Развитие самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы

Каюда, Галина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы

Автореферат

Автор научной работы: Каюда, Галина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы"

На правах рукописи

Каюда Галина Петровна

Развитие самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

4852044

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Научный руководитель: Член-корреспондент РАО, доктор исторических наук, профессор Кривошеев Владимир Филиппович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Легостаев Иван Иванович

кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ Бубман Шулим Самойлович

Ведущая организация:

ФГУ «Федеральный институт развития образования»

Защита состоится «22» июня 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18

Автореферат разослан « 20 » мая 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор Туманова Т.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Профессиональная деятельность современного учителя общеобразовательной школы предполагает наличие у педагога готовности и способности к постоянному поиску решений новых задач образования и воспитания подрастающего поколения в условиях динамично изменяющегося социума, глобализации информационных потоков, а также требует непрерывного совершенствования квалификации и развития самообразовательной культуры. Роль самообразования в становлении профессионализма учителя чрезвычайно велика, так как в самообразовательной деятельности осуществляется качественное личностно-профессиональное развитие специалиста, формируется привычка к самостоятельному интеллектуальному труду, систематической работе по освоению новых теоретических концепций образовательных и воспитательных технологий, по овладению новыми методическими приемами учительского труда, осуществлению исследовательской деятельности в школе.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы развития самообразовательной культуры учителя. Многочисленные научные труды посвящены теоретическим основам самообразования личности, методологическому обоснованию категории «самообразование личности» (Г.Е. Зборовский, А.Г.Ковалев, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин и др.). Педагогические основания самообразования, содержание и методика работы по формированию культуры самообразовательной деятельности личности раскрыты A.B. Баранниковым, В.Б. Бондаревским, Г.П.Скамницкой, H.A. Половниковой и др. Общетеоретическое обоснование сущности концепта «профессиональная культура учителя», в том числе и «культура самообразования учителя» представлены в исследованиях O.A. Аб-дуллиной, С.И. Архангельского, И.И. Зарецкой, Г.М. Коджаспировой, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, С.Ф.Хлебуновой и других. Вопросы формирования учителя как исследователя рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочето-ва, В.В. Краевского, A.M. Матюшкина, И.Д. Чечель и других.

В свете новой образовательной парадигмы возрастают требования к профессиональной деятельности учителя, его мастерству в условиях динамических изменений содержания, методик и технологий обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ. Теоретические разработки в данной области отражают оперативный отклик специалистов последипломного образования на социальный заказ и государственные требования к совершенствованию системы повышения квалификации учителей, развития их самообразовательной культуры (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский и др.). Однако вопросы развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы остаются недостаточно исследованными.

Изложенное свидетельствует, что на сегодняшний день существуют противоречия: между объективной потребностью общеобразовательных школ в

учителях с высоким уровнем культуры самообразования - и реальной практикой ее развития в процессе исследовательской деятельности школы; между интенсивно протекающими преобразованиями в школах, требующими от учителя мобильного и непрерывного профессионального роста - и несформированно-стью у педагогов высокого уровня культуры самообразования, эпизодическим характером процесса повышения квалификации; между наличием определенного опыта общеобразовательных школ по развитию самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива - и отсутствием его научного осмысления, недостаточной разработанностью механизмов реализации в школах системы работы по развитию самообразовательной и исследовательской культуры учителей.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы сущностные характеристики самообразовательной культуры учителя и возможности общеобразовательных школ по ее развитию в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Развитие самообразовательной культуры учителя в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы».

Объект исследования: самообразовательная культура учителя современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс развития самообразовательной культуры учителя в ходе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы.

Цель: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели развития самообразовательной культуры учителя в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы.

Гипотеза исследования: процесс развития культуры самообразования учителей в ходе исследовательской деятельности школы эффективен, если:

в учебно-воспитательном процессе школы реализуются современные подходы к обучению, воспитанию, развитию личности учащихся с использованием здоровьесберегающих, телекоммуникационных, мультимедийных технологий;

совершенствование самообразовательной деятельности учителей базируется на научном осмыслении актуальных и перспективных профессионально-личностных потребностей, проблем и запросов педагогов; на реализации ан-дрогогических технологий постдипломного образования специалистов, которые учитывают социально-психологические, индивидуально-возрастные, профессионально-ментальные особенности учителей;

определены и реализуются механизмы интеграции психолого-педагогических, социокультурологических, предметно-содержательных, методических программ повышения квалификации учителей, существует вариативность форм совершенствования самообразовательной культуры учителей, как на базе школы, так и в учреждениях профессиональной переподготовки педагогических кадров;

обеспечены практические возможности реализации результатов самообразовательной деятельности учителей в целостном педагогическом процессе

школы (создание и апробация авторских, модифицированных учебных, воспитательных программ, разработка и экспертиза их дидактического сопровождения; участие в реализации целевых, комплексных экспериментальных программах на базе школы и др.);

психологическая служба школы осуществляет комплексный мониторинг профессионально-личностного развития учителей, разрабатывая индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности каждого педагога.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой поставлены следующие задачи:

- осуществить историко-педагогический анализ категории «самообразовательная культура учителя», выявив ее сущностные характеристики;

- обосновать сущность и структуру самообразовательной культуры учителя современной школы;

- разработать и теоретически обосновать модель развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы;

- экспериментально проверить эффективность разработанной модели в реальных условиях целостного образовательного процесса школы.

Методологической основной исследования являются философские, психологические и педагогические идеи о современных концепциях общего образования, тенденциях его развития и влияния на становление человека в условиях информационного общества (Г.А. Бордовский, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц и др.); методологические принципы: объективности и детерминированности педагогических явлений; целостности; системности; принцип развития. Были учтены методологически значимые идеи: о противоречивости и единстве научного познания, о социальной обусловленности образовательных явлений и процессов, теории и практики воспитания и обучения, о диалектическом взаимодействии деятельности и ценностей в структуре социальной и педагогической реальности.

Теоретическая база исследования опиралась на фундаментальные теоретические работы о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.); научные идеи личностно-ориентированного подхода к образованию (C.JI. Братченко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Новиков и др.); концептуальные разработки, обеспечивающие психолого-педагогическое и методическое обоснование самообразования учителей (В.В. Гузеев, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, В.П.Симонов, А.А.Скамницкий, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко и др.); рациональная теория управления образовательными учреждениями (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Ф.Кривошеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др); научные разработки процесса акмеологических и мониторинговых исследований, педагогической диагностики (Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, Ш.С.Бубман, О.И.Воленко, K.M. Гуревич, И.А. Зимняя, К. Ин-

гелькамп, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Т.Е. Макарова, А.И. Субетто и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теорети-

ческие - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов по среднему (полному) и дополнительному образованию детей, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие - изучение и обобщение опыта работы учителей в сфере самообразовательной и исследовательской деятельности; опыта работы администрации школ по активизации научно-методической деятельности педагогов; экспериментальные - наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование, тестирование; анализ результатов самообразовательной и исследовательской деятельности учителей школ; формирующий педагогический эксперимент и статистический анализ его результатов.

Исследование проводилось в период с 2002 по 2011 г.

Первый этап (2002-2004 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта процесса развития самообразовательной культуры учителей школы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса.

Третий этап (2008-2011 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс школ, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.

Исследование проводилось базе ГОУ СОШ №№ 535, №1562 № 1317 Департамента образования города Москвы. Общее количество участников эксперимента за семь лет опытной работы составило 86 человек (учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, практические психологи школ, преподаватели учреждений повышения квалификации; ведущие специалисты научно-исследовательских педагогических институтов и др.).

Научная новизна диссертационного исследования:

- обоснованы сущностные характеристики категории «самообразовательная культура учителя» в контексте современных требований к профессионализму учителя; выявлены структурные компоненты самообразовательной культуры учителя (аксиологическая, гностическая, прикладная, правовая, эргономическая, коммуникативно-этическая, рефлексивная, прогностическая подструктуры);

- обоснованы и реализованы направления активизации самообразова-

тельной деятельности учителей, их профессионально-творческого роста (стимулирование инновационной деятельности творческих групп учителей, активизация исследовательской работы педагогов на основе развития систематической научно-консультативной работы, осуществляемой ведущими учеными-специалистами, совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки учителей путем внедрения новых форм и технологий постдипломного образования и др.);

- определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность процесса развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы;

- реализован системно-ситуационный подход в построении организационно-функциональной модели развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы; в модели в единстве и взаимосвязи представлены: целевой компонент, задачи, принципы, приоритетные направления исследовательской деятельности школы как самоценной социокультурной и образовательной системы; содержательно-методический аспект реализации основных направлений развития самообразовательной культуры учителей; показатели эффективности реализации модели в практике жизнедеятельности школы;

- разработана система критериев, позволяющая выявить уровни самообразовательной культуры учителя (адаптивно-эмпирический, поисково-логический, профессионально-исследовательский).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что внесен вклад: в обогащении теории педагогики средней школы путем обоснования теоретико-методических основ процесса развития самообразовательной культуры учителей в ходе исследовательской деятельности; в разработку проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса школы путем совершенствования профессиональной культуры учителей; теоретически обоснована система показателей развития самообразовательной культуры учителя, его исследовательского потенциала в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности исследовательской деятельности педагогических коллективов школ благодаря реализации методического аппарата развития самообразовательной культуры учителей; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы педагогами-практиками, а также студентами и преподавателями педагогических колледжей, вузов, как в учебной, так и практической деятельности, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов различного профиля (учителей, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, практических психологов,

воспитателей и др.), в системе курсов повышения их квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций. Применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразовательная культура учителя - динамический феномен, формирующийся как целостное (интегративное) личностное образование, которое обеспечивает саморазвитие специалиста как индивидуальности и профессионала, самореализацию учителя в современной педагогической действительности. Самообразовательная культура учителя включает в себя относительно устойчивую систему индивидуальных способов удовлетворения своих информационных потребностей, способов достижения соответствия профессиональной компетентности учителя реальным условиям, требованиям и функциям педагогической деятельности.

Структура самообразовательной культуры учителя состоит из следующих взаимосвязанных подструктур: аксиологической, гностической, прикладной, правовой, эргономической, коммуникативно-этической, рефлексивной, прогностической

2. Организационно-функциональная модель развития самообразовательной культуры учителя в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы опирается на взаимосвязь подходов: системно-деятельностного, антропологического, аксиологического, культурологического, логико-информационного и рефлексивного. В модели развития культуры самообразования учителей в процессе исследовательской деятельности школы в единстве представлены: функционально-целевой компонент, содержательно-методический аспект реализации основных направлений процесса развития самообразовательной культуры учителей; показатели эффективности реализации модели; система критериев, позволяющая выявить уровень самообразовательной культуры учителя (адаптивно-эмпирического, поисково-логического, профессионально-исследовательского).

фективность собственной профессиональной деятельности; осуществлять ее корректировку, обобщать свой опыт и опыт коллег, устно и письменно описывать его в категориях педагогической и базовой (учебного предмета) науки, а также передавать это опыт другим, понимая специфику индивидуального стиля профессиональной деятельности других учителей; проявление творческой самостоятельности и готовности учителя к участию в проектировании новых образовательных систем и технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование статей, докладов, тезисов, методических материалов; разработку и реализацию в целостном педагогическом процессе ряда общеобразовательных школ г. Москвы модели развития самообразовательной культуры учителей в ходе исследовательской деятельности СОШ. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Москва, 2003-2009; Курск, 2004-2010, Белгород, Якутск - 2006), ежегодных научно-практических семинарах директоров, заместителей директора по научно-методической работе, учителей школ; на педагогических советах экспериментальных школ.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научный аппарат, формулируется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов, указаны основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования самообразовательной культуры учителя» освещаются историко-педагогические аспекты формирования концепта «самообразовательная кулыура личности», которая рассматривается как социокультурный и психолого-педагогический феномен; приводится логико-структурный анализ системы принципов, закономерностей развития самообразования личности; анализируются философские, психологические, педагогические подходы к выявлению специфики процесса формирования самообразовательной культуры в профессиональной деятельности специалиста; обосновываются сущность и структура самообразовательной культуры учителя в контексте современных тенденций развития исследовательской деятельности в общеобразовательной школе.

Во второй главе «Проектирование и реализация модели развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы» обосновывается модель исследуемого процесса, раскрывается организация и проведение эксперимента, анализируются результаты опытной проверки эффективности предложенной модели в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Современный учитель является полифункциональным специалистом: одновременно ему необходимо быть педагогом-философом, адекватно определяющим цели школьного образования в контексте социокультурной ситуации в обществе; дидактом, обеспечивающим результативное овладение учащимися

нового содержания образования; методистом, конструирующим и реализующим наиболее эффективные способы обучения и воспитания; педагогом-фасилитатором, понимающим мир ребенка, планирующим перспективы их развития, а, в конечном счете, специалистом, находящимся в постоянном поиске путей совершенствования образовательного взаимодействия в системе «учитель - ученик». Таким образом, профессиональная деятельность учителя современной школы в своей сущности становится деятельностью исследовательской, требующей от педагога высокого уровня самообразовательной культуры.

В работах В.А. Сластенина подчеркивается, что в профессиограмме учителя ведущее место занимает познавательная направленности личности учителя, потребность в систематическом пополнении системы профессионально-значимых знаний. В структуре профессиональной культуры учителя В.А. Сла-стенин выделяет самообразовательную культуру педагога, информационно-самообразовательные умения учителя и характеризует их не только как непосредственные умения излагать учебную информацию, но и как комплекс умений получать необходимую информацию из различных источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать к задачам обучения и воспитания. По мнению ученого, непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования личности учителя.

По мнению Г.М.Коджаспировой, самообразование учителя требует развития определенных качеств ума: самостоятельности, пытливости, наблюдательности, систематичности, умения ставить и разрешать познавательные, проблемно-поисковые профессионально-информационные задачи и др.; самообразовательная работа педагога постепенно должна переходить в собственно исследовательскую деятельность учителя.

Термин «самообразовательная культура личности» относится к системным, многоаспектным понятиям. В диссертации «самообразовательная культура» трактуется как важнейший компонент духовной и профессиональной культуры специалиста, включающий в себя «культуру профессионально-познавательной деятельности», «культуру диалога», «информационную и компьютерную культуру» педагога. Структура самообразовательной культуры учителя состоит из следующих взаимосвязанных подструктур: аксиологической, гностической, прикладной, правовой, эргономической, коммуникативно-этической, рефлексивной, прогностической (Таблица 1).

Таблица 1

Структура самообразовательной культуры учителя

Подструктуры самообразовательной культуры Сущность подструктуры

Аксиологическая Принятие на личностном уровне профессионально-значимой ценности самообразовательной деятельности педагога, которая обеспечивает профессионально-личностный рост и самореализацию учителя

Гностическая Гибкость, критичность, самостоятельность, эвристичность,

дивергентность мышления учителя, компетентность и свободная ориентировка в сфере профессионально-познавательных информационных технологий

Правовая Знание и соблюдение законодательства в сфере авторского права, осознание ответственности за действия, совершаемые с помощью информационных технологий

Эргономическая Научная организация труда по самообразованию и исследовательской деятельности; реализация в самообразовательной профессионально-информационной деятельности принципов безопасности для здоровья, физиологичности и комфортности познавательного труда

Коммуникатнв-но-этнческая Культура сотрудничества в области профессионально-познавательных, научно-исследовательских контактов, соблюдение норм и правил профессионально-педагогической этики в сфере информационных коммуникаций

Прикладная Использование информационно-технологических возможностей для наиболее эффективного решения различных классов задач (учебно-познавательных, практических, профессиональных и др.)

Рефлексивная Умения учителя самоанализировать свои информационные потребности, свое поведение в информационной и научно-исследовательской среде

Прогностическая Предвидение возможных последствий использования массивов информации профессиональной деятельности, индивидуально-социальная адаптация учителя в постоянно обновляющихся информационных потоках и условиях

Под самообразовательной деятельностью учителя мы понимаем такую индивидуально-организованную познавательную деятельность, при которой осуществляется систематическое приобретение знаний, умений, способов и приемов совершенствования собственной деятельности в избранной профессиональной области дополнительно к тем, что уже имеются в активном педагогическом опыте специалиста. К числу базовых рабочих понятий, к которым приходится обращаться в ходе данного исследования, относится понятие, выраженное словосочетанием «профессионально-информационные потребности учителя». Они появляются, когда имеющейся у педагога недостаточно информации для построения идеальной модели профессиональной деятельности. В результате этого у специалиста возникают представления о необходимой информации, которые формируются на основании информационного потенциала (тезауруса) учителя. Поскольку процесс удовлетворения потребностей выступает как целенаправленная деятельность, профессионально-информационные потребности являются источником самообразовательной активности личности. В исследованиях Г.М. Коджаспировой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой установлено, что, если учитель не имеет необходимой информации для построения модели профессиональной деятельности, у него возникает проблемная ситуация. В одних случаях педагог сразу понимает, что ему чего-то не хватает для успешного осуществления деятельности, в других - осознание проблемной ситуации может длиться даже годами.

В самообразовательную культуру учителя входят важные процедуры оперирования с разнообразной информацией: умения реферировать и конспектировать учебные, научные тексты различной степени сложности; составлять ан-

нотации и резюме; составлять простой и сложный план текста или собственного изложения; отбирать ключевые слова и дескрипторы текста; составлять формализованные тезаурусы учебных, научных, методических текстов; составлять и использовать документы, картотеки, библиотечные каталоги; применять компьютерную информационную технику и др.; умения рассуждать, доказывать и обосновывать свои выводы; работать с графиками, таблицами, схемами; умения контролировать ход и результаты познавательной деятельности; умения оперировать с информацией, осуществлять ее генерацию, передачу, запоминание, преобразование и др.

На рост профессиональной и самообразовательной культуры учителя в большой, если не определяющей степени, влияет атмосфера в учебном заведении. Школы, в которых поддерживается творческая инициатива педагогов, тем и привлекательны, что здесь поощряется поиск, педагогические новации, и потому учитель-исследователь здесь не оказывается в одиночестве и изоляции, а имеет возможность соизмерять результаты своих поисков по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с поисками коллег.

Организационно-функциональная модель развития самообразовательной культуры учителя в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы опирается на взаимосвязь подходов: системно-деятельностного, антропологического, аксиологического, культурологического, логико-информационного и рефлексивного (характеристика подходов приведена во второй главе диссертации). В разработанной нами модели в единстве и взаимосвязи представлены: функционально-целевой компонент, содержательно-методический аспект реализации основных направлений процесса развития самообразовательной культуры учителей; показатели эффективности реализации модели; система критериев, позволяющая выявить уровень самообразовательной культуры учителя (адаптивно-эмпирического, поисково-логического, профессионально-исследовательского). В диссертации приведены развернутые характеристики каждой из составляющей модели (Схема 1).

Особое внимание в диссертации уделено подробному рассмотрению содержательно-методических аспектов реализации модели: совершенствование технологий мониторинга в образовательном и воспитательном процессах СОШ; создание здоровьесберегающей среды в СОШ; развитие системы дополнительного образования на базе СОШ; обновление содержания школьного образования; введение вариативных организационных форм школьного образования (экстернат; семейное образование; разновозрастные группы продленного дня; профилизация старшей ступени школы и др.); внедрение этнопедаго-гических технологий в воспитательный процесс; совершенствование работы по обеспечению преемственности в системе «ДОУ - СОШ - учреждения профессионального образования»; совершенствование системы взаимодействия специалистов СОШ и семей учащихся; развитие управленческой культуры сотрудников администрации школы; внедрение мультимедийных технологий в образовательный процесс; активация профессионально-творческого потенциала педагогических кадров школы и др.

Схема 1.

Организационно-функциональная модель развития самообразовательной культуры учителя в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы

• включение учителей в разные формы работы по проектированию, планированию, организации учебно-воспитательной деятельности школы;

• постепенная передача управленческих функций по организации научно-методической исследовательской работы в школе творческим объединениям, группам, лабораториям, кафедрам, методическим объединениям;

• активная позитивная профессиональная позиция руководства школы по отношению к инновационным предложениям учителей, поддержка администрацией рациональных творческих предложений учителей, доверие компетентности педагога, свободный выбор ими способов, форм и средств обучения при сохранении контроля за результатами обучения;

• перспектива работы на новой технике, возможность получения дополнительного образования за счет средств учебного заведения;

• поддержка творческой деятельности преподавателя с помощью средств информации (статьи в прессе, передачи по радио, телевидению), повышение престижа конкретного учителя;

• обобщения и пропаганда передового педагогического опыта, проведение тематических научных конференций, выпуск сборников творческих работ учителей и школьников и др.

Профессиональному росту учителей, развитию их самообразовательной культуры способствует организация разнообразных форм повышения их научно-методической квалификации в стенах учебного заведения или за их пределами. Исследовательский потенциал учителя наиболее эффективно развивается в его взаимодействии с авторитетными учеными, ведущими специалистами в области его профессиональных интересов. Одним из эффективных путей развития самообразовательной культуры учителей, исследовательского потенциала педагогического коллектива является создание творческих лабораторий, групп, экспериментальных площадок. Методы деятельности таких групп, лабораторий, кафедр характеризуются научностью, профессионально-педагогическим творчеством. Основными направлениями их деятельности являются: разработка на основе современных перспективных идей в сфере обучения и воспитания школьников адаптированных к специфики конкретной школы вариантов программ, методических пособий, моделей организации учебно-воспитательного процесса; изучение, обобщение опыта использования инновационных педагогических технологий как в собственной деятельности, так и в деятельности отечественных и зарубежных коллег и др. Важно, чтобы такая деятельность учителей была результативна, то есть в конечном итоге она должна иметь конкретный продукт на выходе: это может быть текст статьи, программа, учебное пособие, книга и прочее. В рамках деятельности подобных творческих групп учитель приобретает опыт рефлексивного отношения к собственный деятельности, к деятельности коллег.

В ходе исследования были выделены и реализованы перспективные направления активизации профессионально-творческого роста учителей, раз-

вития культуры самообразования:

совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров путем внедрения новых форм и технологий постдипломного образования как на базе школы, так и по запросам СОШ учреждениям повышения квалификации;

стимулирование инновационной деятельности в самих школьных учреждениях (активизация исследовательской работы педагогов на основе развития систематической научно-консультативной работы, осуществляемой ведущими учеными - специалистами в сфере школьного образования и др.);

создание на базе школы инфраструктуры творческих лабораторий учителей, экспериментальных площадок по апробации мультимедийных образовательных технологий;

активизация деятельности научно-методических объединений учителей-предметников на основе расширения сотрудничества с профильными кафедрами педагогических вузов, ИПК, научно-исследовательских институтов РАО и др.

Развитие исследовательского потенциала педагогического коллектива в целом объективно оценить сложнее. Ведь это явление многокомпонентное и многофакторное. Представляется возможным эту оценку дать по следующим показателям: общий уровень профессиональной подготовки членов педагогического коллектива; максимальное количество учителей, участвующих в педагогических исследованиях, опытно-экспериментальной работе; позитивные изменения социально-психологического микроклимата в педагогическом коллективе; наличие творческой атмосферы, сплоченности коллектива; общий вклад педагогов школы в совершенствование учебных пособий, программ, технологий обучения и воспитания учащихся и др.

Успешность в процессе развития культуры самообразования, результативность исследовательской деятельности учителя во многом определяется степенью подготовленности преподавателя. Поэтому в ходе исследования был определен комплекс исследовательских умений, уровней их формирования, содержания и форм подготовки педагогов школы к исследовательской деятельности. Комплекс включает следующие умения: анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности; выбирать и обосновывать исследовательскую тему своей научно-методической работы; подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования и сопоставления своего опыта с отраженным в литературе по данной проблеме; определять и обосновывать объект, предмет, цель, гипотезу, задачи и этапы исследования; находить и применять соответствующие методики исследования; внедрять в свою деятельность с учетом необходимой модификации рекомендации педагогических исследований и передового педагогического опыта; обобщать, анализировать, научно описывать и литературно оформлять полученные результаты исследовательской работы; формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования.

Основной целью экспериментальной части данного диссертационного исследования явилась разносторонняя проверка эффективности разработанной модели развития самообразовательной культуры учителя.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2004 по 2011 год на базе государственных образовательных учреждений общего образования №№ 535, 1317,1562 Департамента образования города Москвы.

В процессе проведения эксперимента на разных его этапах производилась оценка отношения учителей к исследовательской деятельности; на основе разработанного нами комплексного мониторинга осуществлялась экспертная оценка уровня сформированности у педагогов системы методов, приемов самообразовательной деятельности. Весьма оптимистичным является тот факт, что 62% учителей (всего было изучено мнение 88 человек) имеют положительную направленность к осуществлению исследовательской деятельности, 28% высказались за необходимость глубокого предварительного ознакомления с сущностью исследовательской работы, 10 % считают, что достаточно постичь основные идеи исследования, а затем требуется конкретизация работы с обязательным консультированием ученого-специалиста. Таким образом, основной акцент в работе администрации школы по включению учителей в исследовательскую деятельность должен быть сделан на предварительной работе с педагогами по освоению ими сущности и технологии проведения различных научно-методических исследований.

Самообразовательная деятельность учителей школы, исследовательская работа педагогов зачастую находит свое воплощение в такой форме как исследовательский проект. Как правило, цель проекта - решение возникающих в деятельности учителя проблем прикладного характера. Однако любой проект несет в себе все черты полноценного научного исследования, т.к. требует от педагога глубоких теоретических знаний в различных областях науки. Тематика проектов учителей связана с разработкой различных аспектов единой темы научно-методической деятельности школы. Так, например, в течение пяти лет (2005-2010 гг.) педагогический коллектив ГОУ СОШ № 535 ЮЗОУО Департамента образования города Москвы осуществлял комплексное исследование многогранной и актуальной для жизнедеятельности школы проблемы «Педагогические условия формирования и развития исследовательской культуры учителей и учащихся». В период разработки данной проблематики творческими группами учителей были выполнены следующие проекты: «Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности учащихся», «Преемственность использования метода проектов в начальной, основной, средней школе», «Разработка и обоснование технологии организации исследовательской деятельности учащихся в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности» и др.

Рассматривая исследовательский проект как важнейшую форму реализации самообразовательных устремлений учителя по совершенствованию своей деятельности, необходимо отметить, что важной предпосылкой результативности исследовательской работы преподавателя является понимание проблем современной педагогики, осмысление общих тенденций развития педагогической сферы деятельности, четкое осознание смысла, ценностей современного образования, тех социальных функций, которые оно выполняет. Наибольший интерес в качестве тем самообразовательной научно-методической деятельности учителей вызывают практико-ориентированные проблемы, связанные с отбором содержания учебного материала, выбором организационных форм изучения дисциплины (53%), ее методическим обеспечением (48%), и, к сожа-

лению, практически вызывают незначительный интерес проблемы, связанные с воспитанием учащихся. Хотя вопросы воспитательных технологий находятся в центре внимания школы и реализуются в практической деятельности, исследовательская работа учителей по данной проблематике осуществляется лишь руководителями заместителя директора по воспитательной работе, в рамках методических объединений воспитателей групп продленного дня, классных руководителей.

Диаграмма 1

Результаты анализа сформированное™ высокого уровня самообразовательной культуры учителей

(% учителей от численного состава педагогического коллектива, активно занимающихся исследовательской работой по различным направлениям научно-методической деятельности СОШ) 100 90 ВО 70 ВО 50 40 30 20 10 О

2006 г. 2006 г. 2008 г. 2010 г.

- учителя-предметники

- учителя начальных классов

В ходе теоретического осмысления феноменологии самообразовательной культуры учителя, были обоснованы следующие критерии ее сформированно-сти: мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный. Моти-вационный критерий раскрывается через следующие показатели: интерес учителя к проблеме организации самообразовательной деятельности (внутреннее побуждение личности к активной профессионально-познавательной деятельности, связанной с удовлетворением потребности самореализации в профессиональной сфере); стремление к преодолению затруднений в адаптационный период профессиональной педагогической деятельности (осознанная индивидуально-психологическая установка учителя на поиск способов достижения успеха в педагогической деятельности, «обретения состояния внутреннего комфорта» посредством повышения уровня профессиональной компетентности через самообразовательную деятельность); сформированность мотива профессионально-личностного саморазвития (устойчивое стремление учителя к постоянной работе по самообразованию в профессионально-педагогической деятельности). Когнитивный критерий предполагает наличие у педагога системы знаний о формах, способах научной организации труда по самообразованию и осуществлению исследовательской деятельности, владение разнообразными информационно-поисковыми технологиями и др. Операционалъно-деятелъностный критерий отражает уровень сформированное™ у учителя

своеобразной индивидуально-продуктивной системы методов, приемов самообразования.

По результатам теоретического анализа материалов диссертационного исследования, а также с учетом анализа данных комплекса диагностических методик, апробируемых в ходе опытно-экспериментальной работы, были обозначены уровни сформированности самообразовательной культуры учителя: адаптивно-эмпирический, поисково-логический, профессионально-исследовательский. В диссертации приведены детальные характеристики уровней самообразовательной культуры учителя. Анализ результатов многолетней ОЭР позволил констатировать, что каждый из уровней самообразовательной культуры учителя имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый уровень при организации учебно-воспитательного процесса школы, ориентированного на включенность педагогов в различные формы и виды исследовательской деятельности.

Таблица 2

Распределение уровней самообразовательной культуры учителей (участ-

ников ОЭР) (в %)

Уровни Годы адаптивно-эмпирический поисково-логический профессионально-исследовательский

2006 23,4 55,3 21,3

2008 15,8 50,7 33,5

2010 5,9 38,9 55,2

Целенаправленная работы администрации школы по развитию самообразовательной культуры учителей, включение преподавателей в исследовательскую работу сформировала более высокий уровень качества профессиональной деятельности педагогического коллектива, обеспечила повышение качества учебно-воспитательного процесса школы. На протяжении 7 лет формирующего эксперимента (1999-2006 гг.) наблюдалась положительная динамика роста качества подготовки выпускников школы. Это говорит о том, что выбранные содержание, формы и методы активизации самообразовательной культуры учителей, включения их в исследовательскую работу способствовали достаточно успешному переходу педагогов на качественно более высокий, творческий уровень профессиональный деятельности.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы и сформулировать рекомендации.

подход подчинен главной цели - достижению максимальной подготовленности учителя к эффективному осуществлению профессиональной деятельности в условиях динамических изменений содержания образования, методик и технологий обучения и воспитания в школе.

Процесс развития самообразовательной культуры учителя предполагает изучение, определение индивидуальных возможностей специалиста в самообразовательной деятельности, помощь ему в осознании своего уровня общей и профессиональной культуры (достоинств и недостатков), что и положительно воздействует на эффективность его профессионального самообразования, и предопределяет характер овладения учительской специальностью, педагогическим мастерством. Формирование самообразовательной культуры учителя -результат не только внешних влияний, но и саморазвития, профессионального самосовершенствования. Основой самообразовательной культуры учителя является понимание важности синтеза психолого-педагогической, социальной, общекультурной, специально-предметной и теоретико-методической подготовленности педагога к профессиональной деятельности.

Проблема развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы, находясь на стыке психологии, педагогики, философии, социологии, культурологи, является одной из составных частей более общей проблемы - совершенствования профессиональной компетентности педагогических кадров в соответствии с современными требованиями к уровню специалистов, обучающих и воспитывающих подрастающее поколение.

Основными принципами процесса развития самообразовательной культуры учителя являются: непрерывность, мобильность и вариативность форм, методов самообразования, взаимообусловленность объективных изменений в содержании и технологиях школьного образования и повышения квалификации учителей; опоры на самопроектирование индивидуального маршрута самообразования, повышения квалификации учителя и др.

В качестве ведущих направлений включения учителей в исследовательскую работу школы выступают: осуществление необходимой методологической и методической подготовки учителей; формирование творчески ориентированной научно-исследовательской среды в учебном заведении; осуществление необходимой консультационной помощи со стороны ученых, специалистов-теоретиков и специалистов-практиков; осуществление поддержки исследовательской деятельности учителей руководством учебного заведения; создание необходимых условия для удовлетворения профессионально-информационных запросов и потребностей учителей; расширение форм сотрудничества с институтами повышения квалификации и др.

Результаты проведенной экспериментальной работы по реализации модели совершенствования культуры самообразования учителей в процессе исследовательской деятельности школы доказали позитивное влияние проделанной работы на личностно-творческое и профессиональное саморазвитие педагогов.

Обобщенный вывод проведенного исследования заключается в том, что проблема развития самообразовательной культуры учителей является одной из

важнейших проблем современной педагогической реальности, а ее теоретико-методологическое решение, концептуальное обоснование и накопление опыта создания и реализации технологических моделей совершенствования культуры самообразования учителей в процессе исследовательской деятельности школы способствует устойчивому развитию всей системы непрерывного образования в России.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия рассматриваемой проблемы. Ее масштабность и значимость требуют продолжения теоретического изучения, осмысления и комплексного анализа многоаспектной практики общеобразовательных школ в сфере развития самообразовательной культуры учителей.

Дальнейшая работа по проблеме исследования может быть ориентирована на: поиск эффективных управленческих решений, стимулирующих самообразовательную деятельность учителей общеобразовательных учреждений различных типов и видов (лицеи, гимназии, школы надомного обучения); поиск путей повышения инновационной активности педагогических кадров; выявление специфики развития культуры самообразования в зависимости от опыта работы учителя, его специализации, индивидуального стиля педагогической деятельности; изучение вопросов взаимодействия школы и учреждений повышения квалификации работников образования в сфере развития самообразовательной культуры учителей с учетом современной научно-методической базы школьного образования и др. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы наших дальнейших исследований.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

В изданиях, рекомендованных ВАК России:

1. Каю да Г.П. Системный подход к развитию инновационных процессов. //Среднее профессиональное образование, 2010. - №11. - с. 56-59.

2. Каюда Г.П. Социально-психологический климат школьного коллекти-ва.//Среднее профессиональное образование, 2010. - №12. - с.57-59.

В других изданиях:

3. Каюда Г.П. Индивидуальные исследования учителей как ведущее средство целостного развития школы://Образование и научно-практическая мысль: от исследований к практике. Материалы УШ Международной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Часть 1. АПК и ППРО М. 2005 - с.224-227.

4. Каюда Г.П. Инновационные образовательные технологии проектно-исследовательской деятельности учителей и учащихся. ¡//Образование и научно-практическая мысль: от исследований к практике. Материалы УШ Международной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Часть 1. АПК и ППРО,- М., 2005 - с227-232.

5. Каю да Г.П. Инновационные образовательные технологии. Проектно-исследовательская деятельность в современной школе. Научное издание - М.: МИОО.- 2005.-4,2 п.л.

6. Каюда Г.П. Профессиональная переподготовка учителя по индивидуальным формам обучения // Вопросы профессиональной подготовки педагога. - Алматы, 2005, №5 - 0,8 п.л.

7. Каюда Г.П. Деятельностный подход к внутришкольному повышению квалификации учителей. // Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования: Материалы региональной научно-практичекой конференции. Этнос. Образование. Личность. Вып.6, ч.1. Якутск: Изд-во ИП РО 2006. - с.182-184.

8. Каюда Г.П. Проектно-исследовательские компетенции учителя. Материалы 10 международного образовательного форума. Часть 2. Белгород, 2006. Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона. Белгород, 2006. - с.293-296.

9. Каюда Г.П. Становление и развитие исследовательской компетентности педагога в инновационной деятельности. //Развитие инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях. Материалы научно-практической конференции. Москва 2006. М.: «Прометей» 2006.-С.106-117.

10. Каюда Г.П. Проектно-исследовательская деятельность учащихся и учителей.// «Педагогические науки», №6 (22) 2006. - С.130-137.

11. Каюда Г.П. Проблемы теории и практики управления учебно - воспитательным процессом в школе. Пособие в помощь начинающему исследователю. Рабочая тетрадь педагога -исследователя.Ч.2, М.: АПК и ППРО, 2006. - с. 20-22.

12. Каюда Г.П. Акмео-синергетический потенциал системы повышения квалификации учителей в современной школе. //Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в единое образовательное пространство. Материалы Международной конференции 18-19 августа 2010 г. Париж-Москва. с.171-177.

13. Каюда Г.П. Деятельностный подход к внутришкольному повышению квалификации учителей. // Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Этнос. Образование. Личность. Вып.6, 4.1. Якутск: Изд-во ИПРО 2006. С.182-184.

14. Каюда Г.П. Проектно-исследовательские компетенции учителя. Материалы 10 международного образовательного форума. Часть 2. Белгород, 2006. Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона. Белгород, 2006.-с.293-296.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каюда, Галина Петровна, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования самообразовательной культуры учителя

1.1 Самообразование личности как социокультурный и психолого- 14 педагогический феномен

1.2 Феноменология самообразовательной культуры учителя

1.3 Исследовательская деятельность школы как фактор развития 52 самообразовательной культуры учителя

Выводы по первой главе

Глава II. Проектирование и реализация модели развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы

2.1 Обоснование модели развития самообразовательной деятельности 71 учителей в процессе исследовательской деятельности школы

2.2 Анализ результатов и эффективности реализации модели развития самообразовательной деятельности учителей в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы"

С.И. Архангельского, И.И. Зарецкой, Г.М. Коджаспировой, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, С.Ф.Хлебуновой и других. Вопросы формирования учителя как исследователя рассматривались в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского, A.M. Матюшкина, И.Д. Чечель и других.

Изложенное свидетельствует, что на сегодняшний день существуют противоречия: между объективной потребностью общеобразовательных школ в учителях с высоким уровнем культуры самообразования - и реальной практикой ее развития в процессе исследовательской деятельности школы; между интенсивно протекающими преобразованиями в школах, требующими от учителя мобильного и непрерывного профессионального роста - и несформированностью у педагогов высокого уровня культуры самообразования, эпизодическим характером процесса повышения квалификации; между наличием определенного опыта общеобразовательных школ по развитию самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива — и отсутствием его научного осмысления, недостаточной разработанностью механизмов реализации в школах системы работы по развитию самообразовательной и исследовательской культуры учителей.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы сущностные характеристики самообразовательной культуры учителя и возможности общеобразовательных школ по ее развитию в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования — «Развитие самообразовательной культуры учителя в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы».

Объект исследования: самообразовательная культура учителя современной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: процесс развития культуры самообразования учителей в ходе исследовательской деятельности школы эффективен, если: в учебно-воспитательном процессе школы реализуются современные подходы к обучению, воспитанию, развитию личности учащихся с использованием здоровьесберегающих, телекоммуникационных, мультимедийных технологий; совершенствование самообразовательной деятельности учителей базируется на научном осмыслении актуальных и перспективных профессионально-личностных потребностей, проблем и запросов педагогов; на реализации андрогогических технологий постдипломного образования специалистов, которые учитывают социально-психологические, индивидуально-возрастные, профессионально-ментальные особенности учителей; определены и реализуются механизмы интеграции психологопедагогических, социокультурологических, предметно-содержательных, методических программ повышения квалификации учителей, существует вариативность форм совершенствования самообразовательной культуры учителей, как на базе школы, так и в учреждениях профессиональной переподготовки педагогических кадров; обеспечены практические возможности реализации результатов самообразовательной деятельности учителей в целостном педагогическом процессе школы (создание и апробация авторских, модифицированных учебных, воспитательных программ, разработка и экспертиза их дидактического сопровождения; участие в реализации целевых, комплексных экспериментальных программах на базе школы и др.); психологическая служба школы осуществляет комплексный мониторинг профессионально-личностного развития учителей, разрабатывая индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности каждого педагога.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой поставлены следующие задачи: осуществить историко-педагогический анализ категории самообразовательная культура учителя», выявив ее сущностные характеристики;

- обосновать сущность и структуру самообразовательной культуры учителя современной школы; разработать и теоретически обосновать модель развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы;

Теоретическая база исследования опиралась на фундаментальные теоретические работы о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.); научные идеи личностно-ориентированного подхода к образованию (C.JI. Братченко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.M. Новиков и Др.); концептуальные разработки, обеспечивающие психолого-педагогическое и методическое обоснование самообразования учителей (В.В.Гузеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.П.Симонов, А.А.Скамницкий, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко и др.); рациональная теория управления образовательными учреждениями (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Ф.Кривошеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др); научные разработки процесса акмеологических и мониторинговых исследований, педагогической диагностики (Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, О.И.Воленко, K.M. Гуревич, И.А. Зимняя, К. Ингелькамп, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Т.Е. Макарова, А.И. Субетто и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические — анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов по среднему (полному) и дополнительному образованию детей, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие — изучение и обобщение опыта работы учителей в сфере самообразовательной и исследовательской деятельности; опыта работы администрации школ по активизации научно-методической деятельности педагогов; экспериментальные — наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование, тестирование; анализ результатов самообразовательной и исследовательской деятельности учителей школ; формирующий педагогический эксперимент и статистический анализ его результатов.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2011 г.

Первый этап (2000-2003 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта процесса развития самообразовательной культуры учителей школы.

На втором этапе (2004-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива школы, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса.

Исследование проводилось базе ГОУ СОШ № 535 ЮЗОУО Департамента образования города Москвы, ГОУ СОШ № 1317 ЗОУО Департамента образования города Москвы. Общее количество участников эксперимента за семь лет опытной работы составило 86 человек (учителя начальных классов, учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, практические психологи школ, преподаватели учреждений повышения квалификации; ведущие специалисты научно-исследовательских педагогических институтов и др.).

Научная новизна диссертационного исследования: обоснованы сущностные характеристики категории «самообразовательная культура учителя» в контексте современных требований к профессионализму учителя; выявлены структурные компоненты самообразовательной культуры учителя (аксиологическая, гностическая, прикладная, правовая, эргономическая, коммуникативно-этическая, рефлексивная, прогностическая подструктуры);

- определены принципы процесса развития самообразовательной культуры учителя (мобильность, непрерывность, взаимообусловленность объективных изменений в содержании и технологиях школьного образования и повышения квалификации учителей; опоры на самопроектирование индивидуального маршрута самообразования, повышения квалификации учителя и др.); обоснованы и реализованы направления активизации самообразовательной деятельности учителей, их профессионально-творческого роста (стимулирование инновационной деятельности творческих групп учителей, активизация исследовательской работы педагогов на основе развития систематической научно-консультативной работы, осуществляемой ведущими учеными-специалистами, совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки учителей путем внедрения новых форм и технологий постдипломного образования и др.);

- выделены и апробированы наиболее эффективные направления повышения исследовательской культуры учителей (проведение курсов ознакомления и овладения методами научного исследования и педагогического прогнозирования, навыками проведения педагогического эксперимента, обработки полученных данных и т.д.) определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность процесса развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы; реализован системно-ситуационный подход в построении организационно-функциональной модели развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы; в модели в единстве и взаимосвязи представлены: целевой компонент, задачи, принципы, приоритетные направления исследовательской деятельности школы как самоценной социокультурной и образовательной системы; содержательно-методический аспект реализации основных направлений развития самообразовательной культуры учителей; показатели эффективности реализации модели в практике жизнедеятельности школы;

- разработана система критериев, позволяющая выявить уровень самообразовательной культуры учителя (адаптивно-эмпирического, поисково-логического, профессионально-исследовательского).

Положения, выносимые на защиту:

3. Показателями развития самообразовательной культуры учителя, его исследовательского потенциала в условиях общеобразовательной школы являются: стремление учителя овладеть системой новых теоретических, психологических, социально-педагогических, специально-методических знаний; повышенный интерес к методологическим знаниям по философии образования, стремление понять основные тенденции развития образовательных и воспитательных систем в современном мире; активность и продуктивность деятельности педагогов в творческих и научно-исследовательских лабораториях (в том числе, и под руководством ученых); повышение уровня теоретической и технологической подготовки учителя в области содержания преподаваемой дисциплины, психологии обучения, методической подготовки, проявляющейся в высоких результатах обучения и воспитания учеников; степень сформированности у педагога умений адекватно анализировать и объективно оценивать эффективность собственной профессиональной деятельности; осуществлять ее корректировку, обобщать свой опыт и опыт коллег, устно и письменно описывать его в категориях педагогической и базовой (учебного предмета) науки, а также передавать это опыт другим, понимая специфику индивидуального стиля профессиональной деятельности других учителей; проявление творческой самостоятельности и готовности учителя к участию в проектировании новых образовательных систем и технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование статей, докладов, тезисов, методических материалов; разработку и реализацию в целостном педагогическом процессе ряда общеобразовательных школ г.Москвы модели развития самообразовательной культуры учителей в ходе исследовательской деятельности общеобразовательных учебных заведений. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Москва, 2000—2005; Курск, 2004-2008, Шымкент, 2009, 2010 гг.), ежегодных научно-практических семинарах директоров, заместителей директора по научно-методической работе, учителей школ; на педагогических советах экспериментальных школ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Приведенные во второй главе материалы по анализу результатов многолетней опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать, что процесс развития культуры самообразования учителей в ходе исследовательской деятельности школы эффективен, если: совершенствование самообразовательной деятельности учителей базируется на научном осмыслении актуальных и перспективных профессионально-личностных потребностей, проблем и запросов педагогов; на реализации андрогогических технологий постдипломного образования специалистов, которые учитывают социально-психологические, индивидуально-возрастные, профессионально-ментальные особенности учителей; в учебно-воспитательном процессе школы реализуются современные подходы к обучению, воспитанию, развитию личности учащихся с использованием здоровьесберегающих, телекоммуникационных, мультимедийных технологий; определены и реализуются механизмы интеграции психолого-педагогических, социокультурологических, предметно-содержательных, методических программ повышения квалификации учителей, существует вариативность форм совершенствования самообразовательной культуры учителей, как на базе школы, так и в учреждениях профессиональной переподготовки педагогических кадров; обеспечены практические возможности реализации результатов самообразовательной деятельности учителей в целостном педагогическом процессе школы (создание и апробация авторских, модифицированных учебных, воспитательных программ, разработка и экспертиза их дидактического сопровождения; участие в реализации целевых, комплексных экспериментальных программах на базе школы и др.); психологическая служба школы осуществляет комплексный мониторинг профессионально-личностного развития учителей, разрабатывая индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности каждого педагога.

В процессе реализации модели были апробированы разнообразные формы стимулирования развития самообразовательной деятельности учителей, активизации исследовательского потенциала и творческих поисков педагогов: • включение учителей в разные формы работы по проектированию, планированию, организации учебно-воспитательной деятельности школы; • постепенная передача управленческих функций по организации научно-методической исследовательской работы в школе , творческим объединениям, группам, лабораториям, кафедрам, методическим объединениям; • активная позитивная профессиональная позиция руководства школы по отношению к инновационным предложениям учителей, поддержка администрацией рациональных творческих предложений учителей, доверие компетентности педагога, свободный выбор ими способов, форм и средств обучения при сохранении контроля за результатами обучения; • перспектива работы на новой технике, возможность получения дополнительного образования за счет средств учебного заведения; • поддержка творческой деятельности преподавателя с помощью средств информации (статьи в прессе, передачи по радио, телевидению), повышение престижа конкретного учителя; • обобщения и пропаганда передового педагогического опыта, проведение тематических научных конференций, выпуск сборников творческих работ учителей и школьников и др.

В ходе теоретического и экспериментально-аналитического осмысления феноменологии самообразовательной культуры учителя, были обоснованы следующие критерии ее сформированности: мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы и сформулировать рекомендации.

Проблема развития самообразовательной культуры учителей современной школы в процессе исследовательской деятельности педагогического коллектива в настоящее время приобрела ключевое значение наравне с пересмотром содержания и технологий подготовки учителей в высшей школе. Такой подход подчинен главной цели — достижению максимальной подготовленности учителя к эффективному осуществлению профессиональной деятельности в условиях динамических изменений содержания образования, методик и технологий обучения и воспитания в школе.

Процесс развития самообразовательной культуры учителя предполагает изучение, определение индивидуальных возможностей специалиста в самообразовательной деятельности, помощь ему в осознании своего уровня общей и профессиональной культуры (достоинств и недостатков), что и положительно воздействует на эффективность его профессионального самообразования, и предопределяет характер овладения учительской специальностью, педагогическим мастерством. Формирование самообразовательной культуры учителя - результат не только внешних влияний, но и саморазвития, профессионального самосовершенствования. Основой самообразовательной культуры учителя является понимание важности синтеза психолого-педагогической, социальной, общекультурной, специально-предметной и теоретико-методической подготовленности педагога к профессиональной деятельности.

Проблема развития самообразовательной культуры учителей в процессе исследовательской деятельности школы, находясь на стыке психологии, педагогики, философии, социологии, культурологи, является одной из составных частей более общей проблемы — совершенствования профессиональной компетентности педагогических кадров в соответствии с современными требованиями к уровню специалистов, обучающих и воспитывающих подрастающее поколение.

Обобщенный вывод проведенного исследования заключается в том, что проблема развития самообразовательной культуры учителей является одной из важнейших проблем современной педагогической реальности, а ее теоретико-методологическое решение, концептуальное обоснование и накопление опыта создания и реализации технологических моделей совершенствования культуры самообразования учителей в процессе исследовательской деятельности школы способствует устойчивому развитию всей системы непрерывного образования в России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каюда, Галина Петровна, Москва

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. Под ред. С.А.Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2002. - 420 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1990. — 139 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журнал. 1993. — Т.14.

4. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. М., 1982. - 32 с.

5. Айламзян А.К. Информация и информационные системы. М., 1992. -160с.

6. Алексеев A.A., Громова JI.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. — СПб., 1993.-202 с.

7. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

8. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. - 1997. — 80 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 1996. - 128 с.

10. Ю.Андреев В.И. Диалектика воспитания творческой личности. Казань, 1988.-236 с.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 373 с.

12. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - С. 68-71.

13. Анисомов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. — М., 1995. — 302 с.

14. Антология педагогической мысли в XV XVIII вв. / Сост. С.Д.Бабышин, Б.Н.Митюров. - М., 1985. - 505 с.

15. Антология педагогической мысли России XIX в. нач.ХХ в./Сост.П.Н.Лебедев. - М., 1990. - 603 с.

16. Антология педагогической мысли (от античности до Возрождения)./Сост. П.Н.Лебедев. М., 1987. - 558 с.

17. Ануфриев Н.М., Байкин Ф.Ф. Культура общения структурный элемент духовного мира личности. // Проблемы философии. — 1995. — Вып. 68. - С.48-54.

18. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. -М, 1997. 102 с.

19. Арнольдов А.И., Борев В.Ю., Коваленко A.B. Культура и массовая коммуникация М., Наука, 1986. — 308 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- 160 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: 1992. — 114 с.

22. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -М., 2000.-272 с.

23. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М.: МГУ, 1985.-408 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. -287 с.

25. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

26. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Гозмана. М., 1989. - 149 с.

27. Байденко В.И., Селезнева H.A., Субетто А.И. Национальная система качества образования в России: основные направления и проблемы создания // Качество образования: концепции, оценки, управление:

28. Материалы Всерос. науч.-метод. конф. Ч. 1 / Под общ. ред. A.C. Вострикова. — Новосибирск: НГТУ, 1998. — С. 10-15.

29. Баранников A.B. Самообразовательная деятельность учащихся: Монография. М., 2000.

30. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. — М.,- 1987. — С.90-135.

31. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философ. — 1995. № 3. -С. 11-18.31 .Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1989. - 435 с.

32. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.-Екатеринбург, 1992.- 318 с.

33. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1991. -256 с.

34. Берн Э. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. - Общ. ред. М.С.Мацковского. - СПб., 1992. - 400 с.

35. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. — 420 с.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336с.

37. Бестужев-Лад а И. К школе XXI века. -М., 1998. 320с.

38. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 158 с.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

40. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М., 1994.-48 с.

41. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 178 с.

42. Битянова М.Р. Программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально-педагогико-психологических умений. — М., 1994.-106 с.

43. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологиго. Калуга, 2001. -145с.

44. Богданов E.H. Формирование и развитие профессиональнонравственной культуры будущего педагога. — М., 1990.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. -595с.

46. Бодалев A.A. Акмеология: вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. — М., 1998. 98 с.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. — М. — Ростов-на-Дону, 1999.-408 с.

48. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — М., 2001. — 192 с.

49. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. -Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995. 206 с.

50. Братченко C.J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М., 1999.-225 с.

51. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж. - 1996.-208 с.

52. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978. 216 с.

53. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры// Вопр. филос. 1996. - №2.

54. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности: пер. с англ. М., 1990. - 192 с.

55. Велихов Е.П. Новые информационные технологии в школе // Информатика и образование, 1996, №1 С. 18-22.

56. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002. - 160 с.

57. Витгенштейн Л. Философские исследования. — М., 1995. 348 с.

58. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 2000. - 288 с.

59. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

60. Выготский Л.С. Избранные труды. СПб., 1997. - 396с.

61. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. — 125 с.

62. Гербарт И.Ф. Избр. Пед. Сочинения. Т.1. -М.,1940. -291 с.

63. Хаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинекая Н.В. Основы самосовершенствования учителя: Тренинг самосознания. -Екатеринбург, 1998. 68 с.

64. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995.

65. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994. - 318 с.

66. Гегель Г. Сочинения. Т. 4. Система наук; ч. 1. Феноменология духа. -М., 1959.-454 с.

67. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. Философия воспитания. — М., 2000. — 435 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М: Совершенство, 1998. - 608 с.

70. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация поведение - творчество. - М., 1991.-221с.

71. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

72. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Информатика: социальная роль и философско-методологические проблемы // Философские науки. -1995. № 4.

73. Грановская P.M. Практическая психология. Л., 1994. - 361с.

74. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, Изд. КалГУ, 1995. - 533 с.

75. Гримак Л.П. Общение с самим собой: Начала психологии активности. -М., 1991.-320 с.

76. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. -М., 2000.-212 с.

77. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М., 1998. - 436 с.

78. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойстванервной системы. -М., 1971. — 189 с.

79. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. — М: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. 115 с.

80. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М., 1994.- 134с.

81. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994. 183с.

82. Декарт Р. Страсти души. Начала философии. М., 1912. - 88 с.

83. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека.- М., 2000. 329 с.

84. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М., 1993. — 255 с.

85. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956. 374 с.

86. Донцов И.А. Самовоспитание личности. — М., 1984. — 285 с.8 8. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб. - 2000, 135 с.

87. Друкер П. Эффективное управление / Пер. с англ. М. Котельниковой. -М., 2002.-288 с.

88. Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство повышения эффективности обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд.пед.наук. -Чебоксары, 2000. 224 с.

89. Еликов А.Д. Феномен информационного общества. Самара: Гос. экономии, академия, 2005. - 220 с.

90. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности.

91. Под ред. Панферова В.Н. Псков, 1994. - 280 с.

92. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 509 с.

93. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М., 1986. -143 с.

94. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. — JL, 1983 — 188 с.96.3агвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М, 1998. 126 с.

95. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997 — 235 с.

96. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. -2002.№ 3. С. 66-69

97. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школой. — М., 1998. 320 с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. 1999. - 382с.

99. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Психологическая педагогика. М., 1998. - 304с.

100. Ильенко Л.П. Теория и практика управления методическойработой в общеобразовательных школах России: Дисс. . докт. пед. наук / Институт общего образования Министерства образования РФ. -М., 2001.-364с.

101. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. - 288 с.

102. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. — Москва — Белгород, 1993.-219 с.

103. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра М., 1998. - 192 с.

104. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 414с.

105. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. -М., 1990. 140с.

106. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

107. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М., 1982. - 704 с.

108. Карстанье П. Управление в образовании: проблемы и подходы. -М., 1995.- 137 с.

109. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). -Рига, 1995.- 176 с.

110. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., Воронеж, 1996. -208 с.

111. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. М., 1993.- 165 с.

112. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 142 с.

113. Ковалёв C.B. НЛП педагогической эффективности. М., 2001. -208 с.

114. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1986. - 202 с.

115. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

116. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981. -177с.

117. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога М., 1994, — 344 с.

118. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. -335 с.

119. Конопкин O.A. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. Психол. 1995. - № 1.

120. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М., 1999.-224 с.

121. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та усоверш. учителей, 1999. - 68 с.

122. Конаржевский Ю А Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой: (Для директоров и зам. директоров шк.) М.: Б-ка администрации шк., Образоват. центр "Пед. поиск". - 2002.- 79 с

123. Краевский В.В. Что такое философия образования? // Магистр, 1998, №3.-С. 19-27.

124. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. -№4(175).- С. 3-31.

125. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. С. 43-49.

126. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1986. — 366 с.

127. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М., 1991. - 109 с.

128. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — JI., 1980. — 105 с.

129. Кузьмина H.B. Способности, одаренность, талант учителя. — JL, 1985.-32 с.

130. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб., 1995. 237 с.

131. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997.-315 с.

132. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971. — 111 с.

133. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — 128 с.

134. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М., 1990.-159 с.

135. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. — М., 1991.-253 с.

136. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994. — 405 с.

137. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - 187 с.

138. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., Пед. общ-во России, 2002. - 68 с.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

140. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995. 149с.

141. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975-253с.

142. Макаренко A.C. Педагогич. Соч.: В 8- ми т. М, 1984. - Т.4. -С.41-49.

143. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. — 283 с.

144. Мамардашвили М.К. Язык и культура // Alma Mater. 1991. - № 3.

145. Маркова A.K. Психология профессионализма. — М., 1996. — 308 с.

146. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тексты. -М., 1982,- 110 с.

147. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-200 с.

148. Митина JI.M. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., 1999. — 192 с.

149. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. - 400 с.

150. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 104 с.

151. Моисеев A.M. Нововведения во внутришкольном управлении. -М., 1998.-230 с.

152. Монахов В.М., Рубцов В.В. Психолого-педагогические проблемы информатизации школьного образования: Монографический сборник / Под ред. В.М. Монахова и Д.Штихта. Москва-Берлин, 1998.

153. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. — 269 с.

154. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. — 280 с.

155. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры. М., Магистр, 1995. - № 1.

156. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997. 140с.

157. Новые ценности образования = New Educational values / Рос. гуманитарный научный фонд, Институт пед. инноваций РАО «Инноватор» Медфордский Институт образования. - М, 1995

158. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М., 2000. — 205 с.

159. Новейший энциклопедический философский словарь. — Минск,2004. 868 с.

160. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983.-816с.

161. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой общеобразовательной школы зрелого социализма. Дисс. . докт. пед. наук. Тула, 1984. - 364 с.

162. Орлов Ю.М. Личность и индивидуальность. М., 1997. - 223 с.

163. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. — Казань, 1995. — 202 с.

164. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психол. 1996. - № 1.

165. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.П. Бабаева и др.: М.: Академия, 2002. — 438 с.

166. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.- 255с.

167. Петровский A.B. Личность: феномен субъектности. -Ростов н/Д, 1993.-325 с.

168. Перлз Ф.З., Гудмэн П. Опыт психологии самопознания. М., 1993.-305 с.

169. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. — 2001. -№3. С.41-47.

170. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 2000. - 126 с.

171. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования- М.: Изд. центр «Академия», 2003. 272 с.

172. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. -68 с.

173. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб, 2003 - 238 с.

174. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия, социальные проблемы инноватики. — М.: Наука, 1999. — 226 с.

175. Программно-целевое развитие управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы развития / Под ред. A.M. Моисеева. М., 1999.- 191 с.

176. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д, 1998. - 544с.

177. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. - 440 с.

178. Разумный В. А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия: Опыт философии педагогики. М.: УРАО, 2001. - 55 с.

179. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная, педагогическая психология. СПб., 2000. - 416 с.

180. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. — М., 1999. — 272 с.

181. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Дис. док.пед.наук. —М., 1994, 339 с.

182. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 2000. 205 с.

183. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов — на — Дону, 1996.-512с.

184. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М. 1999.

185. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. -Минск, 1992.-246 с.

186. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр. соч. в 2 т. -М., 1989.- Т.2.

187. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности //

188. Ученые записки высшей школы г. Одессы. 1922. - Т.2. — 283с.

189. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М., 1983.- 160 с.

190. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1994. — 188 с.

191. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Челябинск, 1994. - 168 с.

192. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. — 150 с.

193. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д. п. н.-М., 1996.-36 с.

194. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

195. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М., 2004. — 173 с.

196. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. -М., 1996. 123 с.

197. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

198. Сластенин В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. М., 1995.

199. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М., 1997. — 224 с.

200. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М., 1995. — 376 с.

201. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. М. — Белгород, 1997. — 31 с.

202. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации впроцессе мониторинга качества образования. СПб.; М., 2000. — 208 с.

203. Сухомлинский В.А. Избранное/ Сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик. -М., 1985 270 с.

204. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Magister. -1999. № 2 - С. 3241

205. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М, 1997. — 108 с.

206. Управление современной школой / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.- 365 с.

207. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. - 256 с.

208. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке: Философские очерки. М., 1995. - 287с.

209. Усачева И.В., Ильясов И.М. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста. -М., 1986. 121с.

210. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Ушинский К.Д. Соч.: В 6 т. М., 1988. - Т.1.

211. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Полн. Соб. Соч. в 8-ми т., т.8, 4.1, -Москва-Ленинград, 1950.

212. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 268 с.

213. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992. - 358 с.

214. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. — М., 1996.-155 с.

215. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.П. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие. — М.: Новая школа, 1994.

216. Черри К. Человек и информация. М.: Наука, 2002. - 205 с.

217. Шадриков В.Д. Философия образования. М., 1993. - 181с.

218. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. — 320 с.

219. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982. — 358 с.

220. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1996.-105 с.

221. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование. М.,. 1989. — 205 с.

222. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1999. 88 с.

223. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы: тенденции развития образования, философия образования. //Народное образование. -1997.-№ 1.-С. 46-51.

224. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 204 с.

225. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах. — Киров, 1996.- 182 с.

226. Якиманская И.О. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. //Педагогика.- 1998 № 2,- С. 9 -17.

227. Якунин В.А. Педагогическая психология. Л., 1998. - 638с.

228. Ямчук К.Т. Книга в коммуникационном процессе (ценностный подход) // Книга. Исследования и материалы. Сб. 68. М., 1994. - 438 с.

229. Argyle М. Social Interaction. N.Y., 1999.

230. Allen J. P. В., Widdowson H. G. Teaching the Communicative Use of English// Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for Science and Technology by J. Swales. New York: Prentice Hall, 1998. - P. 73 - 87.

231. Barab S.A., Hay K.E. and Duffy T.M. Grounded constructions and how technology can help / Tech Trends. 1998, Vol. 43 - N 2 - P. 15 - 23

232. Barker P. and King. T. Evaluating interactive multimedia coursewarea methodology / Computers in Education. 1999, Vol. 21 - N 4 - P. 307 -319

233. Copeland P. The multimedia mix / International Journal of Educational and Training Technology. 2002 - N 28 - P. 154 - 163

234. Darby J. Computers in teaching and learning in UK higher education / Computers in Education. 1997, Vol. 19 - NN S - P. 1 - 8

235. Системная модель управления школой, работающей в режиме развития исследовательской культуры учителей и учеников

236. Исследовательские коллективы учителей

237. Творческие группы учителей, пед лаборатории1. Метод, объе-дине ния

238. Совет педагогов по дополнительному образованию1. Школа актива1. НОУ1. Оргкомитеты и комиссии

239. Кафедры (по направлениям работы, профильные, межпредметные)1. Научно-методический совет1. Советы ста-рост

240. Руководители кафедр, МО, функциональных служб и т.д.1. Ученический актив1. МО Школа Службакласс- молодо- здоровьяных ру- го 1/ГШ учителя

241. Органы Советы Штабы Советыучен, са- классов по на- коллекмоупр-я правле- тивных- ниям творч.работы дел

242. Органиграмма управления средней школой1. Общешкольная конференция

243. Административный Совет Научно-методический Совет Малые педсоветы (по ступеням или параллелям)

244. Методические объединения Методико психолого педагогический консилиум1. Ученическая конференция

245. Научно-ученическое общество1. Совет старост

246. Заместители директора школы

247. Совет учеников школы Совет родителей учащихся

248. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО УПРАВЛЕНИЮ ШКОЛОЙ

249. Функции управления (или стадии) Директор Зам. директора по УВР Зам. директора по научному обеспечению инн-х проц-ов Зам. Директора по воспитанию1 2 3 4 5