-публикация статей,

методических рекомендаций;

•участие в работе творческих .групп педагогов по проблемам образования;

-участие в тренингах личностного роста;

-очное и дистанционное обучение на кур£ах ПК и др.

РЕЗУЛЬТАТ: повышение уровня культуры самообразовательной деятельности учителя

Рис Л Структурно-функциональная модель реализации индивидуально-типологического подхода к развитию

культуры самообразовательной деятельности учителя

Для определения взаимозависимости самооценки уровня сформированности компонентов самообразования учителей разных самообразовательных типов и уровня культуры самообразования экспериментальной и контрольной групп до формирующей части эксперимента вычислялся коэффициент корреляции каждого компонента культуры самообразования учителя и линия регрессии (возрастания).

Коэффициент корреляции самооценки потребностно - мотивационного компонента самообразования относительно уровня культуры самообразования учителя до формирующего эксперимента г = 0,993; линия регрессии: у = 0,98 х + 0,17.

Коэффициент корреляции самооценки содержательно-деятельностного компонента самообразования относительно уровня культуры самообразования учителя до формирующего эксперимента г = 0,983; линия регрессии: у= 0,97 х + 0,28.

Коэффициент корреляции самооценки рефлексивного компонента самообразования относительно уровня культуры самообразования учителя до формирующего эксперимента г = 0,977; линия регрессии: у = 96 х + 0,30.

Сравнивая результаты самооценки и экспертной оценки трех компонентов развития самообразовательной культуры, отметим большую скорость роста содержательно-деятельностного и меньшую - рефлексивного компонентов, что говорит о том, что большие изменения после формирующего эксперимента произошли в потребностно-мотивационном и деятельностном аспектах самообразовательной деятельности, а для изменения рефлексивного компонента требуется более длительный срок становления.

Показатели самооценки и экспертной оценки трех компонентов самообразования и самообразовательной культуры у контрольной группы практически остались неизменными.

Чтобы определить, насколько изменились показатели самооценки и экспертной оценки трех компонентов самообразования и

самообразовательной культуры учителей в экспериментальной группе после формирующей части эксперимента, было выявлено расхождение самооценки и экспертной оценки трех компонентов самообразования и самообразовательной культуры до и после формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах (Рис. 2).

Объективность самооценки культуры самообразовательной

деятельности учителя (расхождения между самооценкой и оценкой

Потребностно- Содержательно- Рефлексивный

мотивационный деятепьностный компонент

компонент компонент

Компоненты культуры самообразовательной деятельное™ учителя

Рис.2.

После формирующей части эксперимента большее расхождение наблюдается в третьей составляющей культуры самообразовательной деятельности учителя - рефлексивном компоненте. Это подтверждает наше предположение о том, что для изменения самообразовательного типа учителя требуется длительный срок коррекционной работы. Наибольшие положительные результаты после проведенного формирующего эксперимента отмечаются в содержательно-деятельностном и потребностно-мотивационном компонентах, о чем свидетельствует меньшее расхождение между самооценкой и экспертной оценкой этих составляющих культуры самообразовательной деятельности учителя. Изменения качественных характеристик самообразования учителей экспериментальной группы, а именно снижение количества представителей формального и квалификационного типов самообразовательной деятельности и увеличение количества учителей, принадлежащих к личностно-ориентированному,

творческому и исследовательскому типам самообразовательной деятельности после формирующего эксперимента подтверждают эффективность разработанной и апробированной системы педагогических условий самообразовательной деятельности учителя на основе индивидуально-типологического подхода (Рис.3).

Процентное соотношение учителей разных типов самообразовательной деятельности

Типы самообразовательной деятельности учителей

Рис. 3

Таким образом, учет индивидуально-типологических особенностей самообразовательной деятельности учителя является предпосылкой повышения уровня формирования его самообразовательной культуры, а, следовательно, и профессиональной компетентности.

В заключении сделаны выводы об эффективности предложенных педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, даны рекомендации по использованию материалов диссертационного исследования в практике самообразования учителя, дано заключение о реализации задач диссертационного исследования и подтверждении выдвинутой гипотезы.

В приложение вынесены диагностические методики для оценки и самооценки самообразовательной культуры и стиля профессионально-

го

педагогической деятельности учителя, программа самообразования, образец индивидуального плана самообразования учителя.

Результаты проведенного исследования, их апробация в образовательной практике подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе теоретико - экспериментального исследования педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя нами было определено и содержательно раскрыто понятие культуры самообразования учителя, которое определяется как интегральная характеристика личности, включающую в себя потребностно - мотивационный, содержательно -деятельностный и рефлексивный компоненты самообразования..

2. В процессе исследования и реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя нами были теоретически обоснованы и экспериментально проверены следующие педагогические условия: осуществление диагностики и самодиагностики индивидуально-типологических характеристик, наличие типологической карты самообразования, разработка индивидуальной траектории самообразовании, самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории, гибкость и динамичность типологического группирования, систематичность и последовательность самообразовательной деятельности, двусторонний характер взаимодействия, многообразие средств, способов и организационных форм получения самообразования, внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, обмен опытом.

3. Исследование позволило установить, что эффективность самообразовательной деятельности педагога зачастую снижается вследствие определенных препятствий, барьеров самообразования, таких как дефицит времени, недоступность, территориальная удаленность учреждений дополнительного и непрерывного педагогического образования, несоответствие методов обучения, которые предлагают учреждения дополнительного и непрерывного педагогического образования, потребностям педагога; отсутствие оптимальных условий для самообразования в образовательном учреждении; возраст педагога; страх не

справиться с поставленной задачей и др. В то же время было выявлено, что все перечисленные выше барьеры самообразования чаще всего носят субъективный или локальный характер, и они преодолимы.

4. Теоретически обоснована и экспериментально проверена система педагогических показателей и критериев изучения педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, включающая в себя когнитивный, мотивационный и деятельностный компоненты. Показатели и критерии эффективности развития культуры самообразовательной деятельности учителя позволили выделить следующие уровни развития: информативный, когнитивный и рефлексивный.

5. В ходе исследования выделены, обоснованы, охарактеризованы и учтены при организации самообразования индивидуально-типологические характеристики учителей, соответствующие шести типам самообразовательной деятельности педагогов: формальному (имеет преимущественно внешнюю мотивацию самообразовательной деятельности), квалификационному (основная мотивация самообразования связана с карьерным ростом, материальными стимулами), практико-ориентированному (мотивация самообразования обусловлена профессиональными затруднениями, стремлением повысить качество и эффективность преподавания дисциплины), личностно - ориентированному (самообразовательная деятельность в основном не связана с профессиональной, направлена на совершенствование личностных качеств, сохранение и укрепление здоровья, сферу личных увлечений и интересов), творческому (мотивация самообразовательной деятельности обусловлена стремлением к профессионально-личностному росту, созданию авторских методик), исследовательскому(мотивация самообразования обусловлена работой над научно-методической темой, участием в деятельности творческих, экспериментальныхгрупп,авторских коллективов по созданию инноваций и пр.)

6. Для практического подтверждения эффективности определенных нами педагогических условий индивидуально-типологического подхода к

развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, на их основании нами были разработаны и апробированы:

• программа информационно-педагогической поддержки самообразования учителя в условиях индивидуально-типологического подхода «Тьютор»;

• образовательная программа проблемных курсов для учителей «Основы самообразования, исследовательской и инновационной деятельности учителя в современных информационных условиях» (36 часов)

• структурно - функциональная модель реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

Результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

• статьи в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Скощова, Л. А. Педагогические условия и барьеры использования индивидуально-типологического подхода в самообразовании учителя / JI.A. Скопцова// Научный журнал «Образование и саморазвитие» № 2, ГОУ ВПО «Казанский Государственный Университет им. В.И. Ульянова-Ленина», Казань, Центр инновационных технологий, 2010. - С. 9-13 (0,5 пл.).

2. Скопцова Л. А. Разновидности форм самостоятельной деятельности и их роль в профессиональном развитии педагога// Научный журнал «Образование и саморазвитие» ГОУ ВПО «Казанский Государственный Университет им. В.И. Ульянова-Ленина» № 5, Казань, Центр инновационных технологий, 2010. - С. 24-27 (0,3 пл.).

•Брошюры;

3. Канаев Б. К, Скопцова Л. А., Гашнева И. В. Шаги в информационное общество. Тольятти// 2007, (3.8 п.л.).

4.Скопцова Л. А. Базовые понятия самообразовательной деятельности учителя//Казань, 2009, (1.9 п.л.).

5.Скопцова Л.А. Методические рекомендации по повышению эффективности самообразовательной деятельности учителя// 2010, (2,6 п.л.).

• Статьи в иных изданиях;

6. Скощова Л. А. Типологические особенности самообразовательной деятельности педагогов / // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационное™, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы 20 Всероссийской научной конференции под науч. Ред. В.И. Андреева. - Казань: Центр инновационных технологий, 2010. с. 478-481. (0.2 п,л.).

7. Скощова Л. А. Индивидуально-типологический подход к самообразовательной деятельности учителя и факторы, его определяющие// Материалы 7-ой Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики»/ Гуманитарные науки и образование. Часть 2.-Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2010, с. 381-381 (0,2 п.л.)

8. Скощова Л.А. Трактовка и соотношение некоторых базовых понятий в педагогике// Материалы 7-ой Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики»/ Гуманитарные науки и образование. Часть 2.-Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2010, с. 381-384, (0,3 пл.)

9. Скощова Л. А. Значение самообразовательной деятельности учителя для совершенствования толерантного поведения и повышения его роли в воспитательно-образовательном процессе// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности с ограниченными возможностями в современной России» -Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2010, с. 306-313 (0,5 п.л.).

10. Скопцова Л. А. Культура и ее влияние на самообразовательную деятельность учителя и его самореализацию.// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности с ограниченными возможностями в современной России» - Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2010, с.313-319 (0,4 пл.).

11. Скопцова Л. А. Некоторые факторы самореализации личности, определяющие индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности учителя// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности с ограниченными возможностями в современной России» - Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2010, с.319-323 (0,2 п.л.)

Подписано в печать 24.11.2010. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 11-10/18-3

Йзш

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ROM

420108, г.Казань, ул. Портовая, 25а. Тел./факс: (843) 231-05-46,231-05-61 E-mail: citIogos@mail.ni www.logos-press.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скопцова, Людмила Александровна, 2010 год

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя

1.1. Теоретический анализ базовых понятий исследования: «самообразование», «культура самообразовательной деятельности», «профессиональная компетентность учителя», «дифференцированный подход», «индивидуально-типологический

1.2. Исторические аспекты развития системы самообразовательной деятельности учителя.

1.3. Типологическая классификация культуры самообразовательной деятельности учителя.

1.4. Педагогические условия, факторы и барьеры использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя

Глава II. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

2.1. Отбор и разработка системы диагностических методик для оценки эффективности педагогических условий использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

2.2 Разработка средств и условий информационно-педагогической поддержки самообразования учителя в условиях индивидуально-типологического подхода.

2.3 Организация и проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности модели самообразования учителей на основе индивидуально-типологического

2.4 Анализ и обобщение результатов исследования эффективности модели организации самообразования педагогов на основе индивидуально-типологического

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя"

Актуальность исследования

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года сформулированы ключевые требования к повышению качества образовательных систем, среди которых необходимость «постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично "меняющегося мира» [83]. Возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Такая динамика преобразований требует постоянного повышения уровня компетентности педагогов, обеспечивающих качество ключевых процессов и результатов образования. Процесс формирования профессиональных компетенций и личностных качеств педагога реализуется в течение всей жизни. Очевидно, что знания и умения, полученные специалистом в педагогическом вузе, быстро теряют актуальность и становятся недостаточными для качественной организации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, это в свою очередь предполагает непрерывное обновление знаний и совершенствование профессионально-личностных качеств педагога. Этот процесс в основном предполагает самостоятельную деятельность учителя по совершенствованию уровня профессиональной компетентности, в первую очередь с помощью самообразования. Поскольку процесс самообразования напрямую зависит от личностно-профессиональной заинтересованности педагога в совершенствовании своего мастерства [76, С. 6], то для руководства этим процессом необходимо ориентироваться на индивидуальные запросы конкретного специалиста, что зачастую бывает довольно затруднительно в условиях учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки, да и в школьном коллективе. Гораздо эффективнее производить руководство и контроль над самообразовательной деятельностью педагогов, опираясь на принципы индивидуально-типологического подхода, позволяющего осуществлять типологическое деление внутри педагогического коллектива с учетом индивидуальности конкретного учителя.

В основе индивидуально - типологического подхода к самообразованию лежит принцип деления педагогов на типологические группы с учетом индивидуальных особенностей развития их культуры самообразования, что позволяет, опираясь на «зону ближайшего развития», мотивацию и предпочтения в области самообразования, определить пути повышения эффективности процесса и результатов самообразовательной деятельности учителя.

Анализ степени изученности проблемы самообразования педагога в научной литературе (Т.Г. Браже, В.И. Андреев, И.П. Глинская, O.A. Абдуллина, С.Т. Вершловский, Г.М. Коджаспирова, М.В. Николаева, Н.В. Косенко, А.Е. Марон, Е. Комаров и др.) и в практике руководства общеобразовательной школой показал, что существуют значительные различия в отношении педагогов к вопросам повышения профессиональной компетентности, различаются потребности и предпочтения педагогов в области самообразования, которые в целом определяют индивидуальный уровень культуры самообразования. Одних учителей характеризует недостаточный уровень культуры самообразования, они затрудняются в освоении педагогического опыта, оценке эффективности своей работы. Среди других учителей имеет место осознанное понимание того, что именно их самообразование - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности. Кроме этих полярно противоположных типов, безусловно, есть и другие, промежуточные варианты развития культуры самообразовательной деятельности учителей. В то же время, деятельность администрации школ и институтов повышения квалификации по управлению самообразованием учителей общеобразовательных школ строится без учета данных особенностей.

Степень изученности проблемы. Анализ научной литературы позволил выделить несколько основных подходов к исследованию проблем самообразования педагогов: в рамках непрерывного профессионального образования самообразование рассматривается как основа данной системы, определяющая условия и эффективность ее развития на всех этапах профессионального роста (A.A. Бодалев, A.B. Даринский, В.Н. Турченко, А.П. Владиславлев и др.);

- в исследовательских работах в области повышения квалификации самообразование рассматривается как наиболее рациональная и эффективная форма повышения профессиональной компетентности работника (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Н.В. Косенко, Г.С. Сухобская и др.); педагогическая психология рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (Е.И. Исаев, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, В.И. Слободчиков и др.)

Теория и практика самообразовательной деятельности изучена с разных позиций:

- самообразование в историческом и культурно-социальном аспекте (Л.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров и др.); сущность, структура, развитие самообразования, его роль в профессиональной деятельности (Т.А. Воронова, С.Б. Елканов, Д.М. Гришин, Ю.А. Азаров, и др.); формирование потребностью - мотивационных основ самообразовательной деятельности (В.И. Андреев, JI.C. Колесник, В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, JI.A. Земская и др.);

Проблема самообразования учителя отражена в научных трудах Т.Г. Браже, П.Г. Пшибельского, A.JL Вайсбурга, М.М. Заборщиковой, И.Л. Наумченко, O.E. Лебедева, В.Д. Луганского и др.

Между тем, проблемы влияния индивидуально-личностных особенностей учителя на эффективность самообразования, типологического деления педагогов по степени саморазвития культуры самообразовательной деятельности и учета индивидуально-типологических особенностей при организации процесса самообразования в современной педагогической науке изучены недостаточно.

Проведённый анализ научно-теоретической литературы, практического руководства общеобразовательной школой и практики повышения квалификации подчёркивает актуальность исследования индивидуально-типологических особенностей развития культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы и позволяет выявить следующие противоречия: 1 : 1

• между существующей системой непрерывного профессионального образования и самообразования учителя, которая недостаточно "> ' > к'! ] " ориентирована на выявление индивидуально-типологических особенностей педагогов и необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей культуры самообразования педагогов с целью повышения эффективности процесса самообразования. б

Объект исследования: процесс и результат развития культуры самообразовательной деятельности учителя.

• выделены, обоснованы и учтены индивидуально-типологические особенности культуры самообразовательной деятельности учителя, отражающие его мотивацию к самообразованию, направленность самообразования (предметная, психолого-педагогическая, профессионально-личностная, методическая, воспитательная и др.), индивидуальный стиль преподавания (эмоционально-импровизированный, эмоционально методический, рассуждающее - импровизированный, рассуждающе -методический), тип культуры самообразовательной деятельности формальный, квалификационный, практико-ориентированный, личностно-ориентированный, творческий, исследовательский);

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

A. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Д. Дыои, В. В. Гузеев, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.).

При изучении аспектов самообразовательной деятельности учителя мы опирались на основные теоретические положения, позволяющие раскрыть: формирование способностей личности, ее саморазвития и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович,

B. И. Загвязинский, И. С. Кон, А. Маслоу, В. Н. Мясищев,

C. В. Кульневич, А. А. Реан, А. В. Петровский, К. Роджерс и др.);

- феномен развития личности в контексте индивидуалыюй деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.); предпосылки профессионально-личностного развития и саморазвития учителя (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, Б. С. Братусь, С. Г. Вершловский, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый и др.); теорию организации процесса самообразования (Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый и др.); теоретические положения андрагогики и акмеологии, позволяющие проектировать развитие культуры самообразовательной деятельности учителя в условиях общеобразовательной школы и учреждения дополнительного профессионального образования педагогов (А. А. Бодалеев, Т. Г. Браже, А. А. Деркач, Ж. Донней, С. И. Змеёв, Н. В. Кузьмина, И. Я.

Лернер, А. К. Маркова, М. Роменвиль, Е. В. Рудепский, Н. Э. Касаткина, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, С. М. Редлих, И. Д. Чечель и др.).

Для реализации цели настоящего исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. При разработке системы диагностических методик в рамках диссертационной работы нами были использованы такие методы педагогического исследования как теоретический анализ педагогической литературы и передового педагогического опыта, изучение школьной документации, методы опроса (опросники, анкетирование), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической статистики. Для выявления значимости взаимосвязи между уровнем сформированное™ компонентов самообразования учителей разных самообразовательных типов и уровнем развития самообразовательной культуры был применен коэффициент корреляции Спирмена. Совокупность используемых методов и их взаимодополняемость обеспечивает достоверность результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являются средние общеобразовательные школы № 1, 4, 5, 9, 10, 20 города Тольятти. В исследовании участвовало на констатирующих и формирующем этапах эксперимента 268 респондентов. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2005—2007 гг.) включал изучение теоретических оснований и состояния проблемы индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя. Было осуществлено накопление эмпирических данных по теме исследования. Проведён сравнительный анализ философских, социологических и психолого-педагогических источников и практического опыта по проблеме исследования, разработан научный аппарат исследования.

Второй этап (2007—2009 гг.) предусматривал теоретическое осмысление темы исследования, уточнение положений исследования. На данном этапе сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи экспериментальной работы, разработана программа педагогического эксперимента. Проведено экспериментальное исследование эффективности использования индивидуально-типологического подхода для повышения эффективности развития культуры самообразовательной деятельности учителя, включающее констатирующий и формирующий эксперимент с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации педагогических условий и критериев использования индивидуально-типологического подхода в процессе развития культуры самообразовательной деятельности учителя, а также констатирующий эксперимент по результатам деятельности учителя в области самообразования. Выявлены индивидуально-типологические особенности самообразовательной деятельности учителя, выделены и охарактеризованы типы самообразовательной деятельности (формальный, квалификационный, практико-ориенгированный, творческий, исследовательский). Разработаны и обоснованы показатели и критерии развития культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы. Определены и экспериментально проверены педагогические условия индивидуально-типологического подхода к развитиюкультуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Третий этап (2009—20010 гг.) заключался в проведении анализа результатов использования индивидуально-типологического подхода в процессе развития культуры самообразовательной деятельности учителя, оценке, систематизации и обобщении результатов экспериментальной работы. В этот период были уточнены теоретические положения и оформлены теоретические и практические выводы диссертационного исследования, разработаны научно-методические рекомендации по использованию индивидуально-типологического подхода в организации процесса развития культуры самообразовательной деятельности учителя.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• разработаны и систематизированы педагогические условия I использования индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, а именно: диагностика индивидуально-типологических характеристик', наличие типологической карты самообразования; разработка индивидуальной траектории самообразовании; самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории; гибкость и динамичность типологического группирования; систематичность и последовательность самообразовательной деятельности; двусторонний характер взаимодействия; контроль и самоконтроль качества самообразовательной деятельности; многообразие форм, средств и способов получения самообразования; внутригрупповое и меэюгрупповое взаимодействие.

• выделены, обоснованы, охарактеризованы и учтены при организации самообразования индивидуально-типологические характеристики учителей, соответствующие шести типам самообразовательной деятельности педагогов: формальному, квалификационному, практико-ориентированному, личноетно-ориентированному, творческому, исследовательскому,

• разработан критериально - оценочный аппарат, включающий педагогические критерии эффективности индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя потребностно-мотивационный, содержательно-деятельностный и рефлексивный) и их показатели.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку теоретических оснований индивидуально-типологического подхода в самообразовании педагогов. Исследование обогащает общую теорию процесса непрерывного повышения квалификации и самообразовательной деятельности педагогов и вносит вклад в решение актуальных проблем развития культуры самообразовательной деятельности учителя. Выявлены и обобщены существующие теоретические подходы к построению научного знания в области реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности педагогов. Определены педагогические условия эффективности индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразования учителя и раскрыто содержание классификации типов индивидуальной самообразовательной деятельности. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию педагогики в вопросах самообразования педагогов, а также теоретические положения андрагогики в разделе «Основные организационные формы и технологии обучения взрослых».

Практическая значимость состоит в том, материалы исследования являются основой для разработки индивидуальных траекторий самообразования с учетом индивидуально-типологических особенностей культуры самообразовательной деятельности учителя общеобразовательной школы. Разработаны научно-методические рекомендации по использованию индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя в системе повышения квалификации и управления образованием.

13 деятельности, что нашло отражение в разработке и реализации образовательных программ курсов повышения квалификации: «Индивидуально-типологические траектории самообразования учителя», «Основы инновационной и экспериментальной деятельности педагогов», «Факторы и барьеры саморазвития культуры самообразовательной деятельности учителя» и др. Методическое обеспечение данных программ и разработанный к ним диагностический инструментарий востребованы преподавателями педагогических институтов и ИПК, педагогами и руководителями образовательных учреждений и дополняют практику повышения квалификации и самообразования педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов педагогического эксперимента обеспечена методологией исследования; использованием данных современной психолого-педагогической науки и практики; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга; применением методик, адекватных предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; востребованностью результатов исследования в практике педагогических институтов и институтов повышения квалификации, органов управления образованием, администраций образовательных учреждений. Значимость взаимосвязи между уровнем сформированности компонентов самообразования учителей разных самообразовательных типов и уровнем развития самообразовательной культуры подтверждается коэффициентом корреляции Спирмена.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура самообразовательной деятельности учителя представляет собой интегральную характеристику личности, включающую потребностно мотивационный, содержательно-деятельностпый и рефлексивный компоненты самообразования.

3. Индивидуально - типологический подход в организации самообразовательной деятельности педагогов осуществляется при наличии следующих педагогических условий: диагностика (самодиагностика) индивидуально-типологических характеристик; наличие типологической карты самообразования; разработка индивидуальной траектории самообразовании; самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории; гибкость и динамичность типологического группирования; систематичность и последовательность; двусторонний характер взаимодействия; самоконтроль качества; многообразие средств и способов получения самообразования; внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, обмен опытом.

4. По признаку преобладания мотивации самообразовательной деятельности выделены шесть типов культуры самообразовательной деятельности педагогов: формальный, квалификационный, практико-ориентированный, личностно-ориентированный, творческий, исследовательский.

5. Системная диагностика культуры самообразовательной деятельности учителя в рамках индивидуально - типологического подхода осуществляется на основе оцеики и самооценки сформированное™ базовых показателей парциальной готовности к самообразовательной деятельности и соответствует информативному, рефлексивному и компетентностному уровням развития самообразовательной культуры учителя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 229 наименований, 5 приложений; содержит 204 страницы, 5 рисунков, 4 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

1. Изменения качественных характеристик самообразования учителей экспериментальной группы, а именно снижение количества представителей формального и квалификационного типов самообразовательной деятельности и увеличение количества учителей, принадлежащих к личностно-ориентированному, творческому и исследовательскому типам самообразовательной деятельности после формирующего эксперимента подтверждают эффективность разработанной и апробированной системы педагогических условий самообразовательной деятельности учителя на основе индивидуально-типологического подхода

2. Данные экспериментальной работы в рамках диссертационного исследования подтверждают существование взаимосвязи и взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и культуры самообразовательной деятельности учителя.

3. Уровень развития культуры самообразовательной деятельности учителя зависит от индивидуального типа самообразовательной деятельности, обусловленного мотивацией самообразования как компонента профессионально-педагогической деятельности учителя.

4. Учет индивидуально-типологических особенностей самообразовательной деятельности учителя является предпосылкой повышения уровня его самообразовательной культуры, а, следовательно, и профессиональной компетентности.

Заключение

В ходе теоретико — экспериментального исследования педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя нами было определено и содержательно раскрыто понятие культуры самообразования учителя, которое определяется как интегральная характеристика личности, включающую в себя потребностно - мотивационный, содержательно -деятельностный и рефлексивный компоненты самообразования.

Было также определено понятие «индивидуальный тип самообразовательной деятельности учителя», под которым мы понимаем специфическую совокупность компонентов культуры самообразовательной деятельности (потребностно-мотивационного, содержательнодеятельностного и рефлексивного), качественное своеобразие которых обусловлено индивидуальной мотивацией самообразования.

В процессе исследования педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя нами были теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие повышению уровня самообразовательной культуры:

1. диагностика (самодиагностика) индивидуально-типологических характеристик;

2. наличие типологической карты самообразования;

3. разработка индивидуальной траектории самообразовании;

4. самоменеджмент реализации индивидуальной образовательной траектории;

5. гибкость и динамичность типологического группирования;

6. систематичность и последовательность;

7. двусторонний характер взаимодействия;

8. самоконтроль качества;

9. многообразие средств и способов получения самообразования;

Ю.внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, обмен опытом.

Исследование позволило установить, что эффективность самообразовательной деятельности педагога зачастую снижается вследствие определенных препятствий, барьеров самообразования, таких как дефицит времени; недоступность (территориальная удаленность учреждений дополнительного и непрерывного педагогического образования); несоответствие методов обучения, которые предлагают учреждения дополнительного и непрерывного педагогического образования, потребностям педагога; отсутствие оптимальных условий для самообразования в образовательном учреждении; возраст педагога; страх не справиться с поставленной задачей и др. В то же время было выявлено, что все перечисленные выше барьеры самообразования носят субъективный характер, они преодолимы и обусловлены индивидуальными особенностями познавательной деятельности, мотивации и способности педагога к самообразованию.

Теоретически обоснована и экспериментально проверена система педагогических показателей и критериев изучения педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя. Показатели и критерии эффективности развития культуры самообразовательной деятельности учителя позволили определить следующие уровни развития: информативный, рефлексивный и когнитивный.

В ходе исследования выделены, обоснованы, охарактеризованы и учтены при организации самообразования индивидуально-типологические характеристики учителей, соответствующие шести типам самообразовательной деятельности педагогов: формальному (имеет преимущественно внешнюю мотивацию самообразовательной деятельности), квалификационному (основная мотивация самообразования связана с карьерным ростом, материальными стимулами), практико-ориентированному (мотивация самообразования обусловлена профессиональными затруднениями, стремлением повысить качество и эффективность преподавания дисциплины), личностно-ориентированному самообразовательная деятельность в основном не связана с профессиональной, направлена на совершенствование личностных качеств, сохранение и укрепление здоровья, сферу личных увлечений и интересов), творческому (мотивация самообразовательной деятельности обусловлена стремлением к профессионально-личностному росту, созданию авторских методик), исследовательскому(мотивация самообразования обусловлена работой над научно-методической темой, участием в деятельности творческих, экспериментальных групп, авторских коллективов по созданию инноваций и пр.)

Для практического подтверждения эффективности определенных нами педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя, на их основании нами были разработаны и реализованы на базе средних общеобразовательных школ № 1,4,5,9,10,20 города Тольятти:

• программа информационно-педагогической поддержки самообразования учителя в условиях индивидуально-типологического подхода «Тыотор»;

• Структурно-функциональная модель реализации индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

Диагностика, проведенная по результатам исследования, показала положительную динамику роста уровня культуры самообразовательной деятельности у учителей экспериментальной группы. Это подтверждает эффективность разработанной нами экспериментальной системы педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

Все это дает основание сделать вывод о необходимости включения в процесс организации самообразовательной деятельности учителя программ самообразования, с опорой на разработанный и апробированный нами комплекс педагогических условий индивидуально-типологического подхода к развитию культуры самообразовательной деятельности учителя.

Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правильность постановки задач, положений, выносимых на защиту и верность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скопцова, Людмила Александровна, Казань

1. Абулханова-Славекая К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абулханова-Славская. М.: Наука, 1980, 334 с.

2. Абдалина JI. В. Развитие акмеологической культуры личности педагога: теоретико-методологические подходы / JI. В. Абдалина, Н. С. Толстоухова // Мир психологии. 2006. - № 3. - С. 232 - 236

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед.спец.вузов / О. А. Абдуллина. 2-е издание, перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1989. - 139 с.

4. Абасов 3. А. Проектирование и планирование в профессионально-педагогической деятельности учителя / 3. А. Абасов // Станд. и Монит. в образов. 2007. - № 4. - С. 10 - 16

5. Авершин В. И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях / В. И. Авершин // Педагогика. — 1998. № 3. — С. 66-69

6. Азаров Ю.А. Искусство воспитывать: Кн. для учителя / Ю.А. Аза- ров. -2 изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1985. - 255 с.

7. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы /А.Я Айзенберг. Москва: Высшая школа, 1986, с. 116-165

8. Айзенберг А. Я. Педагогическое руководство самообразованием в культурно-просветительских учреждениях / А. Я. Айзенберг /Лекция по курсу «Педагогика» для студентов института культуры. М., 1975.- 48 с

9. Алёхина И. В. Самоменеджмент в деятельности учителя: Учебно-методическое пособие / И. В. Алёхина. — Брянск: Изд-во БГПИ, 1995. — 100 с.

10. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. — Казань: ЦИТ, 2004. 468 с.

11. Андреев В.И. Концептуальная педагогическая прогностика: монография /В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2010 - 220 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.

13. Андреева JI.H. Комптентностно-ориентированный подход в обучении взрослыхЛВестник ТИСБИ" № 4 2007 год/htlp ://www. tisbi.ru/science/vestnilc/2007/issue4/Edu l.htm

14. Андриани И. П. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособ. для ст-тов средних педагогич. учебн. заведений / И. П. Андриани. — М.: Академия, 1999. 160 с.

15. Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания. Фрунзе: Труды киргизского госуниверситета, 1968. Вып. 2.

16. Арсеньев A.M. Методологические проблемы социалистической педагогики / A.M. Арсеньев, Ф.Ф. Королев //Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1970. - 250 с. -С. 10-40

17. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

18. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / А.Г. Алексеев, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. — 2002. №1. — С. 24-33.

19. Байкова Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л. А. Байкова, Л. К. Гребёнкина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

20. Баранов A.A. Стресс-толерантность педагога: теория и практика. — М.: ACT; Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2002. -423 с.

21. Белова С. «Сгоревший» учитель на фоне «живого» компьютера, или проекты в образовании: иллюзии и реальность / С. Белова // Нар. обр. — 2008. -№ 1.-С. 123-131

22. Белякова Е. Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция / Е. Г. Белякова // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 49 - 54

23. Беляева Е. В. Культура профессионального мышления учителя / Е. В. Беляева // Наука и школа. 2006. - № 6. - С. 25 - 27

24. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб: Питер,2000. - 304 с.

25. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. http://www.eidos.ru/ioumal/2005/0910-12.htm

26. Быкова В. Г. Формирование и развитие личности педагога через «Я-концепцию» учителя / В. Г. Быкова // Завуч. — 2007. № 8. — С. 43 — 54

27. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования. Учебное пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2008. — 192 с.

28. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/joumal/2007/0930-10.htm.

29. Большая советская энциклопедия. — Москва: Новый диск, 2002.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейпа / Л.И. Божович. 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 622 с.

31. Браже Т.Г.Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации /Т.Г. Браже//Современные адаптивные системы образования взрослых.- СПб, 2002.-С.25-30.

32. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М. : Менеджер, Роспедагентство, 1994. - 60 с.

33. Вайсбург А. А. Организация профориентационной работы школы, ПТУ, предприятия.Пособие для учителя / А. А. Вайсбург ; ред. М. И. Махмутова. Москва : Просвещение, 1986. - 128 с.

34. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для вузов / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др., под ред. А. С. Роботовой. -М.: Академия, 2002. 208 с.

35. Вдовина С. А. Педагогические средства развития рефлексии / С. А. Вдовина // Пед. образ, и наука. 2007. - № 6. - С. 64 - 67

36. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / A.A. Вербицкий.-М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

37. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников / A.A. Вербицкий // Социальная работа. Выи.5. - М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-С. 101-112.

38. Вербицкий, A.A. Познавательная активность личности в обучении / A.A. Вербицкий // Активность личности в обучении: Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов. М.: НИИВШ, 1986. - 520.178

39. Владиславлев А.П. Народное образование: проблемы и перспективы. -М. : Молодая гвардия 1978. - 218 с.

40. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории http ://www. zn anie. org/docs/Vershl .html

41. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершиловский, отв. ред. М. А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2002. 160 с. (Б-ка ж. «Директор школы»)

42. Воронова Т.А. О личностно-ориентированной программе подготовки учителя в УНПК // Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования. Материалы докл. межвузов, науч.-практич. конф. Иваново, 1996. — С. 70-72.

43. Высоцкий В. И. Синдром «педагогического выгорания» / В. И. Высоцкий // Пед. диагностика. 2006. - № 6. - С. 110 - 120

44. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В. Б Гаргай // Педагогика : Научно-теоретический журнал. 2004. - № 2. - С. 72-79.

45. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога вуниверситете: Автореф, дне. д-ра пед. наук: 13.00.08/Е.0. Галицких, -СПб., 2002. 43 с.

46. Гершунский Б. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 605 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие / СИ. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

48. Глинская И.П. Повышение общей культуры учителя на курсах в ИУУ / И.П. Глинская, Т.Н. Левашова //Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения квалификации: Сб.научных трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 48-52.

49. Гришин Д.М. Руководство самовоспитанием школьников / Д.М. Гришин, Я.И. Колдунов М,: Просвещение, 1975. - 175 с.

50. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь,К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

51. Гришин Д.М. Руководство самовоспитанием школьников: В помощь классному руководителю и воспитателю / Д.М. Гришин, ЯМ. Колдунов. -2-е изд., перераб. ~М.: Просвещение, 1975 176 с.

52. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т. Громкова. М.: Изд-во МСХА, 1993.-169 с.

53. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория / А.К. Громцева. Л.: ЛГПИ, 1976.-88С.

54. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этане развития советской школы: Дис. . д-ра нед. наук: В 2-х т. / А.К. Громцева. -Л., 1971.-628 с.

55. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: Метод. Пособие / А.К. Громцева. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. - 120 с.

56. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов /А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. -144 с.

57. Даринский A.B. Непрерывное образование / A.B. Даринский //Советская педагогика. -1975.-№1,7

58. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. М.: Народное образование, 1999. - С. 169 — 190 (гл. «Мпогокультурный учитель»)

59. Дремина М. А. Социально-образовательное проектирование как инструмент повышения качества жизни вузовского сообщества : Уральский гос. лесотехн. ун-т. / М. А. Дремина, А. А. Почечун // Качество. Инновации. Образование. 2008. — № 2. — С. 7-14

60. Дубрович С. Главное, чтобы учитель был профессионалом / С. Дубрович // Boen. шк. 1995. - № 6. - С. 13

61. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя / С. Б. Елкапов. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

62. Елканов, Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / Б. Елканов. — М.: Просвещение, 1989. — 189 с.

63. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961.-240 с.

64. Ерёмкина О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя как одно из условий осуществления образовательных проектов / О.В. Ерёмкина // Пед. образ, и наука. 2007. - № 6. — С. 31 - 34

65. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании / Н.Ф. Ефремова Ростов на Дону: Издательский центр ДГТУ, 2001. - 187 с.

66. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы / В.И. Жуков. —М.: Изд-во Московского гос. социального ун-та «Союз»,2001.-848 с.

67. Заборщикова М.М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: Автореф.дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /М.М. Заборщикова. Л., 1988. - 19 с.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. М.: АСОПиР, 1995. - 155 с.

69. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 1998.— 125 с.

70. Закиров Г.С. Организация самообразования учащейся молодежи. 2-е изд., дополн / Г.С. Закиров. - Казань: КГПУ, 2000. - 165 с

71. Иванова Я.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Я.М. Иванова. М.:Изд-во Московского университета, 1987, 208 с.

72. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для вузов / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 207 с. (Высшее образование)

73. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе до профессионального и профессионального образования: автореф. дисс.-.докт. Пед. Наук. —Казань, 1998. -40 с.

74. Казыханова Д.А. Педагогические факторы развития самообразования учителя сельской школы в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Д.А. Казыханова; Казан, гос. ун-т им. В. И. Ульянова-Ленина. -Казань, 1994. -18 с.

75. Кап-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

76. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - С. 62.

77. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. М.: Гуманит .изд. центр «Владос», 2003.- 416 с.

78. Коджаспирова Г. М. Слагаемые педагогического мастерства и их формирование у будущего учителя / Г. М. Коджаспирова // Нач. шк. -1993,-№8.-С. 63-65

79. Колесникова И. А. Педагогическая праксиология: Учебник для вузов / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. — М.: Академия, 2005. — 252 с. (Профессионализм педагога)

80. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

81. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года // http://www.consultant.ru/online/base/?req=doc;base=LAW;n=90601

82. Котова И.Б. Педагог: профессия и личность И.Б. Котова, Е.П. Шиянов. Ростов-на-Дону.: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 1997.- 144с.

83. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методич. пособие / Г. Ю. Ксензова. 2-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 120 с.

84. Клепцова Е. Ю. Индивидуально-типические особенности педагогов и их влияние на личностное развитие ребёнка / Е. Ю. Клепцова // Наука и школа. 2007. - № 5. - С.37 - 40

85. Колесников Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.П. Борисова. М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

86. Колесникова И. А. Педагогическая праксиология: Учеб. для вузов / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. — М.: Академия, 2005. — 252 с.

87. Комаров Е. Организация, психология и технологии самообразования человека работающего / Комаров Е. // Управление персоналом. 2001. -№ 4. - С. 32-36

88. Косенко П.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. Автореф. дис. к.п.н. Л., 1990.

89. Котляр В.П. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. к.п.н., 1970.

90. Котляр В.П. Научно- теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников.// Научно-методические основы исследования развития познавательной деятельности учащихся. Сб. научных статей. М., 1975.-С. 3-54.

91. Комплекс диагностических методик по определению профессиональной компетентности и мастерству педагога // Пед. диагност. — 2006. № 6. -С. 121 - 132

92. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина. Шуя: Изд-во Шуйского пед. ин-та, 1995. - 23 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

94. Кулак И.А. Формирование сложных систем временных связей у человека/ И.А. Кулак. Минск: Изд-во Академии БССР, 1962. - 230 с.

95. Кулюткин IO.JI. Проблема самообразования и системе повышения квалификации педагогических кадров школ / IO.JI. Кулюткин. Л.: , 1979.

96. Кулюткин Ю. Л. Диалог в образовании взрослых// Новые знания.-1999.-№4.-С.28-30

97. Лаптева И. Д. К вопросу о педагогической компетентности / И. Д. Лаптева // Пед. образов, и наука. 2007. - № 4. - С. 35 — 37

98. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев //Школьные технологии.-2004.-№5.-С.З-12.

99. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. — М.: Наука, 1994. 192 с.

100. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. — М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2004. — 527 с.

101. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989.-238 с.

102. Луганский ВД., Пшебельский П.Г. Планирование самообразовательной деятельности педагога-воспитателя //Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. /Отв. ред. П.Г. Пшебельсхшй М.: АПН СССР, - с.39-48.

103. Львов М. Р. Передовой опыт и творчество учителя / М. Р. Львов // Сов. пед. 1989. -№ 1,-С. 52-56

104. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя / Ю.

105. В. Львова. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

106. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельностисоциального педагога: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01 /В.Ш. Масленникова.-Казань, 1996.-320 с.

107. Ю8.Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании: Материалы семинара / Т.В. Машарова. — Киров: ВГПУ,2001.-84 с.

108. Манойлова М. Тренинг развития эмоционального интеллекта педагога: от планирования к действию/ М. Манойлова // Школьн. технол. — 2007. -№2.-С. 126-137

109. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. — 1995. № 5. — С. 55 - 57

110. Мартишина Н. В. Ценностный компонент творческого потенциалаличности педагога / Н. В. Мартишина // Педагогика. — 2006. № 3. — С. 48-57

111. Методические проблемы педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Трубовского. М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

112. НЗ.Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Автореф.дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Г.А. Медяник. Тольятти, 2000. - 19 с. 188

113. Методические рекомендации для студентов педвузов по организации самообразования / Сост. И.Г. Барсуков; науч. ред. H.A. Томин. -Челябинск:ЧГПИ, 1986.-16 с.

114. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

115. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / А.П. Тряпицына и др.; под общ. ред. В.В.Лаптева,А.П. Тряпицыной. СПб.: Береста, 2002. - 256 с.

116. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие/ A.B. Мудрик. М.: Ип-т практической психологии, 1997. - 365 с.

117. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

118. Мусаева И.П. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе самовоспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.П. Мусаева. Махачкала, 2001. - 22 с.

119. Набиева Е. В. Конструирование педагогической деятельности на основе гносеологического подхода / Е. В. Набиева // Пед. образов, и наука. -2007.-№3,-С. 74-77

120. Назарова И.С. Формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки: Автореф.дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.С. Назарова. Ярославль, 2000.-22 с.

121. Назарова O.JI. Педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании студентов индустриально-педагогического колледжа:Дис. канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.08/0.л. Назарова. -Челябинск, 1997.-167 с.

122. Наумченко Н.Л. Самообразование будущего учителя / И.Л. Наумченко. -Саранск: Мордовское кн. изд-во, 1974. 264 с.

123. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов / Н.Л. Наумченко. Саратов: Нзд-во Саратовского ун-та, 1983. - 148 с.

124. Нефедова К.А. Самообразование учителя общеобразовательной школы. Учебное пособие для руковод.школы.- Омск: ОГПИ, 1984. 120 с.

125. Николаева М.В. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: монография / М.В. Николаева. Волгоград : Перемена, 2006.

126. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

127. Новичков В.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Автореф. дис канд. пед. наук/В.Б. Новичков.-М., 1983.-17 с.

128. Новый социально-философский словарь/Нод ред. В.Е.Кемерова. -Екатеринбург, 1993 .-60 с.

129. Омарова Н. Я. Дидактические затруднения учителей в постановке педагогических целей / Н. Я. Омарова // Высш. образ, сегодня. 2007. -№ 12.-С. 57-59

130. Опарин Ю.Г. Организационно-педагогические условия самообразования студентов вуза: Дис. . . канд. пед. наук/Ю.Г. Опарин. П.1. Новгород,2002.-179 с.

131. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя/ Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

132. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

133. Пацукова, Т.Н. Подготовка студентов высшей школы к педагогическому самообразованию (на примере музыкально-педагогических факультетов):Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.П Пацукова. Ижевск, 2000.-212 с.

134. Павлова JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов:Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.Н. Павлова. -Красноярск, 2000. 198 с.

135. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогичгес- ких институтов /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

136. Педагогика: Учеб. пособие/В.А. Сластении, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, E.H. Шиянов. М . : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

137. Полякова Г.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/Г.С. Полякова. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

138. Педагогический словарь: В 2-х т. Т,2 / Глав. ред. И.А. Каиров. — М.: Изд- во академии пед. наук, 1960. 767 с.

139. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.

140. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в трех томах / И.Г. Песталоцци; Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во АПН, 1963-1965.-3 Т.

141. Петровский A.B. Общая психология 2-е изд., перераб. и доп. /A.B. Петровский. - М.: Просвещение, 1976 - 479 с.

142. Пехова JI.C. Формирование профессиональной готовности социальных педагогов к взаимодействию с подростками: Автореф. дис. . канд. пед.наук: 13.00.01 / Л.С. Пехова. М., 1998. - 16 с.

143. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. —М.: Педагогическое Общество России, 1999. 354 с.

144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества/П.И. Пидкасистый. М . : Педагогика, 1972. - 184 с.

145. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

146. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев. -М.: АПН РСФСР, 1951.-414 с.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М.: Паука, 1986.-254 с.

148. Плотникова Л.Л. Педагогическое содействие социализации студентов учреждения среднего профессионального педагогического образования:Автореф. дис. . . канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.08/Л.Л. Плотникова. -Челябинск, 2003. 23 с.

149. Половникова H.A. Существенный компонент подготовки к самообразованию / H.A. Половникова // Формирование у учащихся 192стремления к самообразованию. Волгоград: Изд-во Волгоградского пед.ин-та, 1976.-С.З-10.

150. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев.

151. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

152. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. Прокошок. СПб., 1998. - 264 с.

153. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. 144 с.

154. Психологическая энциклопедия: Пер. с англ. / Под ред. Корсини Р., Ауэрбаха А. 2-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2003. - 1094 с.

155. Психология: Словарь/под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

156. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования / Б.Ф. Райский // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. -Волгоград: Изд-во Волгоградского ин-та, 1976. с. 10-15.

157. Реан A.A. Психология и педагогика / под общ. ред. A.A. Реана / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум СПб.: Питер, 2002. - 432 с

158. Редковец И. А. Формирование мотивации самообразования/ И. А. Редковец // Советская педагогика. 1986. - jsro3. - 37-39.

159. Рогов И.Е. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом /И.Е. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

160. Романова О.Г. Методика проектирования содержания самообразования студентов технических вузов (на примеремашиностроительныхфакультетов): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /ОТ. Романова. Тольятти,2000.-190 с.

161. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т, Т.2 / Глав. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 672 с.

162. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Издательская группа ПОРМА-ИПФРА, 1998. - 672 с.

163. Рубакин П.А. Как заниматься самообразованием / П.А. Рубакин. М.: Советская Россия, 1962. - 128 с.

164. Рубакин П.А. Письма к читателям о самообразовании / П.А. Рубакин. -Петроград: Издание Н.П. Карбасникова, 1919.-371 с.

165. Рубакин H.A. Практика самообразования / H.A. Рубакин. 2-е изд. - М.: Гос. изд-во, 1919.-292 с.

166. Рубинштейн JI. Основы общей психологии / JT. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

167. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания: Учеб. пособие / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

168. Рудзитис Г.Е. Система подготовки учащихся общеобразовательных вечерних (сменных) щкол к самообразованию: Автореф. дис. д-ра пед.наук в форме научного доклада: 13.00.01 / Г.Е. Рудзитис. М., 1991. -45 с.194

169. Самигуллин Г. Профессиональное становление молодого учителя / Г. Самигуллин // Дир. шк. 2006. - № 6. - С. 31 - 37

170. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1999. 144 с.

171. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л.Г. Семушина. — М.: НИИ ВО, 1989. -— 197 с.

172. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Недагогика. 1994. - М5. - 16-21.

173. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности / Г.Н. Сериков. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985.-138 с.

174. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 /Г.Н. Сериков.- Челябинск, 1988. 360 с.

175. Симонович B.JI. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: Дис. . канд. пед.наук: 13.00.08 /В.Л. Симонович. -М., 1998. 181 с.

176. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя / И. Е. Синица.: Пер. с укр. — М.: Педагогика, 1983. — 248 с.

177. Скульский Р.П. Учиться быть учителем: монография / Р. П. Скульский. -Москва : Педагогика, 1986. 143 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя.).

178. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

179. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971.-208 с.

180. Скаткин М.Н. Содержание обш;его среднего образования. Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

181. Скульский Р.П. Учиться быть учителем / Р.П. Скульский. М.: Педагогика, 1986. - 144 с. 195

182. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А. Сластенин // Известия РАО. 2000. - .№3. - 80-88.

183. Сластёнин В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Сластёнин // Пед. образ, и наука. 2005. - № 1. - С. 25 - 3

184. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В.И. слободчиков // Инновации в образовании. 2003. № 5, с. 5 11.

185. Смирнова А. Особенности педагогической культуры учителей-мужчин и учителей-женщин / А. Смирнова // Перв. сент. — 2007. — 22 февраля. — С. 4

186. Станкевич В. Совершенствование профессиональной деятельности учителя. Программа курса / В. Станкевич // Нар. обр. — 2001. № 1. — С. 157-161

187. Сускова В. Как учителю не сгореть на работе. Что нужно знать, чтобы побороть усталость и стресс / В. Сускова // Перв. сент. — 2008. — 12 апр. — С. 13

188. Сухобская Г.С. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов / Г.С. Сухобская, A.B. Николаева. — Якутск : Издательство Якутского госупиверситета, 2003. — 74 с.

189. Тимченко И. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебн. пособие для ст-тов пед. учеб. завед. / И. Н. Тимченко. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1997,- 143 с.

190. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование/Л.Ф.Спирин; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российскоепедагогическое агентство, 1997. - 174 с.

191. Станкип М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Стапкин. М.: Флинта, 1998. - 368 с.

192. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во Московского ун-та, 1983. - 284 с.

193. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Стоюнин. -М.: Педагогика, 1991.-368 с.

194. Тарантей В.П. Социально-педагогические проблемы подготовки учителей в условиях непрерывного образования / В.П. Тарантей. — Гродно: ГрГУ, 2001 134с.

195. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.-208с.

196. Технологии социально-психологических тренингов. -М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России»,2001.-208 с.

197. Тихонова, Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя (на материале музыкальногоотделения педагогического колледжа): Автореф. дис. .канд. пед. наук:13.00.08 / Е.В. Тихонова. Екатеринбург, 2000. - 19 с.19

198. Трубайчук JI. В. Портрет учителя начальных классов / JI. В. Трубайчук // Начальн. шк. 2006. - № 6. - С. 20 - 23

199. Турченко, В. Н. Парадоксы и парадигмы образования: тернии и звезды новатора / В.Н. Турченко // Сибирский учитель. 2006. - № 4. С. 9-12

200. Убейкин Н. Н. Составляющие учительского мастерства / Н. Н. Убейкин // Физика в шк. 2004. - № 6. - С. 46 - 48

201. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-452 с.

202. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в одиннадцати томах. Т.8 / К.Д.УШИНСКИЙ. М.; Л.: АПН РСФСР, 1950. - 776 с.

203. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М., 2002. 56 с.

204. Фёдорова С. Н. Профессиональная культура педагога / С. Н. Фёдорова // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 65 - 70

205. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htrn

206. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003.-№2.-С. 58

207. Что должны знать учителя: Знания, умения и нравственные ценности хорошего педагога: Сб. статей / Под ред. Д. Дилла: Пер. с англ. М.: Прогресс, 2001. - 336 с.

208. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук / М.А. Чошанов. -Казань, 1996. 320 с.

209. Шадрикова И. А. Педагогическая оценка и мастерство учителя / И. А. Шадрикова//Сов. педаг. 1991. - № 10.-С. 45-48

210. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

211. Щуркова H. Е. Культура современного урока / Н. Е. Щуркова. — 2-е изд., переработ. М.: Пед. общество России, 2000. - 112 с. (Профессиональная культура педагога)

212. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

213. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Т.Я. Яковец. Курган, 1999. - 175 с.

214. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2001. 349 с.

215. Ямбург Е. Глупость или пошлость? / Е. Ямбург // Учит. газ. 2007. - № 20.-С. 20

216. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики / Т.Ф. Яркина. М.: Ин-т педагогики и социальнойработы РАО, 1997. - 67 с.

217. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи / Т.Ф. Яркина // Педагогика. 1996. - К22. - 40-47.

218. Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970; СПб.

219. Kohlberg, L. Continuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited // Lite — Span Developmental Psychology. Personality and Socialization / Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie. -N. Y., 1973. P. 112.

220. Стили профессионально-педагогической деятельности учителя» (по А. К. МАРКОВОЙ, А. Я. НИКОНОВОЙ) Уважаемый коллега!

221. Вы составляем подробный план урока? нет Да нет да

222. Вы планируем урок лишь в общих чертах? да нет да нет

223. Час/о ли Вы отклоняетесь о г плана урока? да да да нет

224. Опслоняетесь ли Вы от плана урока, заметив пробелы в чиаииях учащихся или трудности в усвоении материала? нет да да да

225. Вы отводите большую чаем ь урока объяснению новоI о материала? да да нет нет6' Вы постоянно следите за тем. как усваивался новый материал в процессе обьяснепия? не г да Да да

226. Часто дн Вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе обьяснепия? нет да Да да

227. В процессе опроса много ли времени Вы опюдпте 01ве1у каждою ученика? нет нет да да

228. Вы всеиш добиваетесь. чюбы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ? нет нет Да да

229. Веет да ли Вы добпвае1есь абсолюшо правильных 01веюв? нет да да да

230. Часш ли Вы используете дополнительный материал при обьяснешш? да да да нет

231. Часю ли Вы меняете виды работы на уроке? да да не г нет

232. Допускаете ли Вы, чюбы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или обьяснение нового? да да нет нет

233. Вы срачу огвечаое на неожиданные вопросы учащихся? да нет нет нет

234. Вы посюяшю следите за активностью учащихся во время опроса? ист да нет нет нет да нет нет

235. Moi у г ли неподготовленное п> или nací роение учащихся вывести Вас из равновесия? да да нет нет

236. ВЫ всегда сами исправляем ошибки учащихся? да Да нет нет

237. Вы всегда укладываетесь в рамки урока? нет нет да да

238. Вы всегда следите за тем, чюбы учащиеся oí начали или выполняли проверочные работы самостоят ельпо? нет Да нет да

239. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? нет да да да

240. Резко ли отличаются Ваши требования к сильным и слабым учащимся? да нет нет нет

241. Час ю ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы? нет да нет да

242. Часто ли Вы контролируете знания учащихся? нет да нет да

243. Часто ли Вы повторяете пройденный материал? нет да да да

244. Часто ли Вы поощряете учащихся за хорошие 01ВС1Ы? да да да нет

245. Вы може те перейти к изучению повой чем ы. не будучи уверенным, чю предыдущий материал усвоен всеми учениками? да нет нет нет

246. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока? да да нет нет

247. Как Вы думаеге, учащимся обычно интересно у Вас на уроке? да да да нет

248. Вы сильно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания? пет да нет нет

249. Вы всегда требуете соблюдения дисциплины? нет да нет да

250. Вас отвлекае! рабочий шум на уроке? нет да нет да

251. Вы часто анализируете свою деятельность? нет да нет да1. Итого

252. Содержательная характеристика стилей профессиональнойдеятельности учителя (по Л. К. МАРКОВОЙ, Л. Я. НИКОНОВОЙ)

253. Наличие парциальной готовности к саморазвитию» (по Н.П. Фетискину, В .В. Козлову, Г.М. Мануйлову)

254. Уважаемый коллега! Оцените по десятибалльной шкале степень выраженности у Вас представленных качеств (О-наименыпая, 9- наибольшая степень выраженности качества). Обращаем Ваше внимание на то, что анкета анонимная.

255. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности 0123456789

256. Наличие познавательных интересов в области педагогики и психологии 0123456789

257. Чувство долга и ответственности 0123456789

258. Любознательность 0123456789

259. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности 0123456789

260. Потребность в психолого-иедагогическом самообразовании (ППСО) 0123456789

261. Потребность в самопознании 0123456789

262. Уверенность в своих силах 0123456789

263. Уровень общеобразовательных знаний 0123456789

264. Уровень общеобразовательных умений 0123456789

265. Уровень педагогических знаний и умений 0123456789

266. Уровень психологических знаний и умений 0123456789

267. Уровень методических знаний и умений 0123456789

268. Уровень специальных знаний 0123456789

269. Положительное отношение к процессу учения 012345678916. Критичность 0123456789

270. Самостоятельность 0123456789

271. Целеустремленность 012345678919. Воля 0123456789

272. Трудоспособность 0123456789

273. Умение доводить начатое до конца 012345678922. Смелость 0123456789

274. Самокритичность 0123456789

275. Умение ставить и разрешать познавательные задачи 0123456789

276. Гибкость и оперативность мышления 0123456789

277. Наблюдательность 0123456789

278. Способность к анализу педагогической деятельности 0123456789

279. Способность к синтезу и обобщению 0123456789

280. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности 0123456789

281. Память и ее оперативность 0123456789

282. Удовлетворение от познания 012345678932. Умение слушать 0123456789

283. Умение владеть разными типами чтения 0123456789

284. Умение выделять и усваивать определенное содержание 0123456789

285. Умение доказывать, обосновывать суждения 0123456789

286. Умение систематизировать, классифицировать 0123456789

287. Умение видеть противоречия и проблемы 0123456789

288. Умение переносить знания и умения в новые ситуации 0123456789

289. Способность отказаться от устоявшихся идей 0123456789

290. Независимость суждений 0123456789

291. Умение планировать время 0123456789

292. Умение планировать свою работу 0123456789

293. Умение перестраивать систему деятельности 0123456789

294. Умение работать в библиотеках 0123456789

295. Умение ориентироваться в классификации источников 0123456789

296. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации 0123456789

297. Умение владеть различными приемами 0123456789

298. Самооценка самостоятельности собственной деятельности 0123456789

299. Способность к самоанализу и рефлексии 0123456789

300. Способность к самоорганизации и мобилизации 012345678951. Самоконтроль 0123456789

301. Трудолюбие и прилежание 0123456789

302. Способность использовать опыт самообразоват. деятельности коллег 0123456789

303. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании 0123456789

304. Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых) 0123456789

305. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других 0123456789

306. Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности 01234567891. Опросник

307. Мотивация самообразовательной деятельности»1. Уважаемый коллега!

308. Внимательно прочитайте вопрос, отметьте галочкой один вариант ответа, который в большей степени характеризует Вашу позицию. Обращаем Ваше внимание, что опросник анонимный.

309. Я считаю, что у человека нет пределов для профессионального самосовершенствования1. Г Гданное утверждение скорее С С,г скорее не ~ неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет -1

310. У меня всегда находится время для самообразования, как бы я ни был(а) занят(а) работой и домашними делами1. Г С

311. С С скорее данное утверждениене скорее не ^ 1соответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует „нет действительности

312. Самообразованием необходимо заниматься всю жизнь, независимо от возраста и профессии1. Г Гданное утверждение скорее Г Гскорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет

313. Я активно использую Интернет для самообразования и общения с коллегами1. Г Г

314. Г С скорее данное утверждениене скорее не J гсоответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует „нет действительности

315. Я систематически посещаю уроки моих коллег1. Г Гданное утверждение скорее Г Гскорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет

316. Я систематически провожу открытые уроки для моих коллег1. С Н

317. С С скорее данное утверждениене скорее не г ¿гсоответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует .нет действительности

318. Я постоянно стремлюсь повышать свой уровень культуры и эрудицию1. Г, г.

319. С' С> " скорее данное утверждениене скорее не ссоответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует „нет действительности

320. Я регулярно знакомлюсь с новинками учебно-методической литературы по преподаваемой дисциплине1. С> Сданное утверждение скорее С Сскорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет

321. Я регулярно знакомлюсь с новинками научной литературы по преподаваемой дисциплине1. Г Г

322. С С скорее данное утверждениене скорее не ^г соответствует, чем полностью соответствуетсоответствует соответствует „нет действительности

323. Я регулярно знакомлюсь с новинками литературы но вопросам педагогики и психологии1. С. Сданное утверждение скорее Г С.г г скорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет

324. Я внимательно слежу за современными тенденциями развития образования в своем городе и республике1. С С

325. С> С скорее данное утверждениене скорее нег соответствует, чем полностью соответствуетсоответствует соответствует .нет действительности

326. Я внимательно слежу за современными тенденциями развития образования в России1. Г Гданное утверждение скорее С С.скорее не неполностью соответствует соответствует, чем гсоответствует соответствуетдействительности нет

327. Я внимательно слежу за современными тенденциями развития образования в мире1. Г Г

328. С С скорее данное утверждениене скорее не гсоответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует „нет действительности

329. Мне нравится моя профессия1. П Гданное утверждение скорее С Сг скорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет

330. Мне интересно учиться, приобретать новые знания в области профессиональной деятельности и использовать их на практике1. С Г

331. Г С скорее данное утверждениене скорее нег соответствует, чем полностью соответствуетсоответствует соответствует „нет действительности

332. Я самостоятельно планирую процесс профессионального самообразования1. Г Гданное утверждение скорее С Гг скорее не неполностью соответствует соответствует, чем гсоответствует соответствуетдействительное1и нет

333. Я систематически осваиваю новые информационно-компьютерные технологии и применяю их в своей рабо ге1. Г Г

334. Г> С скорее данное утверждениене скорее несоответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует „нет действительности

335. Я изучаю новые педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения и применяю их в своей работе1. Г Гданное утверждение скорее Г С.г г скорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет

336. Я занимаюсь инновационной, экспериментальной, исследовательской деятельностью (руководство НОУ, работа в творческой группе или авторском коллективе, участие в эксперименте, создание базовой площадки, разработка проектов и др.)1. С" С

337. С О ' скорее данное утверждениене скорее не г J гсоответствует, чем полностью соответствует соответствует соответствует „нет действительности

338. Я принимаю участие в разработке новых педагогических технологий, форм, методов и приемов обучения1. Г- Гданное утверждение скорее С Сс * скорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет ^

339. Я считаю, что учитель творческая профессия1. Г Г

340. Г С скорее данное утверждениене скорее не с *соответствует, чем полностью соответствуетсоответствует соответствует „нет действительности

341. Я публикую результаты своей профессиональной деятельности в печати1. Г Гданное утверждение скорее Г Гскорее не неполностью соответствует соответствует, чемсоответствует соответствуетдействительности нет ^

342. Я произвожу самоанализ своей профессиональной деятельности, выявляю свои сильные и слабые стороны, выделяя на это специально время1. Г Г

343. Г Г скорее данное утверждениене скорее не г ^соответствует, чем полностью соответствуетсоответствует соответствуетнет действительности

344. Я широко диску гирую с коллегами по интересующим меня вопросам1. С С С сне скорее не скорее данное утверждениесоответствует соответствует соответствует, чем полностью соответствуетнет действительности

345. Препятствия и профессиональные затруднения стимулируют мою активность в области самообразованияСданное утверждение полностью соответствует действительности1. Г ~скорее С Сскорее не несоответствует, чемсоответствует соответствует нет -1

346. Профессионалов не так уж много, как правило, это люди, от природы обладающие педагогическим талантом, имеющие большой педагогический стаж, высокий уровень квалификации

347. Профессионал востребован,его приглашают на более высокооплачиваемую работу, он имеет перспективы карьерного роста, профессионального признания. Он настойчив и целеустремлен, ориентирован на результат

348. Самообразование педагога это . (дайте определение)

349. Благодарим за сотрудничество'1. Анкета

350. Тин самообразовательной культуры учителя»1. Уважаемый коллега!

351. Внимательно прочитайте вопрос, отметьте галочкой варианты ответов, которые в большей степени характеризует Вашу позицию, или сформулируйте свой вариант. Обращаем Ваше внимание на то, что анкета анонимная.

352. Я чаще всего общаюсь с коллегами из других школ, городов, регионов (не более двух вариантов)1. на конференциях, семинарах2. по электронной почте3. на сайтах, форумах в Интернете4. на курсах повышения квалификации5. по телефону6. по почте7.Свой вариант

353. Я пользуюсь Интернетом (один вариант ответа)1. практически ежедневно2. несколько раз в неделю3. несколько раз в месяц4. очень редко5. не пользуюсь вообще, т.к. (указать причину)

354. Готовясь к уроку, я подбираю новую дополнительную информацию по изучаемой теме (один вариант ответа)1. всегда2. часто3. иногда4.редко5.если это открытый урок6. Свой вариант

355. В школе меня считают высококвалифицированным специалистом (один вариант ответа)1. да2. нет3. не знаю4.я стремлюсь к этому5.мне все равно6. Свой вариант

356. Планирование и организация деятельности педагога в области самообразования является обязанностью (один вариант ответа):1. органов управления образованием2. администрации школы3. самого педагога4. Свой вариант

357. Благодарим за сотрудничество!