автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений)

Автореферат диссертации по теме "Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений)"

6Г0

На правах рукописи

0030В3807

ФОМИНА Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(на примере средних профессиональных

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

учебных заведений)

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград — 2007

0 7 ['ЮН 2007

003063807

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет».

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Валерий-Александрович Пятин

доктор педагогических наук, профессор Анатолий Александрович Сучилин;

кандидат педагогических наук, доцент Елена Ефимовна Чудина.

Ведущая организация — Калмыцкий государственный

университет.

Защита состоится аз июня 2007 г в^ООчас. на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25Г мая 2007 г.

Ученый секретарь у* Г

диссертационного совета ( A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Самообразовательная компетентность выступает одним из проявлений социальной и профессиональной зрелости личности, обретающим особую значимость в условиях перехода к информационному обществу В настоящее время наблюдается противоречие между стремительно нарастающим потоком информации, скоростью ее распространения и ограниченными возможностями усваивать и перерабатывать ее в стенах образовательного учреждения В то же время от специалистов требуются мобильность, быстрая адаптация к изменяющимся условиям, умения обогащать и поддерживать профессиональные знания на уровне, обеспечивающем конкурентоспособность специалиста в профессиональной среде Самообразование является необходимым слагаемым жизни культурного человека, выступает его духовной потребностью Ведущая тенденция современного образования состоит в переходе от узкопредметной подготовки к образованию, обеспечивающему широкий спектр общекультурных и профессиональных компетен-тностей выпускников образовательных учреждений (НА Алексеев, И В Бестужев-Лада, Е В Бондаревская, Ю А Гороховатский, М В Кла-рин, В В Сериков, Е Н Шиянов)

Однако, как показывают исследования, большинство специалистов среднего профессионального образования не способны к систематической самостоятельной познавательной деятельности К причинам этого следует отнести и недостатки в системе работы средних профессиональных учебных заведений по формированию ключевых компетентностей студентов, значительное место среди которых занимает самообразовательная Это обусловливает необходимость поиска эффективных средств обучения, научного и практического обоснования новых идей и технологий, модели формирования самообразовательной компетентности студентов в условиях применения современных образовательных технологий, одной из которых является модульная

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы В фундаментальных исследованиях В А Адольф, В В Буткевич, Ю В Варданян, Р X Гильмеевой, А К Марковой, А К Митиной, В В Серикова, Е Г Силяевой, В А Сластенина, А В Хуторского, Е Н Шиянова рассматриваются различные аспекты компетентностного подхода в образовании Под компетентностью понимаются способность действовать со знанием дела, мера соответствия знаний и умений сложности решаемых задач, опыт проектирования и самостоятельного выполнения деятельности, единство когнитивного и операционального аспектов, полнота, глубина, системность, осознанность,

прочность, оперативность знаний, деятельность, которая характеризуется высокой степенью адекватности целей, средств и результатов, продукт творческого саморазвития личности и др

В настоящее время наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования Самообразование рассматривается как основа жизнедеятельности и эффективного функционирования человека на разных этапах социализации (А Л Бодалев, А П Владиславлев, А В Да-ринский, В Г Онушкин, В Н Турченко и др ) С точки зрения концепций повышения квалификации, самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня профессиональной готовности специалиста (Т Г Браже, М М Заборщиков, Ю Н Кулюткин, В Н Кот-ляр, Г С Сухобская и др ) В социологических исследованиях самообразование изучается в рамках категории свободного времени как один из элементов его структуры (В А Артемов, Г П Астапенко, М А Дремина, Л Ф Колесников, В Н Турченко и др ) В педагогике самообразование рассматривается как составная часть самовоспитания и самосовершенствования личное ги (А Я Айзенберг, С И Архангельский, А К Громце-ва, Г И Гусев, Ю Н Дмитриев, Л С Колесник, И И Малкин, П И Пид-касистый, Б.Ф Райский, Г Н Сериков, Ю В Шаров, Г И Щукина, Е Н Ястребцева и др ) При всей безусловной значимости упомянутых исследований не выявлены ситуации формирования самообразовательной компетентности как условия актуализации ценностно-смысловой сферы личности студентов при столкновении с познавательными коллизиями и ситуациями-затруднениями

Поиск путей достижения эффективности образовательного процесса привел исследователей к рассмотрению модульной технологии обучения как средства формирования самообразовательной компетентности студентов Модульному обучению посвящено немало работ в области профессионального образования (С Я Батышев, Н В Бородина, П Ф Куб-рушко, Н Б Лаврентьева, М А Чошанов, П А Юцявичене и др ) Модульная технология — это такая система обучения, при которой содержание образовательной программы строится по отдельным «функциональным узлам» — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей Технология модульного обучения представляет собой способ упорядоченного введения студентов в содержательные и инструментальные аспекты изучаемого материала, дает ориентировку в изучаемой теме Вместе с тем возможности модульной технологии как средства развития самообразовательной компетентности до сих пор не были предметом специальных исследований

Одновременно с теоретическими сложились практические предпосылки решения проблемы формирования самообразовательной компетент-

ности студентов К ним в следует отнести принятую Концепцию модернизации российского образования (2000 г ), в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий Компетентностный подход провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования и нашел свое отражение в стандартах третьего поколения

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между.

— возросшими требованиями обновляющегося общества к уровню образованности личности и некомпетентностью основной массы выпускников средних профессиональных учебных заведений в самообразовательной деятельности,

— важностью обеспечения условий для формирования самообразовательной компетентности специалистов и теоретической неразработанностью психолого-педагогических механизмов включения студентов в самообразовательную деятельность,

— стремлением преподавателей колледжа к формированию самообразовательной компетентностью у студентов и отсутствием специальной дидактической системы, позволяющей достичь этой цели в практике среднего профессионального образования

Таким образом, проблема исследования состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели формирования самообразовательной компетентности студентов на основе модульной технологии.

Учитывая современный социальный заказ системе среднего профессионального образования на подготовку специалиста, обладающего самообразовательной компетентностью, мы избрали следующую тему исследования «Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии» (на примере средних профессиональных учебных заведений)

Объект исследования — система работы по формированию ключевых компетентностей студентов в средних профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования — формирование самообразовательной компетентности студентов СПО на основе модульной технологии обучения

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования самообразовательной компетентности у студентов СПО на основе модульной технологии

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что эффективное формирование самообразовательной компетентности будет возможно, если

— в качестве цели данного процесса будет рассматриваться формирование у будущих специалистов самообразовательной компетентности как качества личности, связанного с потребностью в саморазвитии и самореализации,

— в качестве средства формирования самообразовательной компетентности будет выступать модульная технология как дидактическая система, наиболее адекватная целям подготовки специалистов к самообразованию,

— в содержание модулей образовательного процесса будет введен такой компонент, как овладение опытом самообучения, дополнительного по отношению к основной учебе,

— в качестве психологического условия формирования самообразовательной компетентности будет выступать ситуация, которая побуждает студентов выходить за рамки традиционного учебного процесса и заниматься самообразованием,

— модель процесса формирования самообразовательной компетентности будет учитывать условия профессиональной деятельности современного специалиста, необходимо включающей в себя элементы самообразования

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1 Уточнить сущностные характеристики самообразовательной компетентности, ее признаки, критерии и уровни сформированное™

2 Проанализировать и систематизировать элементы модульной технологии, основные условия формирования самообразовательной компетентности будущих специалистов

3 Провести диагностику уровней сформированное™ самообразовательной компетентное™ студентов учреждений СПО

4 Обосновать модель процесса формирования самообразовательной компетентности средствами модульной технологии

Теоретико-методологическую основу составили идеи личностно ориентированного подхода (Е В Бондаревская, В В Сериков, В И Сло-бодчиков), деятельностного подхода (В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), технологического подхода к организации образовательного процесса (В П. Беспалько, М В Кларин, В М. Монахов, Г К Селевко), работы по проблеме самообразования (А Я Айзенберг, А К Громцева, М Г Кузьмина, Б Ф. Райский, П И. Пидкасистый, Е А Щуклина), компетентностный подход в образовании (И А Зимняя,

Е А Ленская, А А Пинский, В В Сериков, А П Тряпицъша, И Д Фру-мин, А В Хуторской, Д Б Эльконин), идеи модульного обучения (С Я Батышев, Н В Борисова, Н Б Лаврентьева, И Б Сенновский, П И Третьяков, М А Чошанов, Т И Шамова, П А Юцявичене)

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы исследования' теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, ретроспективный анализ), эмпирические (изучение и обобщение опыта работы средних профессиональных учебных заведений, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов), опытно-экспериментальная работа, статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, устойчивой повторяемостью результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнено содержание понятия самообразовательной компетентности, адекватное личностно ориентированной модели образования, определены ранее не известные характеристики компоненты, признаки, критерии и уровни самообразовательной компетентности Обоснован механизм ее формирования на основе модульной технологии, в содержание которой был введен надпредмстный компонент — формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности, — способствующий достижению поставленной цели

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в обоснование и развитие одного из аспектов теории личностно ориентированного образования — в разработку компетентностного подхода в профессиональном образовании. Результаты данного исследования могут рассматриваться в качестве теоретической базы для формирования ключевых компетентностей у студентов среднего профессионального образования

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для повышения эффективности работы преподавателей и качества образования в средних профессиональных учебных заведениях

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, на семинаре-совещании в Московском государственном профессионально-педагогическом колледже (2002 г ), совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г Астрахани (2002 г, 2004 г), Всероссийском семинаре по методологии педагогики в г Волгограде (2003 г), I и II научно-практических конференциях в г Челябинске (2003 г, 2006 г), областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2003 г ), семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2003 г), научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г ), на ежегодных заседаниях городских методических объединений заместителей директоров средних профессиональных учебных заведений г Астрахани и лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы ФГОУ СПО «Астраханский технический колледж», ФГОУ СПО «Астраханский государственный политехнический колледж», ФГОУ СПО «Астраханский колледж строительства и экономики»

Положения, выносимые на защиту:

1 Самообразовательная компетентность — качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах Данного рода компетентность основывается на опыте самообразовательной деятельности, на стремлении студента расширить свой образовательный потенциал, повысить конкурентоспособность на рынке труда, реализовать индивидуальные увлечения Структура самообразовательной компетентности представлена в исследовании как целостный интегратив-ный конструкт, включающий в себя мотивационный, рефлексивный, эмоционально-волевой, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты На основании выделенных компонентов и признаков определены критерии, которые являются обобщенными показателями формирования самообразовательной компетентности у студентов ценностно-смысловой, рефлексивный, владение опытом саморегуляции, прагматический, владение опытом самообучения Самообразовательная компетентность формируется на основе приобретения опыта самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности, выработки собствен-

ной индивидуальной системы учения, перехода от копирования образцов самообразования к выработке его собственной модели, включения самообразования в образ жизни студента

2 Формирование самообразовательной компетентности предполагает применение дидактических систем, наиболее ориентированных на развитие самообразовательной активности, среди которых подтвердила свою эффективность модульная технология Она является такой организацией учебного процесса, при которой обучающийся работает с учебной программой, составленной из модулей, включающих в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей Модуль является самостоятельной, логически завершенной организационно-содержательной единицей системы обучения, моделирующей существенные черты самообразовательной деятельности При ориентации модульной программы на формирование самообразовательной компетентности в содержание модуля вводится дополнительный к основному содержанию компонент — овладение опытом самообучения Формирование самообразовательной компетентности происходит в виде определенных «дидактических шагов», предполагающих достижение студентами конкретных целей Модули выполняют следующие образовательные функции актуализация смысла самообразовательной деятельности, развитие организационных и общеучебных умений, обучение умениям и навыкам самостоятельной постановки и решения познавательных задач и т д Модульный подход ставит студента в такие условия учебной деятельности, которые побуждают его выходить за рамки традиционного учебного процесса и заниматься самообразованием Становление самообразовательной компетентности возможно в том случае, когда этот вид деятельности становится неотъемлемой частью жизни студентов, осознанной необходимостью в аспекте жизненно-профессиональных смыслов

3 Диагностика и мониторинг формирования самообразовательной компетентности в учебной деятельности осуществляются в соответствии с оценочной шкалой, отражающей развитие мотивационного, рефлексивного, эмоционально-волевого, когнитивного, операционально-деятельно-стного компонентов самообразовательной деятельности.

4 Процесс формирования самообразовательной компетентности включает следующие этапы адаптационный, накопления опыта, собственно самообразовательный Логика процесса предполагает постепенное продвижение студентов от эпизодических проб и достижений в самообразовательной деятельности к выработке их собственной системы и включению самообразования в образ жизни студентов Основной целью адаптационного этапа являются актуализация мотивов и поиск смысла

в самообразовательной деятельности Формирование опыта самообразовательной деятельности начинается с простейших проб самостоятельного целеполагания и реализации образовательных намерений, которые затем вырастают в собственную самообразовательную систему специалиста Средствами актуализации мотивов самообразовательной деятельности являются поле жизненных и профессиональных проблем, субъективные переживания студентами коллизийных ситуаций, реализация возможности свободного выбора заданий, оценки своей готовности к выбору образовательной задачи Этап накопления субъективного опыта состоит в совершенствовании опыта студентов в самообразовательной деятельности Здесь модули усложняются, становятся более разветвленными, дифференцированными, что обеспечивает моделирование реальных самообразовательных ситуаций На третьем этапе —■ собственно самообразовательном — происходит становление устойчивого смысла самообразования Система самообразовательной деятельности включается в образ жизни будущего специалиста, становится доминирующей потребностью, хотя до этого уровня доходит в современных условиях сравнительно небольшая группа студентов

База опытно-экспериментальной работы: ФГОУ СПО «Астраханский технический колледж»

Исследование проводилось с 2001-го по 2006 г и включало три этапа.

Первый этап (2001—2002 гг ) — изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы

На данном этапе использовались следующие методы исследования теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение

Второй этап (2002—2003 гг) — разработка теоретической модели формирования самообразовательной компетентности у студентов средних профессиональных учебных заведений средствами модульной технологии, проведение педагогического эксперимента В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полу-

ченных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса Результатом этого этапа явилось преодоление противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем

Основные методы исследования — аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты

Третий этап (2003—2006 гг ) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных

Структура и объем диссертации. Диссертация (182 с) включает в себя введение (15 с), две главы (1-я гл —45 с , 2-я гл — 67 с ), заключение (11с), список литературы (202 наименования) и 9 приложений Текст диссертации содержит 9 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования самообразовательной компетентности у студентов учреждений среднего профессионального образования» исходным пунктом исследования явилось то, что самообразовательная компетентность является одной из важных ключевых компетентностей личности и специалиста Данного рода компетентность основывается на опыте самообразовательной деятельности В педагогической литературе проблеме самообразования посвящены исследования таких авторов, как А К Громцева, Л С Колесник, И И Малкин, П И Пидкасистый, Б Ф Райский, Ю В Шаров, Г И Щукина, Е Н Яст-ребцева и др Самообразование — систематическая познавательная деятельность по овладению теорией и передовым опытом, управляемая самой личностью

Самообразовательная компетентность основывается на опыте самообразовательной деятельности, изначальном стремлении студента расширить свой образовательный потенциал, повысить конкурентоспособность на рынке труда Самообразовательная компетентность — качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятель-

но организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах Структура самообразовательной компетентности представлена в исследовании как целостный интегративный конструкт, включающий в себя мотивационный, рефлексивный, эмоционально-волевой, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты

На основании приведенных компонентов выделены критерии, которые являются обобщенными показателями формирования самообразовательной компетентности у будущих специалистов

1 Ценностно-смысловой — выявление смысла самообразовательной деятельности для своего личностного и профессионального роста

2 Рефлексивный — адекватная оценка своих достижений в постановке усложняющихся задач

3 Владение опытом саморегуляции — самостоятельность, наличие волевых качеств, умение восстанавливать свои силы, открывать новые возможности и ресурсы

4 Прагматический — опыт решения практических задач, ориентировка в поле своих жизненных и профессиональных проблем, которые можно решить с помощью самообразования

5 Владение опытом самообучения — развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности

В качестве условия формирования самообразовательной компетентности используем сигуацию, востребующую опыт самообразования будущих специалистов Актуализация личностно-развивающей ситуации создает необходимые психологические условия для личностного роста, побуждает обучающегося заниматься самообразовательной деятельностью дополнительно по отношению к основной учебе Созданию самообразовательной системы работы у будущих специалистов в наибольшей степени способствует применение модульной технологии Модульная технология, представляющая собой обобщенную универсальную систему, которая является интегрированной формой множества приемов, органично и оптимально сочетающих в себе способы задачного представления материала, его выхода в практику, проектных заданий, элементов индивидуальной и коллективной учебно-практической деятельности, необходимых для достижения самообразовательной компетентности Модульная технология — такая организация учебного процесса, при которой обучающийся работает с учебной программой, составленной из модулей, включающих в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей Модуль является самостоятельной, логически завершенной организационно-содержательной единицей модульной системы и

предназначен для достижения конкретных и понятных обучаемым образовательных целей

За основу построения модульной программы берется ведущая идея — формирование самообразовательной компетентности Построение структуры каждого модуля требует глубокого аналитического подхода, поскольку он охватывает не только учебные элементы основного предмета, но и такой дополнительный компонент, как овладение опытом самообучения Формирование самообразовательной компетентности происходит в виде определенных «дидактических шагов», предполагающих достижение студентами конкретных целей Следовательно, модули будут иметь следующее назначение актуализация смысла самообразовательной деятельности, развитие организационных умений, обучение постановке цели и планированию самообразовательной деятельности, обучение поиску и переработке информации, развитие общеучебных умений, обучение умениям и навыкам решения познавательных задач и т д В каждом модуле создаются особые условия, направленные на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида

Технология модульного обучения индивидуализирована Она позволяет осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала

Основное средство модульного обучения — модульная программа, состоящая из модулей В структуру каждого модуля входят учебный элемент (УЭ), который определяет его цели и содержать, общие методические советы и хотя бы один УЭ, предназначенный для обобщающего контроля усвоения материала Процесс обучения начинается с постановки цели, обсуждается перспективный план прохождения материала последовательность тем, количество занятий по каждой теме, формы уроков Каждый обучающийся получает пособие, которое содержит программу изучения «учебных элементов» (содержательных единиц стандарта образования), опорный конспект содержания всего блока или его относительно законченных частей, задания для самостоятельной работы, текущего контроля и самоконтроля, карточки для закрепления и взаимоконтроля, образец итоговой контрольной работы и задания для зачета, «решебник» для самоконтроля с образцами решений и ответами, задания творческого характера для свободного выбора Это модульное пособие находится у обучающегося в постоянном пользовании, и он сам планирует работу над ним

В качестве условия формирования исследуемого качества выделяем педагогические ситуации, которые вводят будущего специалиста в среду самостоятельно организуемой учебной деятельности и востребуют проявления самообразовательной компетентности

1) ситуация актуализации смысла, переживания ценностей — предполагает ревизию старых смыслов, представлений о сущности самообразовательной деятельности и осознание личностью ценности и значимости ее для дальнейшей жизнедеятельности,

2) ситуация самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности — предполагает создание условий для постепенного продвижения будущих специалистов от эпизодических самообразовательных проб (умение ставить цель, планировать собственное образование, ориентироваться в информации) до устойчивой системы самообразования,

3) ситуация активизации самостоятельности создает условия для проявления способности будущих специалистов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные проблемы своими силами, без посторонней помощи,

4) ситуация рефлексии способствует адекватной самооценке будущих специалистов и востребует от них новой модели поведения, строится на критическом анализе собственных усилий, индивидуальных способностей, потенциальных возможностей и достижений в учебной деятельности, стимулирует переживания будущих специалистов по поводу уровня их профессионального и личностного развития, поддерживает размышления о себе с целью дальнейшего личностного роста,

5) ситуация самовоспитания связана с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств личности — терпеливости, упорства, настойчивости при самостоятельном достижении цели, необходимый компонент самовоспитания — самоанализ развития личности, самоотчет, самоконтроль;

6) ситуация представления собственной самообразовательной системы работы, попытка включения ее в образ жизни студентов — способствует утверждению будущих специалистов в глазах окружающих и направлена на самореализацию и осуществление жизненных планов

Опытно-экспериментальную работу мы представляем как последовательность этапов Для реализации целей первого этапа по созданию психологического настроя к самообразованию используем ситуации рефлексии, актуализации смысла, переживания ценностей, а также самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности Накоплению опыта самообразования на втором этапе способствуют ситуации активизации самостоятельности и самовоспитания Целью третьего самообразовательного этапа являются полная творческая самореализация студентов и выработка собственной системы самообразовательной деятельности На этом этапе студентам предоставляем максимум самостоятельности и возможность творческой инициативы с помощью ситуаций —

активизации самостоятельности, рефлексии, ситуации представления собственной системы работы

В результате теоретического исследования сделан вывод о том, что модульное обучение является эффективным средством формирования самообразовательной компетентности, если с помощью педагогических ситуаций будут созданы условия для развития исследуемого качества

Во второй главе «Процесс формирования самообразовательной компетентности на основе применения модульной технологии» представлены результаты диагностики самообразовательной компетентности будущих специалистов СПО

Опытно-экспериментальная работа проводилась в ФГОУ СПО «Астраханский технический колледж» в 2001—2006 гг и была посвящена целенаправленному изучению процесса формирования самообразовательной компетентности средствами модульной технологии Экспериментальная работа проводилась среди студентов I—V курсов очного отделения специальностей 15041 ¡-«Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования», 260504-«Технология консервов и пищеконцент-ратов», 260301-«Технология мяса и мясных продуктов», 2701 ^-«Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», 080110-«Экономика, бухгалтерский учет и контроль», 080302-«Коммерция» на предметах общепрофессионального и специального циклов Всего в эксперименте принимали участие около 300 человек

Для диагностики самообразовательной компетентности студентов колледжа использовался комплекс методик, который включал в себя анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценку, самоанализ (рефлексию), беседы с преподавателями, психологом, социологом (проведение фокус-группы), анализ педагогических ситуаций, изучение результатов зачетов, курсовых и дипломных работ, результатов итоговой государственной аттестации (ИГА)

На основании критериев проявления самообразовательной компетентности будущих специалистов СПО была разработана шкала диагностики уровней сформированное™ исследуемого качества (шкала измерения), раскрывающая значения диагностируемых показателей на высоком, среднем и низком уровнях и отражающая структуру основных компонентов самообразовательной компетентности — мотивационного, рефлексивного, эмоционально-волевого, познавательного, операционального, организационного Данная шкала является центральным звеном диагностики

С учетом результатов покомпонентного и обобщенного анализа критериев исследуемого качества, нами были разработаны типичные характеристики студентов трех уровней развития самообразовательной ком-

петентности К высокому уровню мы отнесли студентов «процессуально-ценностного» и «целерационального» типов К среднему уровню — ориентированных на вознаграждение, выжидательных, конформных типов К низшему уровню — неорганизованных и неподготовленных

В результате проведенной диагностики был определен исходный уровень самообразовательной компетентности у студентов перед началом эксперимента Более половины студентов (53%) были отнесены к среднему уровню, чуть меньше половины (42%) — к низкому и лишь 5% респондентов — к высокому Такое соотношение количественных показателей свидетельствует о том, что контингент студентов колледжа в целом слабо был подготовлен в общеобразовательной школе к самообразовательной деятельности И для формирования самообразовательной компетентности у студентов в колледже в содержание образования, помимо традиционных программно-методических средств, необходимо вводить личностный компонент

С учетом критериев определим содержание уровней развития самообразовательной компетентности

— низкий уровень — будущий специалист занимается самообразованием, но не систематически, преобладают мотивы избегания неприятностей, боязнь показать низкий результат,

— средний уровень — будущий специалист много времени уделяет самообразованию, но нет системы в работе, преобладают познавательные мотивы, проявляющиеся в интересе к результатам деятельности, мотивы состязательности,

— высокийуровено — будущий специалист постоянно занимается самообразованием, а четкая система в работе позволяет достичь высоких результатов, преобладают внутренние мотивы увлеченности процессом самообразования, самоуважения, проявляющиеся в стремлении ставить перед собой все более трудные цели

В соответствии с выделенными нами уровневыми характеристиками для каждого обучаемого подбирается индивидуальная модульная программа

Опытная работа по формированию самообразовательной компетентности велась планомерно и состояла из трех этапов — адаптационного, накопления субъективного опыта, самообразовательного

Основная цель адаптационного этапа состояла в актуализации мотивов и поиска смысла самообразования Для реализации поставленной цели на первом этапе создаем ситуации, продвигающие студентов с низкого уровня на средний, затем со среднего — на высокий При этом отслеживаем, чтобы все параметры (когнитивные, мотивационные и т п) менялись в соответствии с поставленными целями Используем последовательность ситуаций, требующих от студентов проявления все большей ком-

петентности ситуация рефлексии, ситуация выявления смысла, переживания ценностей, ситуация самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности

В качестве критериев достижения цели на данном этапе были определены степень адекватности оценки студентами своих достижений в постановке усложняющихся задач, осознание ценности и смысла самообразовательной деятельности для своего личностного и профессионального роста, владение опытом самообучения (развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности)

Приобрести опыт самообразовательной деятельности студент может самостоятельно с помощью модульной программы, но при поддержке преподавателя Способом педагогической поддержки выступает актуализация педагогической ситуации При этом используем следующие педагогические средства диалог, вхождение в контекст проблем студента, моделирование жизненных и профессиональных коллизий, побуждение студента к самостоятельным ответственным поступкам В качестве ведущего средства актуализации смысла самообразовательной деятельности на первом этапе мы выделяем диалог Он является средой, создающей благоприятные условия для принятия личностью нового опыта самообразовательной деятельности, ревизии прежних смыслов Во время диалога у преподавателя имеется тонкая возможность вмешаться в смысло-поисковый процесс, помочь студенту увидеть ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался

В ходе исследования установлено, что в начале первого этапа формирования самообразовательной компетентности у студентов отсутствуют общие цели, что порождает стихийность и разбросанность, эпизодичность их деятельности В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его организация выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль Определение через самоконтроль качества своих знаний, своих слабых мест, последующих образовательных задач дает студенту возможность подготовиться к самообразованию в стенах колледжа

На примере изучения дисциплины «Маркетинг» рассмотрен процесс формировагшя самообразовательной компетентности у студентов третьего курса специальности «Коммерция» Средствами актуализации мотивов самообразовательной деятельности являются поле жизненных и профессиональных проблем, субъективные переживания студентами коллизий-ных ситуаций На первом занятии перед студентами ставим проблемно-поисковую задачу, которую решаем на протяжении всего курса изучения предмета. Вначале ставятся простые задачи, требующие простого вос-

произведения материала В ходе их решения особое внимание уделяем формированию опыта самообразовательной деятельности Начиная с простейших общеучебных и организационных умений, учим студентов ставить цели самообразовательной деятельности, развиваем умение ориентироваться в информации, планировать, конспектировать и т д , постепенно у них вырабатывается собственная система самообразовательной деятельности

Созданию такой системы в наибольшей степени способствует применение модульной технологии, поскольку она направлена на индивидуализацию и развитие самостоятельности студентов, что служит основанием для развития самообразовательной компетентности

Каждый студент получает модульное пособие (структурные компоненты описаны в диссертации), которое содержит задания для самостоятельной работы, включающие задачи разных уровней сложности, применяемые при предъявлении нового материала, закреплении, повторении и контроле Студентам предоставляется право свободного выбора заданий Опыт обдуманного выбора приобретается благодаря включению студента в ситуации, в которых он может самостоятельно осознать противоречие между наличным и необходимым уровнями знаний и оценить свою готовность к выбору задачи той или иной степени сложности

Актуализация педагогических ситуаций в модульных программах является своеобразным психологическим механизмом, запускающим развитие личностных качеств студента А модульная программа, дающая студенту опыт организации изучения предметной области в виде «определенных дидактических шагов», предусматривает постепенное продвижение от эпизодических самообразовательных проб до выработки собственной системы самообразования В конце первого этапа формирования самообразовательной компетентности уже наблюдается уменьшение числа студентов низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке рефлексивного компонента, изменениях в ценностной сфере, связанных с появлением мотивов и смысла в самообразовательной деятельности, о развитии общеучебных, познавательных и организационных умений

Очень сложным и ответственным является второй этап — накопления субъективного опыта Основными задачами этого этапа являются развитие индивидуальности студента, актуализация смысла и совершенствование опыта студентов в самообразовательной деятельности, активизация потребности в теоретическом знании и его интеграции с профессиональной деятельностью, развитие эмоционально-волевых качеств у студентов, их самостоятельности, развитие их интеллектуальных возможностей

Условиями формирования самообразовательной компетентности на втором этапе являются ситуация активизации самостоятельности, которая проявляется в способности студентов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные проблемы своими силами, без посторонней помощи, и ситуация самовоспитания, связанная с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств личности — терпеливости, упорства, настойчивости при самостоятельном достижении цели Обрести самообразовательную компетентность студенты могут лишь при самостоятельном нахождении проблем, поиске знаний, необходимых для их решения, или самостоятельном добывании их путем исследования Эти задачи можно решить проектным методом Учебная проблема (задача), требующая приложения проектного метода, — это жизненно значимый вопрос, не имеющий однозначного решения, требующий привлечения знаний из различных учебных дисциплин, из собственного жизненного опыта или их добывания в результате исследования Таким образом, метод проектов представляет собой организованную в рамках учебного процесса деятельность студентов, в которой формируются и проявляются их ключевые компетентности

Важное место в процессе подготовки к самообразованию отводится самостоятельной работе В диссертации описаны различные системы учения и виды самостоятельной работы на занятиях и в ходе подготовки домашних заданий Особое внимание уделено развитию саморегуляции студентов, где значительное место отводится развитию волевых качеств В качестве условия актуализации данного компонента в модуле используем ситуацию самовоспитания волевых качеств студентов, их самоанализ, самоотчет и самоконтроль

Подводя итоги второго этапа опытно-экспериментальной работы, следует заметить, что в течение этого времени студенты стали значительно самостоятельнее при выполнении заданий различной сложности Они накопили положительный опыт самообразовательной деятельности, принятия самостоятельных решений, самопознания, самоизменения, построения жизненных целей, смыслов, эмоционально-волевых качеств

Третий этап — самообразовательный — является заключительным Он отличается общим положительным настроем студентов на самообразование, стабилизирует интерес к выбранной профессии и учебе Основными задачами этого этапа являются полная творческая самореализация студентов, удовлетворение их познавательных интересов в учебно-профессиональной деятельности, формирование устойчивой тенденции к дальнейшему развитию творческой самостоятельности в будущей профессии, выработка собственной системы самообразовательной деятельности и включение ее в образ жизни студента

На этом этапе студентам предоставлялись максимум самостоятельности и возможность творческой инициативы В качестве основного условия формирования исследуемого качества использовались ситуация активизации самостоятельности, ситуация рефлексии и ситуация представления собственной самообразовательной системы работы с включением ее в образ жизни студентов

На третьем этапе формирования самообразовательной компетентности необходимо организовывать самостоятельный поиск неосвещенных аспектов жизненных и профессиональных проблем, использовать творческие, проблемно-поисковые задачи, элементы исследовательской работы Студенты решают задачи на установление причинно-следственных связей, способствующие формированию умений рефлексии На этом этапе вырабатываются критическое осмысление собственной жизненной позиции, адекватная оценка своих личностных и профессиональных достижений, а также собственная система самообразования Поэтому модули, применяемые на этом этапе, становятся более сложными, разветвленными, вариативными, дифференцированными, индивидуальными Даже для студентов с более низким уровнем развития самообразовательной компетентности задачи носят не репродуктивный характер, как на первом этапе, а творческий — анализ существующего (предложенного) объекта и создание нового объекта.

К концу третьего этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах исследуемого феномена—мотивационном, рефлексивном, эмоционально-волевом, когнитивном, операционально-дея-тельностном Отмечалось стремление студентов к самообразовательной деятельности

Динамика уровней формирования самообразовательной компетентности студентов на различных этапах эксперимента

Этап Показатели формирования компетентности в группах по уровням, %

низкий средний высокий

экспериментальная конт-ротьная экспериментальная конт-рочьная экспериментальная контрольная

Исходное состояние 42 37 53 54 5 9

Адаптационный 37 39 56 52 7 9

Накопления субъективного опыта 30 38 51 50 19 12

Самообразовательный 20 39 50 47 30 14

Из приведенных данных можно заключить, что процесс формирования самообразовательной компетентности у студентов колледжа имел в целом положительную динамику Опытная работа говорит об устойчивости выявленных тенденций Формирующий этап исследования показал, что в экспериментальных группах количество студентов с низким уровнем развития самообразовательной компетентности уменьшилось в 2,1 раза, а с высоким уровнем — увеличилось в 6 раз Количество студентов со средним уровнем развития самообразовательной компетентности уменьшилось в 1,1 раза, что говорит о доминировании динамики перехода со среднего уровня на высший Результаты формирующего эксперимента позволили убедиться в достаточной эффективности разработанной системы формирования самообразовательной компетентности

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы

1 Самообразовательная компетентность — качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах

Структура самообразовательной компетентности представлена в исследовании как целостный интегративный конструкт, включающий в себя мотивационный, рефлексивный, эмоционально-волевой, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты На основании приведенных компонентов были выделены критерии, которые являются обобщенными признаками развития самообразовательной компетентности у студентов ценностно-смысловой, рефлексивный, владение опытом саморегуляции, прагматический, владение опытом самообучения

В формировании самообразовательной компетентности студентов используется индивидуальный подход в соответствии с их уровнями развития (высшим, средним, низшим) на основе их внутреннего психологического механизма самоуправления Основным условием и способом педагогической поддержки выступает актуализация педагогической ситуации

2 В качестве основного средства формирования исследуемого качества использована модульная технология, представляющая собой обобщенную, универсальную обучающую систему, включающую модули, представляющие собой последовательность ситуаций, вводящих студента в среду самостоятельно организуемой учебной деятельности и востребу-ющих проявление самообразовательной компетентности Модульная технология предполагает достижение конкретных и понятных студенту образовательных целей, раскрывающих перед ним собственный вклад в их

достижение, деление материала на структурные элементы, дающие студенту опыт организации изучения предметной области в виде определенных дидактических шагов, самостоятельный поиск студентами недостающей информации и др

3 Формирование самообразовательной компетентности студентов носит поэтапный характер и предусматривает постепенное продвижение студентов от эпизодических самообразовательных проб до устойчивой системы самообразовательной деятельности В основе этого процесса лежит моделирование учебных ситуаций, в которых студент обретает умение ставить цель, планировать собственное образование, ориентироваться в информации, моделировать профессиональное саморазвитие С переходом студентов от одного этапа самообразовательной деятельности к другому модули усложняются, становятся более разветвленными, дифференцированными Модули опережающим образом включают студентов в те виды самообразования, которыми им еще предстоит овладеть, в силу чего создаются реальные условия перехода студента с более низкого уровня осуществления профессионально-творческой самообразовательной деятельности на более высокий Функция педагога при этом состоит в выявлении наличного уровня готовности каждого студента к данной деятельности, разработке вариативной, последовательно усложняющейся системы задач, соответствующих определенному уровню готовности студента к самообразовательной деятельности

Приводимые в диссертации статистические результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп, что доказывает эффективность апробированной модульной технологии и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования самообразовательной компетентности студентов среднего профессионального образования

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1 Фомина, Е Н Формирование самообразовательной компетентности у студентов профессиональных учебных заведений средствами модульной технологии/Е Н Фомина//Среднеепроф образование ■—2006 — № 12 — С 50—52 (0,2 п л )

Статьи и тезисы в материалах всероссийских научных конференций

2 Фомина, Е Н Организация педагогических исследований в системе среднего профессионального образования по внедрению модульной

технологии в образовательный процесс / Е Н Фомина // Психолого-педагогические исследования в системе образования материалы I В^мс науч -практ конф — М — Челябинск, 2003 — Ч I — С 183—185(0,"? г л)

3 Фомина, Е Н Формирование профессиональной компетет поста выпускников средних специальных учебных заведений на основе модульной технологии обучения / F Н Фомина // Системы профессионального образования на основе ре-"лируемого эволюционирования материалы Всерос науч-практ кон<' —Челябинск, 2003 —Ч II —С 152—154 (0,2 п л )

4 Фомина, Е Н Г тспективы развития модульной технологии образовательных учрежд' !и.й среднего профессионального образования / Е Н Фомина// Метол >погия диссертационных исследований проблем образования в условия его модернизации сб науч ст Всерос семинара по методологии педагогики — Волгоград Перемена, 2003 — С 288— 291 (0,25 пл)

5 Фомина, Е Н Значение формирования самообразовательной компетентности у студентов средних профессиональных учебных заведений на современном этапе / Е Н Фомина // Интеграция методической (науч-но-мето дичее кой) работы и системы повышения квалификации кадров материалы VII Всерос науч-практ конф —Челябинск, 2006 —Ч IV — С 153—157(0,25 пл)

Статьи в коллективных монографиях

6 Фомина, Е Н Формирование самообразовательной компетенции — задача образования / кол авторов // Воспитательные технологии современной сельской школы монография —М , 2004 —С 148—154 (0,4 п л )

7 Фомина, Е Н Реализация идей личностно ориентированного образования при использовании модульной технологии / кол авторов // Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе монография — М, 2004, —С 154—159(0,35 пл)

Статьи и тезисы в материалах региональных научных конференций

8 Фомина, Е Н Значение модульной технологии при формировании конкурентоспособности выпускников ссуза на рынке труда / Е Н Фомина // Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений материалы науч -практ конф — Астрахань, 2003 — С 77— 80 (0,25 п л )

9 Фомина, Е Н Модульная система обучения как средство реализации требований ГОС СПО / Е Н Фомина // Государственный образовательный стандарт и качество профессиональной подготовки специалистов материалы науч-практ конф —Астрахань, 2003 —С 15—19 (0,3 пл)

10 Фомина, Е Н Компьютеризация модульного обучения / Е Н Фомина // Ученые записки материалы докл. итоговой науч конф АГУ — Астрахань, 2004 —С 31—34(0,2 пл)

Научное гадание

ФОМИНА Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ (на примере средних профессиональных учебных заведений)

Автореферат

Подписано к печати 18 05 2007 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж 110 экз Зака

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фомина, Елена Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования самообразовательной компетентности у студентов учреждений среднего профессионального образования.

1.1. Сущность самообразовательной компетентности будущего специалиста.

1.2. Модульная технология как средство реализации условий развития самообразовательной компетентности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования самообразовательной компетентности на основе применения модульной технологии.

2.1. Диагностический инструментарий для выявления уровней сформированное™ самообразовательной компетентности у студентов среднего профессионального образования.

2.2. Обоснование и реализация модели процесса формирования самообразовательной компетентности у будущих специалистов среднего профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений)"

Актуальность исследования. Самообразовательная компетентность выступает одним из проявлений социальной и профессиональной зрелости личности, обретающим особую значимость в условиях перехода к информационному обществу. В настоящее время наблюдается противоречие между стремительно нарастающим потоком информации, скоростью ее распространения и ограниченными возможностями студентов усваивать и перерабатывать ее в стенах образовательного учреждения. В то же время от специалистов требуются мобильность, быстрая адаптация к изменяющимся условиям, умения обогащать и поддерживать профессиональные знания на уровне, обеспечивающем конкурентоспособность специалиста в профессиональной среде. Самообразование является необходимым слагаемым жизни культурного человека, выступает его духовной потребностью. Ведущая тенденция современного образования состоит в переходе от узкопредметной подготовки к образованию, обеспечивающему широкий спектр общекультурных и профессиональных компетентностей выпускников образовательных учреждений (H.A. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, М.В. Кларин, В.В. Сериков, E.H. Шиянов).

Однако, как показывают исследования, большинство специалистов среднего профессионального образования не способны к систематической самостоятельной познавательной деятельности. К причинам этого следует отнести и недостатки в системе работы средних профессиональных учебных заведений по формированию ключевых компетентностей студентов, значительное место среди которых занимает самообразовательная. Это обусловливает необходимость поиска эффективных средств обучения, научного и практического обоснования новых идей и технологий, модели формирования самообразовательной компетентности студентов в условиях применения современных образовательных технологий, одной из которых является модульная.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях В.А. Адольф, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеевой,

A.К Марковой, А.К. Митиной, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой,

B.А. Сластенина, A.B. Хуторского, E.H. Шиянова рассматриваются различные аспекты компетентностного подхода в образовании. Под компетентностью понимаются способность действовать со знанием дела; мера соответствия знаний и умений сложности решаемых задач; опыт проектирования и самостоятельного выполнения деятельности; единство когнитивного и операционального аспектов; полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность знаний; деятельность, которая характеризуется высокой степенью адекватности целей, средств и результатов; продукт творческого саморазвития личности и др.

В настоящее время наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования. Самообразование рассматривается как основа жизнедеятельности и эффективного функционирования человека на разных этапах социализации (A.A. Бодалев, А.П. Владиславлев, A.B. Даринский, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.). С точки зрения концепций повышения квалификации, самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения уровня профессиональной готовности специалиста (Т.Г. Браже, М.М. Заборщиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Г.С. Сухобская и др.). В социологических исследованиях самообразование изучается в рамках категории свободного времени как один из элементов его структуры (В.А. Артемов, Г.П. Астапенко, М.А. Дремина, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко и др.). В педагогике самообразование рассматривается как составная часть самовоспитания и самосовершенствования личности (А.Я. Айзенберг, С.И. Архангельский, А.К Громцева, Г.И. Гусев, Ю.Н. Дмитриев, Л.С. Колесник, И.И. Малкин, П.И. Пидкасистый,

Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина, E.H. Ястребцева и др.). При всей безусловной значимости упомянутых исследований не выявлены ситуации формирования самообразовательной компетентности как условия актуализации ценностно-смысловой сферы личности студентов при столкновении с познавательными коллизиями и ситуациями-затруднениями.

Поиск путей достижения эффективности образовательного процесса привел исследователей к рассмотрению модульной технологии обучения как средства формирования самообразовательной компетентности студентов. Модульному обучению посвящено немало работ в области профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, П.Ф. Кубрушко, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Модульная технология — это такая система обучения, при которой содержание образовательной программы строится по отдельным «функциональным узлам» — модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Технология модульного обучения представляет собой способ упорядоченного введения студентов в содержательные и инструментальные аспекты изучаемого материала, дает ориентировку в изучаемой теме. Вместе с тем возможности модульной технологии как средства развития самообразовательной компетентности до сих пор не были предметом специальных исследований.

Одновременно с теоретическими сложились практические предпосылки решения проблемы формирования самообразовательной компетентности студентов. К ним следует отнести принятую Концепцию модернизации российского образования (2000 г.), в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Компетентностный подход провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования и нашел свое отражение в стандартах третьего поколения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между: возросшими требованиями обновляющегося общества к уровню образованности личности и некомпетентностью основной массы выпускников средних профессиональных учебных заведений в самообразовательной деятельности; важностью обеспечения условий для формирования самообразовательной компетентности специалистов и теоретической неразработанностью психолого-педагогических механизмов включения студентов в самообразовательную деятельность; стремлением преподавателей колледжа к формированию самообразовательной компетентностью у студентов и отсутствием специальной дидактической системы, позволяющей достичь этой цели в практике среднего профессионального образования.

Таким образом, проблема исследования состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели формирования самообразовательной компетентности студентов на основе модульной технологии.

Учитывая современный социальный заказ системе среднего профессионального образования на подготовку специалиста, обладающего самообразовательной компетентностью, мы избрали следующую тему исследования: «Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии» (на примере средних профессиональных учебных заведений).

Объект исследования — система работы по формированию ключевых компетентностей студентов в средних профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования — формирование самообразовательной компетентности студентов СПО на основе модульной технологии обучения.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования самообразовательной компетентности у студентов СПО на основе модульной технологии.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что эффективное формирование самообразовательной компетентности будет возможно, если: в качестве цели данного процесса будет рассматриваться формирование у будущих специалистов самообразовательной компетентности как качества личности, связанного с потребностью в саморазвитии и самореализации; в качестве средства формирования самообразовательной компетентности будет выступать модульная технология как дидактическая система, наиболее адекватная целям подготовки специалистов к самообразованию; в содержание модулей образовательного процесса будет введен такой компонент, как овладение опытом самообучения, дополнительного по отношению к основной учебе; в качестве психологического условия формирования самообразовательной компетентности будет выступать ситуация, которая побуждает студентов выходить за рамки традиционного учебного процесса и заниматься самообразованием; модель процесса формирования самообразовательной компетентности будет учитывать условия профессиональной деятельности современного специалиста, необходимо включающей в себя элементы самообразования.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики самообразовательной компетентности, ее признаки, критерии и уровни сформированное™.

2. Проанализировать и систематизировать элементы модульной технологии, основные условия формирования самообразовательной компетентности будущих специалистов.

3. Провести диагностику уровней сформированности самообразовательной компетентности студентов учреждений СПО.

4. Обосновать модель процесса формирования самообразовательной компетентности средствами модульной технологии.

Теоретико-методологическую основу составили идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,

B.И. Слободчиков); деятельностного подхода (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн); технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко); работы по проблеме самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райский, П.И. Пидкасистый, Е.А. Щуклина); компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Е.А. Ленская, A.A. Пинский, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин); идеи модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.П. Шамова, П.А. Юцявичене).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение опыта работы средних профессиональных учебных заведений, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов); опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, устойчивой повторяемостью результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнено содержание понятия самообразовательной компетентности, адекватное личностно ориентированной модели образования, определены ранее не известные характеристики компоненты, признаки, критерии и уровни самообразовательной компетентности. Обоснован механизм ее формирования на основе модульной технологии, в содержание которой был введен надпредметный компонент — формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности, способствующий достижению поставленной цели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в обоснование и развитие одного из аспектов теории личностно ориентированного образования — в разработку компетентностного подхода в профессиональном образовании. Результаты данного исследования могут рассматриваться в качестве теоретической базы для формирования ключевых компетентностей у студентов среднего профессионального образования.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для повышения эффективности работы преподавателей и качества образования в средних профессиональных учебных заведениях.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, на семинаре-совещании в Московском государственном профессионально-педагогическом колледже (2002 г.); совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани (2002 г., 2004 г.); Всероссийском семинаре по методологии педагогики в г. Волгограде (2003 г.); I и II научно-практических конференциях в г. Челябинске (2003 г., 2006 г.); областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2003 г.); семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2003 г.); научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г.); на ежегодных заседаниях городских методических объединений заместителей директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани и лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы ФГОУ СПО «Астраханский технический колледж», ФГОУ СПО «Астраханский государственный политехнический колледж», ФГОУ СПО «Астраханский колледж строительства и экономики».

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразовательная компетентность — качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспектах. Данного рода компетентность основывается на опыте самообразовательной деятельности, на стремлении студента расширить свой образовательный потенциал, повысить конкурентоспособность на рынке труда, реализовать индивидуальные увлечения. Структура самообразовательной компетентности представлена в исследовании как целостный интегративный конструкт, включающий в себя мотивационный, рефлексивный, эмоционально-волевой, когнитивный, операционально-деятельностный компоненты. На основании выделенных компонентов и признаков определены критерии, которые являются обобщенными показателями формирования самообразовательной компетентности у студентов: ценностно-смысловой, рефлексивный, владение опытом саморегуляции, прагматический, владение опытом самообучения. Самообразовательная компетентность формируется на основе приобретения опыта самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности, выработки собственной индивидуальной системы учения, перехода от копирования образцов самообразования к выработке его собственной модели, включения самообразования в образ жизни студента.

2. Формирование самообразовательной компетентности предполагает применение дидактических систем, наиболее ориентированных на развитие самообразовательной активности, среди которых подтвердила свою эффективность модульная технология. Она является такой организацией учебного процесса, при которой обучающийся работает с учебной программой, составленной из модулей, включающих в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Модуль является самостоятельной, логически завершенной организационно-содержательной единицей системы обучения, моделирующей существенные черты самообразовательной деятельности. При ориентации модульной программы на формирование самообразовательной компетентности в содержание модуля вводится дополнительный к основному содержанию компонент — овладение опытом самообучения. Формирование самообразовательной компетентности происходит в виде определенных «дидактических шагов», предполагающих достижение студентами конкретных целей. Модули выполняют следующие образовательные функции: актуализация смысла самообразовательной деятельности; развитие организационных и общеучебных умений; обучение умениям и навыкам самостоятельной постановки и решения познавательных задач и т.д. Модульный подход ставит студента в такие условия учебной деятельности, которые побуждают его выходить за рамки традиционного учебного процесса и заниматься самообразованием. Становление самообразовательной компетентности возможно в том случае, когда этот вид деятельности становится неотъемлемой частью жизни студентов, осознанной необходимостью в аспекте жизненно-профессиональных смыслов.

3. Диагностика и мониторинг формирования самообразовательной компетентности в учебной деятельности осуществляются в соответствии с оценочной шкалой, отражающей развитие мотивационного, рефлексивного, эмоционально-волевого, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов самообразовательной деятельности.

4. Процесс формирования самообразовательной компетентности включает следующие этапы: адаптационный, накопления опыта, собственно самообразовательный. Логика процесса предполагает постепенное продвижение студентов от эпизодических проб и достижений в самообразовательной деятельности к выработке их собственной системы и включению самообразования в образ жизни студентов. Основной целью адаптационного этапа являются актуализация мотивов и поиск смысла в самообразовательной деятельности. Формирование опыта самообразовательной деятельности начинается с простейших проб самостоятельного целеполагания и реализации образовательных намерений, которые затем вырастают в собственную самообразовательную систему специалиста. Средствами актуализации мотивов самообразовательной деятельности являются поле жизненных и профессиональных проблем; субъективные переживания студентами коллизийных ситуаций, реализация возможности свободного выбора заданий, оценки своей готовности к выбору образовательной задачи. Этап накопления субъективного опыта состоит в совершенствовании опыта студентов в самообразовательной деятельности. Здесь модули усложняются, становятся более разветвленными, дифференцированными, что обеспечивает моделирование реальных самообразовательных ситуаций. На третьем этапе — собственно, :>1 V самообразовательном — происходит становление устойчивого смысла самообразования. Система самообразовательной деятельности включается в образ жизни будущего специалиста, становится доминирующей потребностью, хотя до этого уровня доходит в современных условиях сравнительно небольшая группа студентов.

База опытно-экспериментальной работы: ФГОУ СПО «Астраханский технический колледж».

Исследование проводилось с 2001-го по 2006 г. и включало три этапа.

Первый этап (2001—2002 гг.) — изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.

Второй этап (2002—2003 гг.) — разработка теоретической модели формирования самообразовательной компетентности у студентов средних профессиональных учебных заведений средствами модульной технологии, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось преодоление противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования. Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Основные методы исследования — аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2003—2006 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации.

Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Структура и объем диссертации. Диссертация (182 с.) включает в себя введение (12 е.), две главы (1-я гл. — 45 е., 2-я гл. — 68 е.), заключение (10 е.), список литературы (202 наименования) и 9 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Подводя итоги экспериментальной работы описанной в данной главе, следует отметить, что модульная технология создает реальные условия для формирования самообразовательной компетентности, поскольку является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Опытная работа по формированию самообразовательной компетентности велась планомерно и состояла из трех этапов: 1) адаптационного; 2) накопление субъективного опыта; 3) самообразовательного.

Основная цель адаптационного этапа состояла в актуализации мотивов и поиска смысла самообразования. Первоначально были выявлены уровни готовности каждого студента к самообразовательной деятельности (высокий, средний, низкий). Разработаны вариативные, постепенно усложняющиеся модульные программы, включающие системы задач, заданий и упражнений с учетом дифференцированного подхода и индивидуальных особенностей студентов. Введение в учебный план дисциплины «Технология учебной деятельности», позволило ускорить процесс формирования предметного опыта: общеучебных, организационных и познавательных умений самообразовательной деятельности. Условием и основным методом формирования духовно-личностного опыта самообразовательной деятельности являются ситуации развития личности, которые через совместные переживания, поиск истины, смысла побуждают рефлексировать студентов свою жизнедеятельность. Для реализации поставленной цели на первом этапе применялись ситуации, продвигающие студентов с низкого уровня на средний, затем со среднего на высокий. Для реализации поставленных целей на первом этапе использовались ситуации: ситуация рефлексии; ситуация выявления смысла, переживания ценностей; ситуация самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности.

Основными задачами периода накопления субъективного опыта были: развитие индивидуальности студентов; актуализация смысла и совершенствование опыта студентов в самообразовательной деятельности; активизация потребности в теоретическом знании и его интеграции с профессиональной деятельности; развитие эмоционально-волевых качеств у студентов, их самостоятельности; развитие интеллектуальных возможностей студентов.

В качестве ведущего педагогического средства на втором этапе использовалась ситуация активизации самостоятельности, создающая условия для проявления способности студентов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные проблемы своими силами, без посторонней помощи и ситуация самовоспитания связанная с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств личности терпеливости, упорства, настойчивости при самостоятельном достижении цели.

Завершающий самообразовательный этап посвящен расширению опыта самообразовательной деятельности, который приобретался в процессе практической и исследовательской деятельности, в период прохождения практик, самостоятельной работы студентов над курсовой и дипломной работами. Учебные ситуации последнего этапа были ориентированы на индивидуальное творчество студентов, актуализировали исследовательскую и прогностическую деятельность студентов создавали условия для взаимного обучения. В результате студенты приобрели навык достижения поставленных целей, опыт преодоления трудностей, волевых усилий организации самого себя, опыт творческой и самостоятельной исследовательской работы, умение ориентироваться в огромном потоке информации.

Таким образом, процесс формирования самообразовательной компетентности сопровождался в целом положительной динамикой. В процессе экспериментальной работы доказано, что создание системы специальных целевых, содержательных и процессуальных условий обучения, созданных с учетом закономерностей личностно ориентированного образования, на основе модульной технологии способствует формированию самообразовательной компетентности.

134

Заключение

В заключении остановимся на результатах, полученных при решении основных задач исследования.

Первая задача состояла в уточнении сущностных характеристик самообразовательной компетентности, ее признаков, критериев и уровней сформированности.

Изучение различных аспектов формирования профессиональной компетентности личности, рассматриваемых в работах В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др., а также исследования по проблемам самообразования А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, Ю.В. Шарова позволило определить, что самообразовательная компетентность - качество личности, характеризующее ее способность к систематической самостоятельно организуемой познавательной деятельности, направленной на продолжение собственного образования в общекультурном и профессиональном аспекте.

На основании выделенных в исследовании компонентов и признаков были определены критерии, которые являются обобщенными показателями развития самообразовательной компетентности у студентов.

1. Ценностно - мотивационный - указывает на опыт осознания смысла и ценности, в самообразовательной деятельности как основы для личностного и профессионального роста.

2. Рефлексивный - указывает на адекватную оценку своих достижений, в постановке усложняющихся задач.

3. Владение опытом саморегуляции - указывает на самостоятельность, высоко развитые волевые качества.

4. Прагматический - указывает на опыт решения практических задач, ориентировку в поле своих жизненных и профессиональных проблем, которые можно решить с помощью самообразования.

5. Владение опытом самообучения - указывает на развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности, наличие собственной самообразовательной системы.

Вторая задача состояла в анализе и систематизации элементов модульной технологии, основных условий формирования самообразовательной компетентности студентов.

Анализ исследований модульной технологии в области профессионального образования С.Я. Батышева, Н.В. Бородиной, П.Ф. Кубрушко, Н.Б. Лаврентьевой, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др. подтверждают, что она является такой организацией учебного процесса, при которой обучающийся работает с учебной программой, составленной из модулей включающих в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Модуль является самостоятельной, логически завершенной организационно-содержательной единицей модульной системы обучения. В структуре каждого модуля имеется нулевой учебный элемент (УЭ-0), который определяет цели и содержание каждого модуля, общие методические советы к модулю и хотя бы один УЭ, предназначенный для обобщающего контроля усвоения материала. Структура модуля может индивидуализироваться для каждого студента, или создаваться «под группу».

Процесс обучения начинается с нулевого элемента. Перед началом изучения раздела со студентами обсуждается перспективный план прохождения материала: последовательность тем, количество занятий по каждой теме, формы уроков. Каждый студент получает пособие, которое содержит: программу изучения «учебных элементов» (содержательных единиц стандарта образования); опорный конспект содержания всего блока или его относительно законченных частей; задания для самостоятельной работы, текущего контроля и самоконтроля; карточки для закрепления и взаимоконтроля; образец итоговой контрольной работы и задания для зачета; решебник» для самоконтроля с образцами решений и ответами; задания творческого характера для свободного выбора. Это модульное пособие находится у студента в постоянном пользовании, и он сам планирует работу над ним.

За основу построения модульной программы берется ведущая идея -формирование самообразовательной компетентности. Поэтому в состав модуля введен дополнительный к основному содержанию компонент -овладение опытом самообучения. Формирование самообразовательной компетентности происходит виде определенных «дидактических шагов», предполагающих достижение студентами конкретных целей. Следовательно, модули будут иметь следующее назначение: актуализация смысла самообразовательной деятельности; развитие организационных и общеучебных умений; обучение умениям и навыкам решения познавательных задач и т.д. Формирование надпредметного компонента требует иной психологический механизм реконструкции содержания образования. Таковым является - создание ситуации, которая побуждает студента выйти за рамки традиционного учебного процесса и заняться самообразованием.

Таким образом, создав в модуле особые условия, с помощью ситуации побуждающей к дополнительным самообразовательным усилиям мы актуализируем личностный компонент в содержании образования, в результате чего самообразовательная компетентность становится неотъемлемой частью жизни студентов, осознанной необходимостью, ценностью и смыслом.

Третья задача состояла в проведении диагностики уровней сформированное™ самообразовательной компетентности студентов учреждений СПО.

При проведении диагностики самообразовательной компетентности использовались методы: анкетирование, тестирование, беседы с преподавателями, изучались продукты самостоятельной деятельности студентов (рефераты, курсовые и дипломные работы). Диагностика и мониторинг формирования самообразовательной компетентности в учебной деятельности осуществляется в соответствии с оценочной шкалой, отражающей развитие мотивационного, рефлексивного, эмоционально-волевого, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов самообразовательной деятельности.

Имея покомпонентный и обобщенный анализ критериев исследуемого качества, нами были разработаны типичные характеристики студентов трех уровней развития самообразовательной компетентности. К высокому уровню мы отнесли студентов «процессуально-ценностного» и «целерационального» типов. К среднему уровню: ориентированных на вознаграждение, выжидательных, конформных типов личностей. К низкому уровню: неорганизованных и неподготовленных.

С учетом критериев выделены три уровня развития самообразовательной компетентности. Назовем основные идеи. Низкий уровень - будущий специалист занимается самообразованием, но не систематически. Преобладают мотивы избегания неприятностей, боязнь показать низкий результат. Средний уровень - будущий специалист много уделяет времени самообразованию, но нет системы в работе. Преобладают познавательные мотивы, проявляющиеся в интересах к результатам деятельности, мотивы состязательности. Высокий уровень - будущий специалист постоянно занимается самообразованием, а четкая система в работе позволяет достичь высоких результатов. Преобладают внутренние мотивы увлеченности процессом самообразования, самоуважения, проявляющиеся в стремлении ставить перед собой все более трудные цели. В соответствии с выделенными нами уровневыми характеристиками каждому обучаемому подбирается индивидуальная модульная программа.

В результате проведенной диагностики был определен исходный уровень самообразовательной компетентности у студентов перед началом эксперимента. Более половины студентов (53%), были отнесены, к среднему уроню развития самообразовательной компетентности, чуть меньше половины (42%) к низкому уровню и лишь 5% респондентов к высокому уровню. Такое соотношение количественных показателей свидетельствует о том, что контингент студентов колледжа в целом слабо был подготовлен в общеобразовательной школе к самообразовательной деятельности.

Четвертая задача заключалась в обосновании модели процесса формирования самообразовательной компетентности средствами модульной технологии.

Опытная работа по формированию самообразовательной компетентности велась планомерно и состояла из трех этапов: адаптационного; накопление опыта; собственно самообразовательного. Основной целью адаптационного этапа является актуализация мотивов, и поиск смысла в самообразовательной деятельности. Формирование опыта самообразовательной деятельности начинается с простейших проб самостоятельного целеполагания и реализации образовательных намерений, которые затем вырастают в собственную самообразовательную систему специалиста. Средствами актуализации мотивов самообразовательной деятельности является поле жизненных и профессиональных проблем; субъективные переживания студентами коллизийных ситуаций, реализация возможности свободного выбора заданий, оценки своей готовности к выбору образовательной задачи. В качестве критериев достижения цели на данном этапе были определены: степень адекватной оценки студентами своих достижений, в постановке усложняющихся задач; осознание ценности и смысла самообразовательной деятельности по отношению к своему личностному и профессиональному росту; владение опытом самообучения (развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности).

В ходе исследования установлено, что в начале первого этапа формирования самообразовательной компетентности у студентов отсутствуют общие цели, что порождает стихийность и разбросанность, эпизодичность их деятельности. В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его самоорганизация: выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль. Определение через самоконтроль качества знаний, своих слабых мест, последующих образовательных задач дает будущему специалисту возможность подготовиться к самообразованию в стенах колледжа.

На примере изучения дисциплины «Маркетинг» рассмотрен процесс формирования самообразовательной компетентности у студентов третьего курса специальности «Коммерция». Средствами актуализации мотивов самообразовательной деятельности является поле жизненных и профессиональных проблем; субъективные переживания студентами коллизийных ситуаций. На первом занятии перед студентами ставим проблемно - поисковую задачу, которую решаем на протяжении всего курса изучения предмета. В начале перед студентами ставятся простые задачи, требующие от студентов простого воспроизведения материала. В ходе решения задач особое внимание уделяем формированию опыта самообразовательной деятельности. Начиная с простейших общеучебных и организационных умений (учим студентов, ставить цели самообразовательной деятельности, развиваем умение ориентироваться в информации, планировать, конспектировать и т.д.) постепенно у студентов вырабатывается собственная система самообразовательной деятельности. Созданию такой системы в наибольшей степени способствует применение модульной технологии, поскольку она направлена на индивидуализацию и развитие самостоятельности студентов, что служит основанием для развития самообразовательной компетентности.

Каждый студент получает модульное пособие (структурные компоненты описаны в диссертации), которая содержит задания для самостоятельной работы, включающие задачи разных уровней сложности при предъявлении нового материала, закреплении повторении, и контроле. Студентам предоставляется право свободного выбора заданий. Опыт обдуманного выбора приобретается благодаря включению студента в ситуации, в которых он мог самостоятельно осознать наличие противоречий между наличным и необходимым уровнем знаний и оценить свою готовность к выбору задачи той или иной степени сложности. Актуализация педагогических ситуаций в модульных программах является своеобразным психологическим механизмом, запускающим развитие личностных качеств студента. А модульная программа, дающая студенту опыт организации изучаемой предметной области в виде «определенных дидактических шагов» предусматривает постепенное продвижение студентов от эпизодических самообразовательных проб до выработки собственной системы самообразования. В конце первого этапа формирования самообразовательной компетентности уже наблюдается уменьшение числа студентов низкого уровня в экспериментальной группе исследуемого феномена по сравнению с контрольной группой. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке рефлексивного компонента, изменениях в ценностной сфере, связанных с появлением мотивов и смысла в самообразовательной деятельности, развитии общеучебных, познавательных и организационных умений.

Сложным и ответственным является второй этап накопления опыта. Он состоит в совершенствовании опыта студентов в самообразовательной деятельности. Условием формирования самообразовательной компетентности на втором этапе является ситуация активизации самостоятельности, которая проявляется в способности студентов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные проблемы своими силами, без посторонней помощи и ситуация самовоспитания связанная с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств личности - терпеливости, упорства, настойчивости при самостоятельном достижении цели.

Обрести самообразовательную компетентность студенты могут лишь при самостоятельном нахождении проблем, поиске знаний, необходимых для их решения, или самостоятельном добывании их путем исследования. Эти задачи можно решить проектным методом. Учебная проблема, требующая приложения проектного метода, - это жизненно значимый вопрос, не имеющий однозначного решения, требующий привлечение знаний из различных учебных дисциплин, из собственного жизненного опыта или их добывания в результате исследования. Таким образом, метод проектов представляет собой организованную в рамках учебного процесса деятельность студентов, в которой формируются и проявляются их ключевые компетентности. Важное место в процессе подготовки к самообразованию отводится самостоятельной работе. В диссертации описаны различные системы учения и виды самостоятельной работы на занятиях и в ходе подготовки домашних заданий. Особое внимание уделено развитию саморегуляции студентов, где значительное место отводится развитию волевых качеств. В качестве условия актуализации данного компонента в модуле используем ситуацию самовоспитания волевых качеств студентов, их самоанализ, самоотчет, и самоконтроль.

Подводя итоги второго этапа опытно-экспериментальной работы, следует заметить, что в течение этого времени студенты стали значительно самостоятельнее при выполнении заданий различной сложности. Они накопили положительный опыт самообразовательной деятельности, принятия самостоятельных решений, самопознания, самоизменения, построения жизненных целей, смыслов, эмоционально-волевых качеств.

На третьем этапе - собственно самообразовательном - происходит становление устойчивого смысла самообразования. Система самообразовательной деятельности включается в образ жизни будущего специалиста, становится доминирующей потребностью. Основными задачами этого этапа являются: полная творческая самореализация студентов; удовлетворение их познавательных интересов в учебнопрофессиональной деятельности; формирование устойчивой тенденции к дальнейшему развитию творческой самостоятельности в будущей профессии; выработка собственной системы самообразовательной деятельности и включение ее в образ жизни студента.

На этом этапе студентам предоставлялось максимум самостоятельности и творческой инициативы. В качестве основного условия формирования исследуемого качества использовалась ситуация активизации самостоятельности, ситуация рефлексии, и ситуация представления «собственной самообразовательной системы работы», попытка включения ее в образ жизни студентов. На третьем этапе формирования самообразовательной компетентности необходимо строить самостоятельный поиск неосвещенных аспектов жизненных и профессиональных проблем, использовать творческие, проблемно-поисковые задачи, элементы исследовательской работы. Студенты решают задачи, на установление причинно - следственных связей, способствующие формированию умений входить в рефлексивную сферу. На этом этапе возникает критическое осмысление собственной жизненной позиции, адекватная оценка своих личностных и профессиональных достижений, выработка собственной системы самообразования. Поэтому модули, применяемые на этом этапе, становятся более сложными, разветвленными, вариативными, дифференцированными, индивидуальными. Даже для студентов с более низким уровнем развития самообразовательной компетентности задачи носят не репродуктивный характер, как на первом этапе, а используются творческие задачи на анализ существующего (предложенного) объекта и создание нового объекта.

К концу третьего этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах исследуемого феномена: мотивационном, рефлексивном, эмоционально-волевом, когнитивном, операционально-деятельностном. Налицо стало стремление студентов к самообразовательной деятельности.

Динамика уровней формирования самообразовательной компетентности студентов на различных этапах эксперимента

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фомина, Елена Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 314 с.

2. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В. А. Адольф. Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 309 с.

3. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : дис. . д-ра пед наук / Адольф Владимир Александрович. М., 1999. - 351 с.

4. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория, современные проблемы / А. Я. Айзенберг. М.: 1986. - 126 с.

5. Алексеев, Н. А. Личностно ориентированное обучение: Вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев. Тюмень, 1997.

6. Алексюк, А. Н., Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / А. Н. Алексюк, С. А. Кашин М. : 1992.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные педагогические труды : в 2 т. Т.1. / Б.Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - 126 с.

8. Англо-русский словарь / Сост. В. К. Мюллер. М. : Рус. яз., 1990. - 888 с.

9. Анденко, М. А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении / М. А. Анденко. Новосибирск, 1993.

10. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Аспект-пресс, 2001.

11. Анохин, П. К. Опережающее отражение действительности / П. К. Анохин : Избр. тр.- М.: Наука. 1978.-156 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

13. Бадмаев, Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: учебно-методическое пособие для студентов вузов / Б. Ц. Бадмаев. М. : Учебная литература, 1997. -256 с.

14. Барматитна, И. В. Организация самостоятельной работы студентов в рамках модульно-рейтинговой технологии обучения компьютерному моделированию: учеб.- метод, пособие / И.В. Барматина; Новосиб. гос. пед. ун-т Новосибирск: НГПУ, 2005. - 81 с.

15. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение / С. Я. Батышев. М.: Б. и. 1997.-255 с.

16. Безрукова, В. С. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В. С. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 208 с.

17. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 204 с.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -191 с.

19. Беспалов, П. И. Конструирование модульных программ / П. И. Беспалов // Открытая шк. 2003. - №1. - С. 57-64.

20. Бодалев, А. А. Психология о личности / A.A. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

21. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. №10. - С.8-14;

22. Белкин, Е. JI. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе / Е. JI. Белкин. Орел, 1989г.

23. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4. - С.11-17.

24. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д., РПУ, 2000. - 352 с.

25. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1. - С.17-24.

26. Борисова, Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учеб. пособие / Н. В. Борисова. М. : Домодедово, 2000. - 174 с.

27. Бородина, Н. В. Основы разработки модульной технологии обучения: учеб. пособие / Н. В. Бородина, Н. Е. Эрганова Урал. гос. проф. пед. ун-т. -Екатеринбург: Изд во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1994. - 87 с.

28. Бочкарева, И. А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя / И. А. Бочкарева // Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.116-127.

29. Бурмистров, С. К. Радость познания / С.К. Бурмистров. Тверь : Hill П 1993.

30. Бурцева, О. Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы / О.Ю. Бурцева // Биология в школе. 2001. - № 4. - С. 25-28.

31. Важеевская, Н. Е., Глазунов, А. Т. Учись учиться / Н. Е. Важеевская, А.Т. Глазунов. -М.:, 2000. 68 с.

32. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К. Я. Вазина Н.Новгород, 1991. - 50 с.

33. Варданян, Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога психолога / Ю.В. Варданян. М.: Б. и., 1998. - 179 с.

34. Варданян, Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью : монография / Ю.В. Варданян, Т.В. Савинова, А.Н.Яшкова. Морд. гос. пед. ин-т им. Евсевьева, Саранск, 2002. - 106 с.

35. Варковецкая, Г. Н. Гуманизация содержания образования на основе его модульного построения / Г. Н. Варковецкая // Сред. проф. образование. -1998. №2. - С.38-42.

36. Васильева, И. Н. Интегративиое обучение и модульные педагогические технологии / И. Н. Васильева, O.A. Чепенко // Специалист. 1997. - № 6. - С. 19-20.

37. Ведмич, Л. В. Проектирование модульной технологии обучения с применением компьютера / Л.В. Ведмич; под науч. ред. Н.М. Александровой; Рос. акад. наук, Ин-т проф. техн. образования. - СПб.: Нестор, 2004. - 146 с.

38. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

39. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование. Проблемы, перспективы / А. П. Владиславлев. М. : Молодая гвардия, 1978.

40. Власов, Д. А. Психолого-педагогические основы интеграции информационных и педагогических технологий / Д. А. Власов // Современные проблемы преподавания математики и информатики. 2005. М. : Фазис, 2005.-С. 315-320.

41. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: темат. сб. науч. тр. / Юж.-Ур. гос. ун-т., Каф. Педагогики проф. образования. -Челябинск: Образование, 2004. 117 с.

42. Воронина, М.Г. Блочно-модульная педагогическая технология обучения в учреждениях начального профессионального образования : дис. . канд. Пед наук / Воронина Марина Григорьевна. М., 2002. - 171 с.

43. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С. Выготский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 68 - 86.

44. Гареев, В. М. Принципы модульного обучения / В. М. Гареев, С.И. Куликов, Е. М. Дурко // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 3033.

45. Гильмеева, P. X. Профессиональное развитие учителя в современных условиях: монография / P. X. Гильмеева. Казань : ИПКРО РТ, 1996. - 103 с.

46. Гиро, А. И. Профессиональное самообразование учителя как фактор развития его творческого потенциала // Сборник научных трудов. Минск, 1994.

47. Гришина, И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: монография / И. В. Гришина. СПб : СПб ГУПМ, 2002.-231 с.

48. Громцева, А. К. Самообразование как социальная категория /А.К. Громцева, Л. : ЛГУ, 1976.

49. Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А. К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. с. 144.

50. Гузеев, В. В. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах / В. В. Гузеев, A.C. Сиденко // Школьные технологии. 2000. № 1. С. 169-181.

51. Гуревич, П. С. Психология и педагогика : учебник для вузов /П.С. Гуревич. М. : Проект, 2004. -352 с.

52. Данильчук, В. И. Личностно-гуманитарная парадигма в построении частных методик / В. И. Данильчук // Изв. Рос. акад. образования. 2000. -№1. - С. 50-55.

53. Деркач, А. А. Психология развития профессионала: учебное пособие /A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова ; М. : Издательство РАГС, 2000. - 124 с.

54. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М. РАУ, 1993. - 32 с.

55. Дружил ов, С. А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста

56. С.А. Дружилов; Ин-т повышения квалификации. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. - 127 с.

57. Дружкин, А. В. Модульное обучение в системе университетского агрокомплекса / А. В. Дружкин. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2001. - 251 с.

58. Егорова, О. JI. Модульная технология обучения: / О. JI. Егорова // Преподавание истории в шк. 2003. - №9. - С. 51-54.

59. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинрский, Р. Атаханов - М. : Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

60. Закиров, Г. С. Формирование у студентов стремления к самообразованию: проблемы подготовки учителя / Г.С. Закиров // Учен. зап. Казан. ГПИ. -Казань, 1976. Вып. 157. С.157-167.

61. Закорюкин, В. Б. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам: проблемы вузовского учебника /В.Б. Закорюкин,

62. B. М. Панченко, Л. М. Твердин.-Вильнюс. ВГУ, 1983. С.73-75.

63. Злоцкий, Г. В. Подготовка учителей на математических факультетах университетов / Г. В. Злоцкий // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 59-61.

64. Змеев, С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. М. : ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

65. Ильенков, Э. Что же такое личность / Э. Ильенков // Психология личности/ под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М. : МГУ, 1982.1. C.11-19.

66. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности / В. С. Ильин // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград. 1990.

67. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М. : Педагогика, 1998.-С.8.

68. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений /М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

69. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. Л. : Ленингр. ун-та, 1991. 384 е.

70. Кайнова, С. А. Модульная система обучения; Новые пед. технологии в проф. образовании / С. А. Кайнова // Профессионал. 2000. - №6. - С. 5-12.

71. Качалова, О. И. «Компетентность» и «стандарт» в системе непрерывного образования / О. И. Качалова, А. А. Макареня // Этюды по методике естествознания. СПб., 1999. - Вып. 14. - С.18-22.

72. Кларин, М. В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1989. - 75 с.

73. Кларин, М. В. Личностная ориентация в высшем образовании /М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - №2, - С.14-21.

74. Климов, Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной компетентности / Е.А. Климова. -М. : Знание, 1983.

75. Климова, Т. Е. Педагогические условия подготовки будущего учителя к профессиональному творческому самообразованию / Т. Е. Климова. -Магнитогорск, МГПИ, 1994. 25 с.

76. Климова, Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности / Т. Е. Климова. Магнитогорск, МГПИ, 1995. 49 с.

77. Ковалевская, Н. Г. Педагогические проблемы формирования практической готовности учеников к самообразованию / Н. Г. Ковалевская // Подготовка школьников к самообразованию. Волгоград, ВГПИ, 1980. - С.19-26.

78. Коваленко, Т. Г. Применение проблемно-модульной технологии обучения и рейтинга в физическом воспитании студентов с ослабленным здоровьем /Т.Г. Коваленко. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос ун-та, 1999,- 173 с.

79. Ковтун, Л. Г. Сущность познавательной самостоятельности и ее проявление в учебной самостоятельной деятельности младших подростков

80. Л. Г. Ковтун // Формирование у учеников готовности к самообразованию. -Волгоград, ВГПИ, 1977. С.31-40.

81. Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека / Л. Н. Коган. М.: Мысль, 1984.

82. Колбаско, И. И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов и самообразование / И. И. Колбаско // Вестник МГЛУ. Серия 2, -1999.-№1.

83. Колпакова, О. А. О формировании самообразовательных умений у учащихся при обучении химии / О. А. Колпакова //Химия: методика преподавания: науч.-метод. журн. М.: Школ. Пресса, - 2005, - №2. - с.71-74.

84. Котова, И. Б. Педагогическое взаимодействие / И. Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д. : Кн. изд-во, 1997. - 112 с.

85. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ,I1994. 165 с.

86. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. заведений / В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -256 с.

87. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова-Волгоград : Перемена, 1999. 196 с.

88. Крюкова, Е. А. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации / Е.А. Крюкова // Целостный учебно-воспитательный процесс: материалы методологического семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып.5. -Волгоград : Перемена, 2001. С. 87-91.

89. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук /Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000.

90. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. М. : Педагогическое общество России, 2001. -224 с.

91. Кубрушко, П. Ф. Технология модульного обучения: учебно-практическое пособие / П. Ф. Кубрушко, Д. Е. Назаров М. : МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001.-60 с.

92. Кулько, В. А. Особенности включения учеников в самообразовательную деятельность в зависимости от уровня развития у них учебных умений /В.А. Кулько // Подготовка школьников к самообразованию. Волгоград, ВГПИ, 1980.-С. 77-89.

93. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умения учиться: пособ. для учителя / В. А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. М. : Просвещение, 1983. - 80 с.

94. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепции до технологии / C.B. Кульневич. Ростов н/Дону : Творч. Центр «Учитель», 2001. - 160 с.

95. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству /Н.В. Кухарев. -М. : Просвещение, 1990. 159 с.

96. Лаврентьева, Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения /Н.Б. Лаврентьева. 2-е изд., испр. и доп. - Барнаул : изд-во АГУ, 1998. - 154 с.

97. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе : дис. . д-ра пед. наук / Наталья Борисовна Лаврентьева. Барнаул, 1999. 344 с.

98. Лаврентьев, Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения: учеб-метод. пособие / Г. В. Лаврентьев ; Алт. гос. ун-т. Барнаул: Изд-во Алт. унта 1994. - 128 с.

99. Лапина, О. А. Общие основы и пути организации самостоятельной работы студентов / О. А. Лапина. Иркутск, 1995.

100. Ласточкин, А. Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педагогического вуза: метод, пособие

101. А.Н. Ласточкин ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1998.-45 с.

102. Левина, M. М. Технологии профессионального педагогического образования / M. М. Левина. М. : Издательский центр «Академия», 2001. -272 с.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность : Избр. психол. соч. в 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1963. -375 с.

104. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. -М. : Смысл, 1999. -487 с.

105. Линксман, Р. Как быстро изучить любой предмет / Рики Линксман ; пер. с англ. Ю. Е. Андреева ; Минск: ООО «Попурри», 2003.- 288 с.

106. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: монография / В. В. Сериков и др. Волгогр. гос. пед. ун-т ; Ин-т проблем личност. ориентир, образования. Волгоград : Перемена, 2000. -147 с.

107. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер- М. : Знание, 1980. С. 96.

108. Лукьянова, М. И. Психолого педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: монография / М.И. Лукьянова; Гл. упр. Образования Администрации Ульян. Ин-т пов. квал. и переп. раб. образ. - Ульяновск : УИПККПРО, 2002. - 183 с.

109. Маврин, С. А. Педагогические теории и системы: учеб. пособие 4.2.: / С.А. Маврин. Омск : Изд-во ОмГПУ,- 1997. - 88 с.

110. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. 308 с.

111. Маркушев, В. А Модульное обучение: достигнутые результаты, возможности саморазвития / В. А. Маркушев, В. А Соколов //Проф. Образование. 1999. - №1. - С. 19-21.

112. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб : Изд-во Евразия, 1997. - 430 с.

113. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // М.: Вопросы психологии. - 1997. - №4.

114. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности /Л.М. Митина. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-400 с.

115. Михайлова, Н. Н. Проектирование образовательной технологии начального профессионального образования / H.H. Михайлова; Акад. проф. образования // Проф. образование. М.: НОУ ИСОМ, 2006. 45 с.

116. Модернизация высшего образования: управление самостоятельной работой студентов: монография / Алт, акад. Экономики и права. Барнаул: Изд-во ААЭП, 2006. -127 с.

117. Модульная технология обучения: метод, рекомендации / Всерос. Ин-т повышения квалификации инж. пед. работников и специалистов проф. техн. образования. - СПб.: Б.и., 1993. -43 с.

118. Модульно-уровневый подход в преподавании курса « Основы мультимедийных технологий» / Ю. С. Браун и др.. М. : Образование и информатика, 2002. - 27 с.

119. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995. - 152 с.

120. Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий /В.М. Монахов Волгоград : Перемена, 2006. - 318 с.

121. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? /Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

122. Наумченко, И. Л. Самообразование будущего учителя / И. Л. Наумченко. Саранск : Мордовское книжное издательство, 1974. -т216 с.

123. Нестеров, Л. В. Содержание учебного модуля « Основы Internet» /Л.В. Нестеров // Пед. информатика. -2000. №2 - С. 15-21.

124. Никонорова, JI. М. Технология проблемно-модульного обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе / Л. М. Никонорова; Казань: Изд-во Казан, гос. энергет. ун-та, 2004. - 95 с.

125. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ООО «Издательство ACT», Мн.: Харвест, 2002. - 976 с.

126. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 1456 с.

127. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: монография / Л. Н. Давыдова, и др. ; под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань : Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. - 380 с.

128. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. М. : АЗЪ, 1993.-960 с.

129. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся / В. И. Орлов // Педагогика. 1998. - №3. - С. 44-47.

130. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ развития: Сб. метод материалов / В. В. Сериков и др. ; под общ. Ред. В. В. Серикова-Волгоград: Перемена, 2003. 152 с.

131. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Воронов В.В. и др. ; под ред. П. П. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

132. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. ; под ред. В. А. Сластенина. 3-е изд. -М.: Школа Пресс, 2000 - 512 с.

133. Педагогика: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин и др. ; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия» , 2002. - 576 с.

134. Петровский, А. В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект / А. В. Петровский. М., 1990. - 174 с.

135. Петрова, М. А. Самообразовательная деятельность: формирование умений: монография / М. А. Петрова. Новосибирск: Изд-во Сиб. Гос. ун-та путей сообщ., 2006. - 55 с.

136. Пидкасистый, П. И. Проблемы самообразования и педагогической теории / П. И. Пидкасистый // Развитие у школьников стремления к самообразованию. Волгоград, ВГПИ, 1973г. С.20-28.

137. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие / В. Ю. Питюков. М. : Роспедагенство, 1997. 176 с.

138. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М. : Наука, 1986.-255 с.

139. Платонова, Н. М. Педагогика высшей школы: технологии обучения: учеб. пособие / Н.М. Платонова; Санкт-Петербург гос. ун-т. СПб. 1995. - 82 с.

140. Плотникова, В. Ю. Управление качеством образования в условиях реализации модульной технологии обучения / В.Ю. Плотникова // Завуч: Науч.-практ. журн. / Центр «Педагогический поиск». М., 2005. -№2. - С. 420.

141. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, и др.; под ред. В. Д. Шадрикова. -М. : Просвещение, 1990. 142 с.

142. Полонский, В. М. Методы исследования проблем образования /В.М. Полонский // Педагогика, 1994. № 2. - С. 10-12.

143. Пронина, Л.А. Технология самообразования: учеб. пособие /Л.А. Пронина; Тамб. Изд-во ТГУ, 2004. 85 с.

144. Психологический словарь / В.Н. Копорулина, и др.; под общей ред. Ю.Л. Неймера. -Ростов-на Дону: Феникс, 2003. 640 с.

145. Пунский, В. О. Азбука учебного труда. / В. О. Пунский. М., 1988. - 144 с.

146. Райский, Б. Ф. Выявление и учет сдвигов в формировании у учащихся готовности к самообразованию / Б. Ф. Райский // Формирование у учащихся готовности к самообразованию, Волгоград, ВГПИ, 1977.

147. Редковец, И. А. Формирование у учащихся общественно-ценной мотивации самообразования / И. А. Редковец. Волгоград, ВГПИ, 1986.

148. Рубинштейн, С. Л. Избр. Филос.-психол. Труды. / С. Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1997.-С.461.

149. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. Спб. : Изд-во Питер, 1999. - 720 с.

150. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н. С. Сахарова //Вестник ОГУ. -№3.-1999.

151. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: учеб. пособие к спецкурсу / Е. И. Сахарчук ; науч. ред Н.К. Сергеев Волгоград : Перемена, 2002. - 136 с.

152. Сафонова, Т. В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе: учебн. пособие для студентов пед. вузов / Т.В. Сафонова; -Глазов. Гос. пед. ин-т им. В.Г. Короленко, 2000. 89 с.

153. Симонов, В. М. Задачная технология естественнонаучной подготовки учащихся / В. М. Симонов. Волгоград : Перемена, 2003. - 114 с.

154. Симонов, В. М. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики): учебн, пособие /В.М. Симонов, О. П. Филатова. Волгоград : Перемена, 2003. - 222 с.

155. Седова, Н. Е. Мотивация самообразования старших подростков: учеб. пособие для студентов пед. вузов Дальневосточного региона в 3 ч. /Н.Е Седова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ - 1999.

156. Селевко, Г. К. Научи себя учиться / Г.К. Селевко, Н.Н.Маркова, О.Г. Левина. М.: Нар. Образование. 2001. - 189 с.

157. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. М.; Народное образование, 1998. -256 с.

158. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий, 2005. - 284 с.

159. Сенновский, И. Б. Модульная педагогическая технология в школе: блоки-модули учебных предметов / И. Б. Сенновский. М. : Б. и, 1995. -16 с.

160. Сенновский, И. Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса: / И. Б. Сенновский // Завуч. 1998. - №1. - С. 3741.

161. Сенновский, И. Б. Программа опытно-экспериментальной работы по теме «Модульная педагогическая технология» / И. Б. Сенновский // Завуч. 1999. - №6. - С 53-57.

162. Сергеев, Н. К. Непрерывное образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография / ' Н. К. Сергеев. СПб. - Волгоград : Перемена, 1997. - 166 с.

163. Сергеев, Н. К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме / Н.К. Сергеев // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - №3 - С. 84-89.

164. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М., 1999. - 272 с.

165. Сериков, В. В. Общая педагогика: Избр. лекции / В. В. Сериков. -Волгоград : Перемена, 2004. 278 с.

166. Сериков, Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов / Г. Н. Сериков. Иркутск. Издательство Иркутского ун-та. 1991. 232 с.

167. Скаткин, M. Н. Совершенствование процесса обучения / M. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1971. 206 с.

168. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя /Д.З. Ахметова и др. ; ин-т экономики, упр. и права, каф. педагогики. -Казань: Таглимат, 2001. 110 с.

169. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.

170. Слободчиков, В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования / В. И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003. - №2. -С. 4-28.

171. Смирнов, А. В. Особенности управленческой компетентности студентов-менеджеров / А. В. Смирнов. Моск. откытый соц. Ун-т, Каф. общ. Психологии. М.: МОСУ, 2003. - 61 с.

172. Стародворская, Т. Н. Модульная технология на уроках географии в 6-м классе: Метод. Пособие / Т.Н. Стародворская; Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образования. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2000. -62 с.

173. Таланчук, H. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / H. М. Таланчук Казань, 1993.

174. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. -М., 1984.-344 с.

175. Технологии подготовки специалистов в педагогическом университете: монография / 3. Р. Аглеева и др. ; под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань: Издательство Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. -352 с.

176. Технологии решения частных педагогических задач: монография /JI.H. Давыдова, и др.; под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999 - 459 с.

177. Тонконогая, Е. П. Формирование готовности к самообразованию /Е.П. Тонконогая // Вечерняя средняя школа, 1980., -№3, С.45-47.

178. Третьяков, П. И., Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Е. Сенновский ; под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа. 1997. -352 с.

179. Уман, А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: учебное пособие. / А. И. Уман. Орел : ОГПИ, 1993.-128 с.

180. Усова, А. В. Учись самостоятельно учиться / А. В. Усова, В. А. Беликов. -Челябинск-Магнитогорск. 1997. 128 с.

181. Федотова, Е. Е. Компетентностный подход в зарубежном образовании. Проблемы формирования нового содержания образования / Е. Е. Федотова // Образовательный вестник. Томск : Дельтоплан. - 2002. - Вып. № 27. - С. 2227.

182. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 118 с.

183. Фонарев, А. Р. Психология личностного становления профессионала /А.Р. Фонарев ; Рос. акад. Наук, Ин-т психологии. М. : Ин-т психологии РАН, 1998. -347 с.

184. Харабарин, А. А. Модульно-технологический подход к профессиональному обучению / А. А. Харабарин // Технология развивающего обучения. СПб., 1996. - С. 15-20.

185. Чошанов, М. А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе / Мурат Аширович Чошанов : дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 320 с.

186. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. № 2. С. 17-20.

187. Чошанов, М. А. Слагаемые технологии модульного обучения: учебное пособие /М. А. Чошанов. Барнаул : Изд-во АТУ, 1998 - 144.С.

188. Шамова, Т. И. Основы технологии модульного обучения: / Т. И. Шамова, Л. М. Перминова // Химия в шк. 1995. - №2. С.12-18.

189. Шевандарин, Н. И. Основы психологической диагностики: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 3 ч. Ч. 1. / Н. И. Шевандарин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 288 с.

190. Шевченко, Т. И. Использование блок-модулей на уроках математики /Т.И. Шевченко // Технология развивающего обучения. СПб., 1996. - С. 20-40.

191. Шевчук, О. И. Модульный урок / О. И. Шеввуч // Рус.яз.: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2000. апр. (№13). С. 14-15.

192. Шилин, А. Как научиться быстро читать. / А. Шилин. Мн. : Харвест, М. : ACT, 2002.-272 с.

193. Шоган, В. В. Модуль как всеобщий технологический конструкт личностно-ориентированного образования / В.В. Шоган // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д, 2000. - Вып.2. -С. 155-162.

194. Шоган, В. В. Модульная технология личностно ориентированного образования и жизнь / В.В. Шоган // Наука и образование. 2003. -№1. - С.З-15.

195. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера: управлен. Антропология / В. М. Шепель. М. : Нар. образование, 1999. - 430 с.

196. Шуклина, Е. А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика / Е. М. Шуклина Екатеринбург. 1999.

197. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / П. М. Эрдниев. М. : 1992.

198. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения / П. А. Юцявичене. -Каунас : Изд-во ИПКРРиСНХ, 1989. 69 с.

199. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения /П.А. Юцявичене. -Каунас : Швиеса, 1989. -272 с.

200. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская //Вопросы психологии. 1995,- №2.

201. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования /И. С. Якиманская // Директор школы, 2000. - № 7. - С. 36-37.

202. Якушева, Г. М. Коммукативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога / Г. М. Якушева // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 122 - 124.

203. Ярмолинский, В. Обучение навыкам самообразования / В. Ярмолинский // Народное самообразование. 1976г, - №12, - С.82-87.