Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа

Тимчишина, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа

Автореферат

Автор научной работы: Тимчишина, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа"

На правах рукописи

Тимчишина Людмила Николаевна

Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа

(на примере гимназии №11 г. Королёва Московской области)

13.00.08- теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Рыков Сергей Леонидович

Ведущая организация - Институт социально- педагогических проблем сельской школы РАО

Защита состоится « 02 » декабря 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д.224.002.06 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат разослан «СИ » ноября 2004 г.

Кандидат педагогических наук, доцент Ткалич Алексей Иванович

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

g.006-4 lObOG

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Современные требования к развитию образования диктуют необходимость смены его парадигмы. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложена идея непрерывного развития человека в течение всей его жизни. Она предполагает существенные изменения . содержания, педагогических позиций, технологий обучения1. Для управления профессиональным развитием образовательного учреждения руководителям необходимо научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления, обеспечивающий его сохранение и развитие. Профессиональное развитие обеспечивается повышением социальной значимости подготовки педагогических кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющейся социально-экономической ситуации, обеспечением повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей учебных заведений инновационного типа.

Проблема развития профессиональных возможностей педагогических кадров в последнее время интенсивно разрабатывается в следующих аспектах: социальном, организационном, экономическом, психолого-педагогическом, технологическом. (В.П. Зинченко, Ф.И. Перегудов, ГЛ. Щедровицкий, Б.Г. Юдин и др.). Новая парадигма развития профессионализма педагогических коллективов требует изменения направления научного поиска, усиления методологии и теории развития компетентности как для руководителя, так и для педагога. Это оказывается возможным при создании моделей инновационного образования (В.П. Беспалько, B.C. Гершунский). Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессионализма педагогов (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров и др.).

Социально-экономическая ситуация в стране позволяет выделить как наиболее важные в плане нашего исследования противоречия между, а именно: объективной необходимостью непрерывного профессионального развития педагогических кадров и недостаточной разработанностью социально - педагогических основ управления деятельностью учебных заведений, особенностями и закономерностями непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и готовностью руководителей по-новому управлять образовательным учреждением.

' Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетня (Культорологические размышления).м.,Грааль. 1997,328с.

дающих способностью и готовностью решать новые учебно-воспитательные проблемы: создание условий для педагогического творчества и управления процессом преобразования отдельных инициатив в образовательных учреждений нового типа.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и ее большая практическая значимость обусловила соискателя избрать заявленную тему исследования.

Объект исследования - система профессионального развития педагогических кадров образовательного учреждения инновационного типа.

Предмет исследования - содержание и специфика управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа.

Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива и выявить организационно-педагогические условия эффективности ее реализации

Гипотеза исследования. Совершенствование деятельности образовательного учреждения во многом определяется ростом педагогической компетентности кадров. Данный факт диктует необходимость создания системы профессионального развития педагогических кадров в условиях конкретного учебного заведения. Такая система нуждается в адекватном управлении. Эффективность управления профессиональным развитием педагогических кадров может быть обеспечена, если:

- стержневая идея, определяющая целевой вектор управления непрерывным развитием педагогов, направлена на повышение компетентности и развитие их профессионально важных качеств, способности к активной творческой деятельности в рамках педагогического процесса;

- модель профессионального развития педагогического коллектива строится с учетом особенностей региона и специфики функционирования образовательного учреждения инновационного типа;

- педагогическое сопровождение процесса профессионального развития педагогов осуществляется посредством включения в образовательный процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование образовательных программ, аттестация уровня квалификации и профессионализма педагогических работников на основе стандартизации качества профессиональной подготовки, определения личных перспектив профессионального роста и помощи в их реализации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить современные подходы к управлению и выявить наиболее перспективные, способствующие профессиональному развитию педагогов гимназии.

2. Определить перспективные цели, объединяющие педагогический коллектив и стимулирующий его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей.

3. Разработать модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии.

4. Обосновать комплексную программу профессионального развития педагогов.

5. Выявить и охарактеризовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления профессиональным развитием педагогов гимназии.

Методологическую основу исследования составляют совокупность научных принципов, методов и приемов в области профессионального образования, психологии труда, социальной философии и антропологии, разработанных в рамках как российских, так и зарубежных исследований, философские и общенаучные положения теории познания (Р.Ф. Авдеев, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов и др.), положение о единстве теории и практики, системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин), теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн и др.), ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения: методология и теория педагогических исследований (Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина), исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.Л. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский), теория непрерывного образования (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, В.Г. Филиппов), педагогика профессионального образования (А.П. Беляева, Г.М. Романцев, Е.В.Ткаченко), педагогические инновации (В.В. Белич, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А.Петровский), мотивация как источник активности обучения (Б.Г. Ананьев, ЯЛ. Коломинский, Р.Х. Шакуров), управление развитием учебного заведения (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П.Симонов, П.И. Третьяков), личностная ориентация в образовании (Н.А. Алексеев, И.СЯкиманская).

В диссертации использованы положения социальной педагогики, изложенные в трудах А.И. Арнольдова, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, И.А. Зимней, И.А. Липского, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и других, а также материалы исследований С.Г.Абрамовой, Е.А. Александрова, П.В. Бобковой, М.П. Гурьяновой, А.Г. Лидере, Л.В. Мардахаева, A.M. Панова, В.П. Подвойского, B.C. To-рохтия.

При исследовании в полной мере использовался метод диалектического познания, который основывается на признании всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, протекающих в обществе, общенаучные методы познания социальных процессов, методы математической обработки данных, а также наблюдение, интервьюирование педагогических работников, изучение различных программ и подходов к проблеме профессионального развития педагогов, обобщение передового опыта по проблеме исследования, ан-

кетирование и обработка исследовательских материалов, анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы.

Базой исследования явилась кафедра социального администрирования, кафедра социальной педагогики РГСУ, МОУ гимназия № 11 г. Королева. Исследованием были охвачены 61 руководитель и 243 преподавателя образовательных учреждений.

Поставленные задачи определили процедуру исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1998 по 2003 г.

На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике образования: опыт управления образовательными учреждениями, объектами системы базового образования отдельных регионов Российской Федерации, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировались противоречия, уточнялась цель, объект и предмет научного проекта. На этом этапе определена перспективная цель, объединяющая педагогический коллектив гимназии, которая определила содержание комплексной программы профессионального развития педагогов, разработана модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Полученные материалы легли в подготовку методики экспериментальной работы.

На втором этапе (1999 - 2001 г.г.) проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень управления педагогическим коллективом гимназии, разрабатывались рекомендации по повышению качества управления.

На третьем этапе (2001 — 2003 г.г.) проводился анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, корректировалась теоретическая модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень профессионального развития педагогов гимназии, формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дана сущностная характеристика процесса профессионального развития педагогов.

2. Разработана модель процесса профессионального развития педагогического коллектива гимназии, адаптированная к содержанию и темпам инновационного развития образования как саморазвивающейся общественной практики.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности модели управления профессиональным развитием педагогов гимназии.

предметных областей и методов собственной образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу на уровне модели инновационного образования, видов деятельности, программ систематизации и тиражирования инноваций, могут быть использованы в управлении образовательными системами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие педагогического коллектива понимается как процесс вхождения каждого педагога в профессиональную инновационную среду, овладение им новыми стандартами и ценностями профессионального сообщества с учетом перспективы индивидуального роста.

2. Комплексная программа профессионального развития педагогов строится на основе перспективной цели, объединяющей педагогический коллектив и стимулирующей его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей гимназии. Она включает мониторинг педагогического роста каждого учителя, направления теоретического роста, обусловленные компонентами достижения общей цели, обмен опытом инновационной деятельности.

3. Важнейшими критериями эффективности профессионального развития педагогов являются уровень удовлетворенности от знаний, полученных в результате самосовершенствования, соответствие формы сотрудничества, степени сформированности целостного понимания своего места в профессиональном пространстве, уровень профессиональной мотивации, уровень сформиро-ванности профессионализма педагогической деятельности.

4. Педагогическими условиями эффективности профессионального развития педагогического коллектива гимназии являются следующие: наличие объединяющей цели, гибкий тип и демократический характер структуры управления, высокая профессиональная компетентность педагогов образовательного учреждения, мотивированность самосовершенствования педагогов, стимулирование участия педагогов гимназии в инновационной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников, разнообразных методов исследования проблемы, широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности гимназии, экспериментальной проверкой полученных материалов, личным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью в качестве педагога директора гимназии в течение ряда лет, рациональным сочетанием методов управления, основанных на теоретических, экспериментальных и опытно-практических изысканиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры социального администрирования (1998-2000 г.г.), на совете гим-

назии, на педагогических советах, заседаниях региональных и муниципальных методических объединений (1998-2003 г.г.), на научно-практических конференциях и семинарах в различных регионах России, на методологических семинарах по инновациям, проводимых в Московской области.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении рассматривается актуальность темы, раскрывается научный аппарат, методология и методы исследования. В первой главе «Теоретико-методологические основы управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа» исследуются теоретические аспекты проблемы, раскрывается специфика образовательного учреждения инновационного типа и основы управления им. Во второй главе «Управление профессиональной подготовкой педагогов в гимназии» определяется место и роль профессиональной подготовки в повышении качества педагогической деятельности гимназии, авторская концепция управления и ее экспериментальная проверка.

II. Основное содержание работы

Сегодня остро ощущается необходимость в разработке новой интегратив-ной теории развития профессионализма, которая могла бы объяснить взаимодействие человека с внешней средой и способность личности к отражению и преобразованию себя и среды. Такая теория может быть разработана только на междисциплинарном уровне, на стыке философии, психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к человеку, при дополнении традиционных знаний нетрадиционными.

Анализ основных моделей образования показал, что преподавательские коллективы сталкиваются с рядом проблем, среди которых следующие: проблема реализации личности учащегося, дефицит понимания учителем ученика, отсутствие в школе комфортной психологической обстановки, наличие доминантно-дружелюбного типа руководителя, ориентированного на принятие и социальное одобрение и стремящегося "быть хорошим" для всех без учета ситуации.

Преодолению этих и других проблем может способствовать создание системы профессиональной учебы учителей на местах.

Современные идеи подготовки педагогов на рабочем месте исходят из того, что психологическая и социальная составляющие работы педагога и руководителя как часть профессиональной деятельности составляют основу реализации их гуманистического потенциала и эффективности. Такой подход предполагает развитие педагогики как науки охватывающей всю полноту и разнообразие проблематики жизни человека. Возможность построения модели про-

фессиональной подготовки педагога, дающая сравнительную характеристику общей структуры профессионального развития по отдельным сферам служебной деятельности, т.е. регистр признаков, присущих данной форме в обобщенном виде, позволяет считать обоснованным понимание иерархически структурированной организации профессиональной подготовки.

Понятие "модели" объясняет, что социальные действия являются упорядоченными, организуются в системе так, что можно иметь обоснованные предположения о том, как будут действовать люди в ситуации того или иного типа, и строить в соответствии с этим свои собственные действия. В основе этого подхода лежит идея адекватности служебной деятельности образовательному процессу, который устанавливает в центре любой социосистемы не группу людей, а человека, его сфер деятельности посредством их содержания, целевых установок посредством функциональной организации деятельности, взаимосвязи со средой посредством коммуникаций. В управленческих системах - это "человеческий фактор", который устанавливает информационные связи между экономическими категориями и поведением личности в социуме.

На современном этапе процесс социального формирования личности педагога отличается крайней сложностью и противоречивостью. Педагогам приходится сегодня решать задачи, с которыми они ранее не сталкивались. Начинают утверждаться новые взгляды на проблему соотношения индивидуального и общественного. Заметно меняется трактовка роли коллектива и функции коллективного воспитания. Происходят существенные перемены в рейтинге качеств личности, которые необходимо формировать у современного человека. Среди особенностей сферы общественной практики можно выделить многообразие действующих субъектов, прежде всего специалистов, выполняющих те или иные ролевые социальные функции.

Сегодняшний этап развития систем педагогики можно характеризовать как слом привычных стереотипов2 и поиски нового. В настоящее время в сфере научного познания происходит взаимодействие двух встречных глобальных тенденций развития научного знания: с одной стороны, продолжающейся дифференциации, возникновения все новых его отраслей как самостоятельных научных дисциплин, а с другой - усиления роли и значимости его интеграции. В полной мере это относится и к изучаемой проблеме.

Управление подготовкой педагогов исходит из того, что психологическая и социально-педагогическая составляющие специалиста выступают как часть профессиональной деятельности, основа реализации ее гуманистического потенциала и эффективности. Оно рассматривается не только в контексте проблем образования и воспитания, но и в широком социальном поле общественного развития. Эта концепция опирается на сложившиеся в стране традиции педагогической практики, ее теоретического видения.

2 Гершукский Б С. Педагогическая прогностика: методология,теория, практика. Киев, «Высшая школа», 1986

В нашем понимании, модель рассматривается как комплекс необходимых воздействий и условий внешней среды, обеспечивающий устойчивость функционирования образовательно-воспитательной системы гимназии. Каждый компонент модели определяет свои требования. Построение модели дает возможность сделать сравнительную характеристику общей структуры развития педагога по отдельным сферам его деятельности. В обобщенном виде она позволяет считать обоснованным понимание иерархически структурированной организации профессиональным развитием педагогов. Таким образом, понятие "модель" объясняет, что социальные действия являются упорядоченными, организуются в системе так, что можно иметь обоснованные предположения о том, как будут действовать люди в ситуации того или иного типа и в соответствии с этим практически моделировать собственные действия.

Модель управления профессиональной подготовкой педагогов гимназии включает основные компоненты: структурные и координационно - информационные связи, нравственно-этические ориентиры. Данный методологический подход обоснован необходимостью учета современных тенденций в методологии социально-педагогических исследований. Необходимо установить информационные связи между социокультурными и экономическими реалиями жизни.

К ним относятся следующие:

1. В образовательном учреждении инновационного типа (гимназии) формируются и реализуются общекультурные, научные, социальные, технические, технологические тенденции развития социокультурных и социоэкономических подсистем общества, которые в реальной жизни становятся менталитетом нации. Система образования является основным источником аккумуляции научных знаний и формирования человеческого капитала, который определяет профессиональный и интеллектуальный потенциал производительных сил3. Поэтому основным определяющим принципом исследования путей развития личности является принцип инвариантности субъекта деятельности, его культурно - социальной среды.

2. Установление личности в центре образовательной системы позволяет создать предпосылки к реализации поставленных задач нового этапа формирования системы, ее социально-педагогического развития на основе синергетиче-ского принципа.

3. Ведущие принципы социально-педагогической деятельности отражаются в своей адаптированной системе развития, в ее содержании, системе методов и технологий, в образовательных структурах и организационных формах.

4. Целостность методической системы в исследовании мы рассматривали, основываясь на организационно-педагогических условиях эффективной деятельности, в следующих аспектах: содержательном, включающем в себя цели и задачи методической системы, научное и практическое содержание материа-

3 Мурдахаев Л В Введение в социальную педагогику М, МГСУ,19%

л а, взаимосвязь и взаимозависимость между содержательными компонентами, пути и способы реализации поставленных целей и задач; организационно-структурном, представляющим собой совокупность учреждений, организаций, их подразделений, объединенных общей целью, внутрисистемными связями, выполняющими определенные функции для устойчивой работы системы.

При этом ведущую роль выполняет не структура, построенная по принципу подчинения по вертикали и соподчинения или сотрудничества по горизонтали, а общая направленность целей и задач, выраженных в содержании, формах и методах их реализации, межпредметных и межфункциональных связей элементов, составляющих эту методическую систему, подготовки технологий и методов, соответствующих уровней вмешательства в систему развития педагога, в ситуацию личностного развития, в деятельность учителей, осуществляющих управление, планирование и разработку стратегических целей социальной политики региона, отбора форм обучения, в т.ч. модульного обучения, согласованных с уровнями подготовки. Это вмешательство позволяет активизировать процессы по выработке социальной политики и адресной ее реализации в особых условиях социального управления и планирования. Формировать базовые и практические умения, вводить социально-экономические дисциплины (экономику, политологию, психологию, педагогику, медицину и др.), вносить изменения в учебные планы, направленные на изучение и решение социальных проблем, в базовые методы и технологии социальной работы (политические, социально - экономические, культурные и духовные), учитывать специфические региональные особенности (территориальные, национальные, структурные, возрастные, экологические и т.д.).

Выделяя профессиональную подготовку педагогов как педагогическое условие эффективности развития, мы опираемся на современную философскую методологию об объективной детерминации деятельности не только социальной средой, но и активностью самой личности, которая, исходя из сущностных ее свойств, проявляется в личности как социальная активность. Профессиональное образование на рабочем месте обладает следующими достоинствами: способностью осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям, масштабами подготовки специалистов и обеспечению кадрами, высоким уровнем фундаментальной подготовки, традиционно ориентированой на профессиональную деятельность и имеющую тесную связь с практикой.

Экспериментальными площадками исследования были выбраны гимназия № 11 г. Королева, а также институт повышения квалификации Московской области.

В процессе исследования решалась проблема перехода образовательного учреждения на инновационный уровень педагогической деятельности. Для решения этой проблемы, по мнению автора, в настоящее время существуют две стратегии продвижения:

- повышение роли этикетных форм поведения, подчинение взаимоотношений партнеров правилам и нормам школьного этикета (система этикетных

норм в школе начала разрушаться в 80-е гг. и сейчас она практически сведена на "нет", но, судя по всему, требует восстановления хотя бы частично, что предъявляет новые, или точнее, забытые требования и к учителям, и к ученикам, и к родителям);

- создание атмосферы теплоты, эмоциональности, внимания и заботливого отношения друг к другу в треугольнике дети - учителя - родители.

Для оценки образовательного учреждения разработаны критерии эффективности его функционирования. К таким критериям отнесены следующие:

- внутренняя комфортность душевного состояния личности, удовлетворенность его социальных ожиданий;

- целесообразное расположение пространственных элементов учебного помещения, их интеллектуальная информативность, психофизиологическая и нравственно-этическая выразительность;

- наличие условий для максимального развития индивидуальных способностей каждого ученика, для самоактуализации, самоконтроля;

- творческое содружество поколений, которое выражается в гуманном, доверительном отношении взрослых и детей, в их взаимопонимании;

- высокий уровень эстетического оформления помещений;

- особое внимание нравственному, физическому и психическому здоровью учащихся;

- школа является органической частью социокультурной среды данного микрорайона;

- участие родителей в жизнедеятельности образовательного заведения.

Был проведен анализ потенциала инновационной модели образовательного процесса на примере гимназии №11, которая уже пять лет работала в условиях опытно-экспериментальной площадки. На основе полученных материалов, подготовлена программа экспериментальной работы на базе Гимназии. Главной целью экспериментальной работы было всестороннее изучение инновационной модели обучения и обеспечение ее дальнейшего развития на основе совершенствования управления профессиональным ростом педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа. Для достижения данной цели было проведены опросы учителей и директоров школ Московской области, а также учеников гимназии (охвачено около 350 человек). Исследование было направлено на изучение:

• мотивационной сферы (педагогический коллектив гимназии, администрация);

• ценностных ориентации школьников (9-11 классы - фронтально, 7-8 классы - выборочно);

• взаимоотношений школьников с родителями (с 1 по 11 класс), общей численностью 158 человек.

Полученные материалы легли в основу разработки экспериментальной

программы, которая предусматривала переструктуризацию учебного процесса, дифференциацию обучения с 8 класса по гуманитарному, естественнонаучному и физико-математическому направлениям. В программе заложено более глубокое, чем обычно, изучение иностранных языков, включая второй иностранный, формирование компьютерной грамотности. Большое внимание уделялось социально-психологической, воспитательной и культурной работе.

Поскольку исследование проводилось в разных возрастных и статусных группах, имело разную направленность и объединялось общей предельной целью - разносторонне изучить инновационную модель обучения, то целесообразнее, на наш взгляд, представить его результаты по разделам.

В принципе гимназисты одобрительно относятся к изменениям, произошедшим за последнее время. Лишь несколько человек (2,4% и 1% соответственно) считают, что обстановка ухудшилась, еще 9,5% и 7% не заметили никаких изменений, большинство же (44% и 55%) к изменениям относится благосклонно. Однако половина из ответивших положительно на вопрос об изменениях в гимназии затрудняются сказать что-либо о качестве этих изменений. Для старшеклассников значительным событием в жизни гимназии стало создание и работа совета старшеклассников (13,1% из них сочли необходимым отметить это в своих анкетах). Не остались незамеченными изменения в психологической атмосфере, в техническом оснащении, большая свобода в выборе предметов оценивается респондентами обеих групп - в среднем по 8%.

Степень изменений, разумеется, не в полной мере удовлетворяет старшеклассников (и это вполне нормально). Больше всего пожеланий высказано относительно коммуникативной и эмоциональной сфер взаимодействия учителей и учеников. Отмечается, в частности, необходимость более внимательного подхода к ученикам со стороны учителей.

Подавляющее большинство ответов на вопрос, почему учителя пытаются разнообразить свои предметы, (вопрос был включен только в анкету для старшеклассников) свидетельствует о высокой оценке ролевых качеств педагога. Ученики в гимназии в целом доверяют профессиональным и личным качествам учителей, их заинтересованности в повышении уровня преподавания.

Роль семьи как института социализации по-прежнему достаточно высока, и поэтому представляется важным осуществление реального взаимодействия гимназии и родителей, которое позволило бы с помощью конкретных совместных действий формировать у подростков приемлемые для общества элементы жизненной позиции.

В ходе исследования были сопоставлены ценностные ориентации учителей, их отношение к творчеству и нововведениям в процессе работы и обучения. Это было продиктовано необходимостью рассмотреть влияние инновационных процессов на учебно-предметную и социальную сферу деятельности. Для этого было проведено анкетирование. Каждая анкета обрабатывалась как минимум два раза в разных системах координат для того, чтобы получить максимально достоверную информацию.

Ценностные установки учителей исследовались в соответствии с задачами эксперимента. Объем выборки составил 69 человек, из них большинство -91,3% - женщины. Возрастной состав испытуемых: 26-35 лет -29%, 36-45 лет -49,3%, 46-55 лет -15,9%, старше 56 лет - 5,8%. Таким образом, приблизительно 80 % учителей гимназии - женщины в возрасте от 25 до 45 лет. Значительная часть испытуемых имеет высокую квалификацию. Так приблизительно 68% преподавателей работает по 12-14 разрядам, а их должности в большинстве случаев (71%) непосредственно связаны с преподавательской работой в области гуманитарных, естественно-научных и физико-математических дисциплин, а также начальной школы.

30% респондентов имеет стаж работы от 8 до 20 лет, 23% - от 20 до 40 лет. То есть более половины учителей имеют достаточный опыт работы (от 8 до 40 лет), что вполне коррелируется со степенью их квалификации.

Для анализа результатов анкетирования были выбраны следующие ключевые позиции:

1. Объективные условия учительского труда, требования, предъявляемые к ним, степень удовлетворенности своей работой и характер ожиданий.

2. Субъективные мотивы творческого труда, оценка собственной значимости, степень влияния на процессы, происходящие в гимназии.

3. Отношение к творчеству как к особому виду деятельности, степень удовлетворенности творчеством, степень риска, приемлемая для учителя в использовании инноваций, оценка эффективности вводимых новшеств.

4. Оценка учителем своей профессиональной компетентности, потребность в приобретении новых знаний и повышении квалификации, отношение к различным видам контроля за работой преподавателя.

Большинство учителей (96%) считает, что уровень школьного образования в целом отвечает требованиям сегодняшнего дня, они дают глубокие прочные знания, развивают интересы и способности детей. До 95% учителей считают это наиболее важным в своей профессиональной деятельности. Отношения учителя и ученика, тем не менее, строятся по традиционной модели субъектно-объектных отношений: учитель учит, ученик учится, поэтому лишь 23% учителей ориентированы на сотворчество в учебном процессе и только 1,5% полагают, что инициатором педагогических инноваций могут быть сами ученики.

На первом месте в деле повышения качества школьного обучения стоит улучшение материально-технической базы школы так считают 84% учителей, на втором - повышение оплаты учительского труда (75%), 27,5% считает, что школа нуждается в поддержке муниципальных органов власти. Около половины (46%) учителей отмечают, что на повышение качества преподавания влияют субъективные факторы: изменение школьных программ (26,1%), повышение квалификации педагогов (20,3%). Родители, с точки зрения учителей, абсолютно (0%) не рассматриваются как возможные носители педагогических инноваций. Только в 4% случаев требования родителей являются мотивом, побуж-

дающим применять педагогические новшества.

Носителями и инициаторами педагогических инноваций являются, по мнению опрошенных, сами учителя - 58%. Из тех, кто ответил "нет" на данный вопрос - 42% - явное предпочтение отдается администрации: инновации идут "сверху вниз".

Около 80% педагогов считает, что их стремление вводить новшества в процесс преподавания будет организационно поддержано, у них почти нет оснований опасаться (только в 4% случаев), что творческая деятельность не встретит понимания, и в то же время, около 17% респондентов не уверено в том, что администрация благосклонно отнесется к реализации их творческих планов. В целом это означает, что 20% учителей либо не относятся к своей работе как к творчеству, либо не уверены в поддержке.

Несколько осторожнее учителя подошли к субъективным факторам творческого процесса. Так 66% учителей считают, что их влияние при обсуждении плана и принятии решений по учебно-воспитательной работе незначительно; 62% учителей считают, что не влияют на оперативные управленческие решения администрации, что в сочетании с 16% ответов - "влияю незначительно" и 4% -"считаю ненужным влиять" - создает вполне нормальную административную ситуацию, когда оперативные решения принимаются руководством. Реально же влияющих на процесс принятия управленческих решений оказалось около 12%, административных работников участвовало в опросе 13%. Расхождение, как можно заметить, в целом незначительно.

К творческой деятельности абсолютное большинство педагогов относится с почтением, считая, что такая деятельность требует больших усилий (72,5%), но творческие усилия окупаются в процессе работы (61%).

Ориентация на творческий поиск у большинства педагогов обеспечивается скорее психологической атмосферой гимназии и профессиональной мотивацией. 74% учителей считают, что при использовании новшеств достигаются лучшие результаты.

Приблизительно половина (55% респондентов) мотивирована ожиданием конкретного и реального эффекта экспериментальной деятельности, что можно связать, по крайней мере, с тремя факторами: требовательностью администрации к результатам работы педагога, ориентацией на коллективные ценности (престиж гимназии, ее статус, авторитет в городе и т.д.), профессиональный рост педагога. Все это, почти независимо от личной самооценки, побуждает педагога к применению новшеств в той или иной степени (от 36,2% до 60,9% ), убеждает его в оправданности решения участвовать в эксперименте.

37 человек из 69 опрошенных (53,6%) осведомлены о наличии общей программы, однако из них лишь 36% принимают активное участие в ее осуществлении. Таким образом, можно констатировать, что в гимназии существуют два направления творческого поиска: одно связано с общегимназической программой, другое - с непосредственной практикой учителей. Эти два направления не всегда оказываются коррелированны.

Весьма интересным оказывается отношение учителей к риску и возможным неудачам. Большинство из респондентов психологически готово проиграть - 59%, боязнь неудач характерна лишь для 13%, а 87% преподавателей готово к частичным неудачам и может участвовать в процессе творческих инноваций в случае затруднений. Влияние на подобную позицию может оказать целая группа факторов, среди которых: глубокая уверенность в необходимости творческого поиска, чувство ответственности за результаты эксперимента, подчинение решениям, принятым "сверху" (дисциплинированность), способность к исправлению собственных ошибок и прочее.

Есть некоторое различие оценок в степени собственной информированности и потребности к профессиональному росту. 65% ощущают потребность в повышении квалификации, 23% склоняются к этому мнению, 11% респондентов полагает, что их квалификация вполне удовлетворительна. Велик разброс оценок, существующих форм повышения квалификации. Низкой оказалась оценка методического объединения как формы профессионального роста - оно названо наименее значимым с точки зрения повышения квалификации и переподготовки, а также в наибольшей степени не удовлетворяет этим задачам.

Невысоко с данной точки зрения оцениваются также заседания педагогических советов. Кроме того, учителей гимназии не вполне удовлетворяют такие формы повышения квалификации как конференции, курсы ИПК, научные командировки.

Тем не менее, курсы ИПК, научные командировки, а также семинары, работа в творческих группах и самообразование, большинством респондентов признаны значимыми. Почти половина учителей (40,6%) тратит на повышение своей квалификации 2-3 часа в неделю, 42% - от 4 до 10 часов и 16% - более 10 часов в неделю (возможно, речь идет обо всех известных формах повышения квалификации). Основным источником профессиональной информации признается методическая литература и научные журналы, что хорошо коррелиру-ется с предпочтением самообразования как формы повышения квалификации.

Делая обобщающий вывод опроса учителей, можно говорить о том, что недостаточная их осведомленность о целях и программе экспериментальной (инновационной) работы характерны для управляемого коллектива с четко распределенными функциональными обязанностями. Наиболее типичное явление здесь - информационная и функциональная частичность, при которой каждый элемент управляемой системы работает как бы автономно и имеет довольно слабые связи с другими элементами. В этих условиях наиболее оптимальным представляется установление и поддержание прямых и обратных связей в системе, возможность получения и обмена информацией между администрацией и коллективом, различными частями педагогического коллектива гимназии.

Реализация инновационной модели обучения поставила перед учителями гимназии ряд проблем:

- субъектно-объектные взаимоотношения участников образовательного процесса;

- физические и психические перегрузки школьников из-за несбалансированности учебной нагрузки;

- слабая коммуникация учителя и ученика, и, как следствие неудовлетворительной обратной связи, - низкий уровень саморефлексии педагога;

- отсутствие влияния учителей на принятие управленческих решений.

В этой связи возникли следующие задачи:

- изучить степени и качества развития компонентов системы;

- анализ имеющих место быть или возможных, а также планируемых (прогнозируемых) взаимосвязей и взаимодействий между компонентами, к которым относятся: коррекционная деятельность, ее особенности, качества, нравственно-психологические параметры, самооценка, адаптивные стратегии, педагогический опыт.

На основе полученных материалов создан профессионально направленный обучающий комплекс дисциплин, теоретическую модель которого составляют: дидактический (содержание дисциплины, учебная деятельность, преподавательская деятельность), профессиональный (элементы профессиональной деятельности), организационно-педагогический (система организации учебной деятельности, с помощью которой возможно включение их как субъектов, в процесс формирования ответственности) компоненты.

В качестве базовой методики исследования, в которой, на наш взгляд, проявлены возможности как психосоциального моделирования, так и педагогического эксперимента, был использован тренинг-семинар (В.П. Подвойский).

Чем больше упорядочены, систематизированы связи между субъектами социально-педагогической инфраструктуры образовательного учреждения, тем шире его возможности в формировании творческой, духовно-богатой, социально-адаптированной личности. Связующим звеном субъектов социально-педагогической инфраструктуры выступает школьный педагог.

Одним из важнейших условий создания оптимальной социально-педагогической инфраструктуры в школе является научно-обоснованная социально-педагогическая работа с семьей, включение ее в единую систему взаимоотношений в социуме, направленную на укрепление и всемерное раскрытие ее воспитательного потенциала. В процессе экспериментальной работы мы получили подтверждение тому, что гуманистически ориентированная социально-педагогическая инфраструктура учебного заведения способствует выполнению функций школьного педагога на профессионально - компетентном уровне, созданию доброжелательной общественной атмосферы, гармонизации взаимодействий личности в социуме, и, следовательно, гуманизирует профессиональную деятельность педагога.

Важным условием гуманизации профессиональной деятельности педагога является его целенаправленная гуманитарная подготовка.

В свете современных научных представлений мы рассматриваем профессиональную самоподготовку педагогов как адаптацию и как условие совершенствования личности человека (условие для самореализации). Исходя из этого,

мы рассматриваем адаптацию как свойство, проявляющееся и как побудитель деятельности, и как важнейшая устойчивая черта личности, характеризующая субъект в момент деятельности. Адаптивность, как и любое личностное свойство, не только формируется в различных видах деятельности (учебная, художественно - творческая и др.), но и реализуется в них же под влиянием общественно- значимых потребностей и интересов.

Были получены данные, представленные в обобщенном виде как социально-психологический портрет педагога. В то же время исследование показало, что огромное значение имеют личностные особенности педагогов, требующие своего осмысления и представления. У каждого человека существует только для него характерный уровень работоспособности. Этот уровень может не обеспечивать требования профессии. Следует обратить пристальное внимание на возможности человека и соответствие этих возможностей требованиям профессии. Как возникла необходимость адаптировать технику к возможностям человека, так и возникает необходимость адаптировать социальное поведение к возможностям индивидуума.

В ходе исследования профессиональное развитие учителя рассмотрено в контексте социального положения, в иерархии служебной деятельности и «психологических новообразований личности»4. Опираясь на материалы исследования, разработана комплексная программа профессионального развития педагогического коллектива гимназии. Программа была направлена на то, чтобы способствовать профессиональному росту каждого учителя, для того, чтобы он

- научился критически, на позитивной основе оценить свой профессиональный опыт,

- получил возможность достигнуть конкретных целей в практической служебной деятельности,

- выработал индивидуальный жизненный план и профессиональный стиль деятельности,

- прогнозировал успешность воспитательной деятельности,

- использовал полученные профессиональные знания в работе с учащимися,

- определил уровень сформированном^ собственной служебной деятельности,

- саморазвивал профессиональные способности, компетентность.

Показателем эффективности работы являются положительные рабочие

отношения устанавливаемые между участниками взаимодействия, ослабление напряжения, когнитивное обучение, изменение поведения, приобретение новых навыков, критическое отношение к рецидивам, формирование системы самозащиты от проявлений профессиональной деформации.

В экспериментальной работе приняли участие 132 руководителя, привлекаемых к курсовой подготовке по повышению квалификации.

' Бочарова В Г Педагогика социальной работы М вУИ. Аргус, 1994

Группа 1. г. Москва и Московская обл., 56 человек. Руководители, заместители, ведущие специалисты, педагоги.

Группа 2. Руководители, специалисты органов управления образованием - 23 человека.

Группа 3. Педагоги, руководители образовательных учреждений - 31 человек.

Занятия проводились по идентичным программам. Общее количество часов - 144, в течение 2000/2001 учебного года и 20001/2002 учебного года

Профессиональная подготовка, в нашем понимании, выступает как приобщение к состоянию иного жизненно-смыслового пространства. Место, где совершается развитие - это новый профессиональный опыт, здесь разрывается круг отжившего психологического опыта, происходит освобождение и прорыв в иное пространство. В качестве основной идеи исследования служит понимание того, что используемая педагогическая технология будет достаточно эффективна для руководителей, понимающих причины своих проблем, ищущих пути их преодоления.

Данные, полученные в первой и второй группах испытуемых, рассматривались как экспериментальные. Результаты других - как контрольные. В структурно-содержательный аспект включается система логических конструкций, объясняющих явления поведенческого плана:

- система критериев, по которым происходит анализ отношений испытуемых и этапы процесса развития,

- система приемов, способов педагогических воздействий, используемых в экспериментальной работе с испытуемыми,

- система показателей, представляющих изменения, происходящие с испытуемыми в воспитательном процессе.

Эксперимент в процессуальном плане предстает в виде следующих этапов программы:

I этап. Включение испытуемого в процесс профессионального самосовершенствования.

II этап. Принятие личностной программы профессионального роста.

III этап. Выделение зон, наиболее опасных для успешности процесса профессионального самосовершенствования (проблемные зоны).

IV этап. Выработка согласования новых представлений с привычными стереотипами.

Соблюдение этапов, их последовательности, в какой-то степени, продолжительности, является важным условием, залогом успешной реализации программы. Большинство педагогов, имея в начале работы скептическое, негативное отношение к ней, начинали понимать, что в профессиональной деятельности их знаний не хватает. Стремление к получению нового знания приходит не сразу, а примерно к концу четвертого занятия, при выполнении педагогического сочинения. Об этом свидетельствует анализ этих сочинений, в которых изложены высказывания о недостатках имеющихся знаний. Так, например, из 56

слушателей (группа № 1):

- 39 (69,6 %) человек, оценивая собственные возможности как специалиста, выделили нехватку знаний,

- 15 (26,8 %) человек указали на необходимость уточнения имеющихся представлений,

- только 2 (3,6 %) человека высказались в том плане, что имеющихся знаний достаточно.

Анализ высказываний педагогов из других групп подтвердил, что познавательный интерес, стимулируемый участием их в учебе, позволяет снять "барьеры" непонимания и отчуждения. Этому способствовали:

- активные формы обучения, возможность диалога, незамкнутость педагогического пространства (открытые двери, самостоятельное регулирование время перерыва, чайный стол и т.п.),

- самостоятельность в принятии решения о необходимости обучения новому интеллектуальному способу осмысления реалий служебной деятельности,

- высокая интеллектуальная напряженность групповой деятельности,

- интеллектуальная радость открытия неизвестного и непознанного.

Экспериментальная работа показала также, что профессиональное развитие педагогов оказалось более сложным образованием, нежели мы предполагали ранее. Об этом свидетельствуют следующие негативные факторы:

- трудности, связанные с ломкой привычных стереотипов интеллектуальной деятельности,

- личное «отталкивание» от членов группы,

- личная оценка «тяжести» - «легкости» собственных проблем деятельности,

- угасание познавательного интереса, связанного с усталостью, непониманием,

- появление ощущения «ненужности» на базе экзистенциональных проблем жизнедеятельности,

- появление чувства опасности от слишком глубокого проникновения в существо психологического опыта,

- страх разрушения жизненной философии.

В целом, полученные результаты в ходе экспериментальной работы позволяют сделать вывод, что гипотеза подтвердилась и цель исследования достигнута. Полученные материалы позволяют сделать следующие выводы:

1. Отсутствие творчества в профессиональной деятельности педагогов объясняется: несовмещением личностных и профессиональных ориентиров членов педагогического коллектива, низким уровнем самооценки учителя, ориентацией учителя на "неделовые" мотивы у школьников, дефицитом взаимопонимания между учителями и подростками, исключением из характеристики личности руководителя таких качеств, как чрезмерная требовательность, эмо-

циональная неустойчивость, критичность и стремление брать на себя ответственность за совершаемые учениками действия.

2. Переход учебного заведения в творческо-инновационный режим работы возможен при условиях: осознания коллективом необходимости изменений посредством профессиональной саморефлексии, смещения мотивации школьников в сторону творческой деятельности, создания более комфортной психологической атмосферы в треугольнике "ученики - учителя - родители", коррекции стиля управления коллективом учебного заведения, с акцентом на повышение требовательности к результатам учительского труда и увеличение ответственности администрации за принимаемые управленческие решения.

3 Главными качественными показателями оценки действенности профессиональной деятельности педагога являются: уровень удовлетворенности от полученных знаний, атмосфера добросердечности и открытости, отбрасывание «фасада», откровенность, стремление проникнуть в сущность личностных особенностей своих подчиненных, рефлексия своей служебной деятельности, адекватная самооценка, осознание многоуровневости и полифакторности взаимодействия учреждений, социальном окружении, создание педагогического сообщества, функцией которого выступило безусловное принятие человека, создание условий для самораскрытия и развития.

4. Рассматривая личность преподавателя как педагогический потенциал, существующий на основе опыта, можно понять, что его деятельность есть процесс выделения либо поглощения, а в итоге - обмен опытом. И именно способ осознания этого процесса определяет тип стратегии управления либо исключает возможность самой стратегии.

5 Профессиональное развитие педагогического коллектива выступает как процесс формирования и проявления в служебной ситуации устойчивого отношения учителей к своим ученикам. Конкретная деятельность задает фон, ситуация стимулирует проявления опыта, оценка результата позволяет отобрать то, что оказалось продуктивным, формирующиеся поведенческие стереотипы, привычки накапливаются и подпитывают фон, ориентируют его. Причина сливается со следствием, теряется четкость связей. То, что вынес педагог из этого процесса, есть психологический опыт, включающий опыт профессиональной деятельности и отношений с руководителями.

6. Управление профессиональным развитием педагогического коллектива осуществляется на основе перспективной цели, объединяющей педагогический коллектив и стимулирующий профессиональный рост каждого педагога с учетом его индивидуальных особенностей. Направленность самосовершенствования педагогов на повышение профессиональной компетенции, развитие профессионально важных качеств, способностей к инновационной педагогической деятельности.

7. В процессе профессионального самосовершенствования необходимо обеспечить, чтобы педагог представлял свои профессиональные возможности и ограничения, выступал экспертом своей профессиональной деятельности, на-

ходил в себе интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает своего рода «метаквалификацию» (способность компенсировать профессиональные недостатки, формировать новые навыки и умения, самостоятельно «прибавлять» в личностном развитии).

8. Экспертное направление дает возможность педагогу наиболее полно и четко реализовать задачу профессионального роста на рабочем месте. Оно способствует осознанию проблем, активизации педагогических качеств личности и, в конечном счете, на достаточно большой временной период оказывает профилактическое воздействие на личность педагога.

9. К результатам профессиональной подготовки относятся: стремление к сохранению опыта в таком виде, где жизнь демонстрирует себя лишь частично теми сторонами, которые не опасны для целостности личности, осознанное применение «барьеров», возможное в результате самораскрытия личности и понимания взаимодействия ее составляющих, осознание некого экстремального порога истощения, когда дальнейшее выживание уже не обеспечивается привычной схемой эгоистических стремлений. Пока этого не случилось, забота правит нами, беспощадно убивая любую непосредственность, свежесть, покой, превращая все впечатления в однообразие и скуку. Состояние, противоположное озабоченности по всем параметрам, можно определить как свободу.

10. Важной составляющей профессионального развития педагогов выступает предупреждение и преодоление профессиональной деформации5. В основе преодоления профессиональной деформации лежит своеобразный душевный взрыв, экзальтация и восторг. По своей сущности это проявляется в исчезновении тяжелого экзистенциального конфликта, порожденного бесчисленными ограничениями опыта, что приводит к ощущению непривязанности и спонтанности, высвобождении прежде закрепощенной энергии, проявлению избытка жизненных сил.

11. Действенность управления процессом профессионального развития педагогического коллектива обеспечивается лишь при условии, что целенаправленное воздействие на педагога не только задает ему образец, но и определяет личностную значимость, деятельность "наставника" рассматривается как руководство программированием личностных смыслов тех значений и оценок, которые подлежат усвоению, обеспечивается мотивированность профессионального роста.

Основные результаты исследования представлены в следующих работах:

1. Тимчишина Л.Н. Создание образовательного учреждения инновационного типа // Образовательное пространство гимназии: опыт размышления: Сб. матер, открыт, обл. науч.-практ. конф. 4-5 февр. 2004. - Сергиев Посад, 2004.-0,45 пл.

5 Подвойский В.П Профессиональная деформация руководителей. Психолого-управленческий подход. М 1999.

latee Ф8!7 29.0.0V ¿00*3

»20 375

РНБ Русский фонд

2005-4 20306

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимчишина, Людмила Николаевна, 2004 год

Введение.3-

Глава 1. Теоретико-методологические основы управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа. 12

1.1. Современные тенденции и подходы к изучению профессиональной подготовки педагогов. стр. 12

1.2. Учебно-воспитательная работа в инновационных образовательных учреждениях как педагогическая проблема. стр.30

1.3. Особенности управления процессом профессиональной подготовки учителей в условиях гимназии. стр. 36

Глава 2. Управление профессиональной подготовкой педагогов, стр. 55

2.1. Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов к работе в инновационных образовательных учреждениях. стр. 55

2.2. Обоснование модели управления профессиональной подготовкой педагогического коллектива гимназии. стр.82

2.3. Экспериментальная проверка модели управления профессиональной подготовкой и анализ ее результатов. стр. 104

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа"

Актуальность исследования. Современные требования к развитию образования диктуют необходимость смены его парадигмы. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложена идея непрерывного развития человека в течение всей его жизни. Она предполагает существенные изменения содержания, педагогических позиций, технологий обучения (А.И. Арнольдов (14)). Для управления профессиональным развитием образовательного учреждения руководителям необходимо научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления, обеспечивающий его сохранение и развитие. Профессиональное развитие обеспечивается повышением социальной значимости подготовки педагогических кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющейся социально-экономической ситуации, обеспечением повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей учебных заведений инновационного типа (В.И. Жуков (68)).

Проблема развития профессиональных возможностей педагогических кадров в последнее время интенсивно разрабатывается в следующих аспектах: социальном, организационном, экономическом, психолого-педагогическом, технологическом. (В.П. Зинченко (71), Г.П. Щедровицкий (162) и др.). Новая парадигма развития профессионализма педагогических коллективов требует изменения направления научного поиска, усиления методологии и теории развития компетентности как для руководителя, так и для педагога. Это оказывается возможным при создании моделей инновационного образования (В.П. Беспалько (25), Б.С. Гершунский (48)). Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессионализма педагогов (Б.С. Гершунский (48), А.К. Маркова (111) и др.).

Социально-экономическая ситуация в стране позволяет выделить как наиболее важные в плане нашего исследования противоречия между: объективной необходимостью непрерывного профессионального развития педагогических кадров и недостаточной разработанностью социально -педагогических основ управления деятельностью учебных заведений, особенностями и закономерностями непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и готовностью руководителей по-новому управлять образовательным учреждением.

Данные противоречия позволяют обосновать проблему исследования, сущность которой заключается в содержании и специфике управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения. Решение проблемы направлено на реализацию потребности в непрерывном профессиональном развитии кадров общеобразовательной школы, обладающих способностью и готовностью решать новые учебно-воспитательные проблемы: создание условий для педагогического творчества и управления процессом преобразования отдельных инициатив в образовательных учрежденях нового типа.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

2. Определить перспективные цели, объединяющие педагогический коллектив и стимулирующие его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей.

3. Разработать модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии.

4. Обосновать комплексную программу профессионального развития педагогов.

Методологическую основу исследования составляют совокупность научных принципов, методов и приемов в области профессионального образования, психологии труда, социальной философии и антропологии, разработанных в рамках как российских, так и зарубежных исследований; философские и общенаучные положения теории познания ( А.Г. Асмолов (16), В.В. Давыдов (59) и др.); положение о единстве теории и практики, системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (Г.П. Щедровицкий (162), А.А. Деркач (61), J1.C. Выготский (45), В.И Гарбузов (46), P.M. Грановская (51)); теория деятельностного подхода (JI.C. Выготский (45), А.А. Леонтьев (98), Б.М. Бим-Бад (26) и др.); ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения: методология и теория педагогических исследований (В.Г. Бочарова (31), А.Б. Добрович (63), Н.В. Кузьмина (92)); исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (B.JI. Беспалько (25), Б.С. Гершунский (48), А.И.Арнольдов (13)); теория непрерывного образования (Ю.Н. Кулюткин (95), М.Т. Громкова (54, 55), Я.Л. Коломенский (86), Г.Н. Филонов (153)); педагогика профессионального образования (А. Беляева (21), Е.М. Иванов (73), В.Д. Шадриков (159)); педагогические инновации (В.И. Лебедев (97), Б.С. Гершунский (48), П.И. Пидкасистый (131)); мотивация как источник активности обучения (Б.Г. Ананьев (10), Я.Л. Коломинский (86), И.С. Кон (87), В.И. Слободчиков (144)); управление развитием учебного заведения (Б.Т. Лихачёв (105), В.В. Новиков (120), Т.С. Кабаченко (76), Т.Г. Болдина (34)); личностная ориентация в образовании (Ю.П. Азаров (6), К.А. Абульханова-Славская (4), Н.К. Бакланова (19), Н.В. Кузьмина (92), Р.С. Немов (118)).

В диссертации использованы положения социальной педагогики, изложенные в трудах А.И. Арнольдова (13,14), В.Г. Бочаровой (31), Г.Н. Филонова (153), Т.Ф. Яркиной (166) и других, а также материалы исследований С.Г.Абрамовой (3), JI.B. Мардахаева (110), В.П. Подвойского (132, 133, 134), Н.Т. Громкова (54, 55).

Поставленные задачи определили процедуру исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1998 по 2003 г.

На третьем этапе (2001 - 2003 г.г.) проводился анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, корректировалась теоретическая модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень профессионального развития педагогов гимназии, формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дана сущностная характеристика процесса профессионального развития педагогов.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Важнейшими критериями эффективности профессионального развития педагогов являются уровень удовлетворенности от знаний, полученных в результате самосовершенствования, соответствие формы сотрудничества, степени сформированности целостного понимания своего места в профессиональном пространстве, уровень профессиональной мотивации, уровень сформированности профессионализма педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные; и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры социального администрирования (1998-2000 г.г.), на» совете гимназии, на педагогических советах, заседаниях региональных и муниципальных методических объединений (1998-2003 г.г.), на научно-практических конференциях и семинарах в различных регионах России, на методологических семинарах по инновациям, проводимых в Московской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к главе.

Профессиональное развитие выступает и как процесс формирования и проявления в служебной ситуации устойчивого негативного отношения к своим подчиненным. Это проявление негативной личности, что постоянно существует и формируется в служебной деятельности. Конкретная служебная деятельность задает фон, ситуация стимулирует проявления негативного психологического опыта, оценка результата позволяет отобрать то, что оказалось продуктивным, формирующиеся поведенческие стереотипы привычки, накапливаются и подпитывают фон, ориентируют его. Поэтому точкой отсчета считается обучение руководителя на рабочем месте. И то, что вынес руководитель из этого процесса, есть психологический опыт, включающий:

- ориентацию профессионального опыта;

- ориентацию служебной деятельности;

- ориентацию отношений с вышестоящими руководителями;

- механизмы структурирования ситуации.

Рассматривая личность как комплекс, существующий на основе опыта, мы можем понять, что любое действие есть процесс выделения, либо поглощения, а в итоге обмена опытом. И именно способ осознания такового процесса определяет тип стратегии управления, либо исключает возможность самой стратегии. Так обеспечивается эффективность деятельности в освоенной узкой профессиональной области.

Экспериментальные исследования показали, что профессиональная I деформация не затрагивает личностные аспекты при существовании ряда свойств, признаков, качеств. К ним относятся: - стремление к сохранению психологического опыта в том виде, когда жизнь демонстрирует себя лишь частично теми сторонами, которые не опасны для целостности личности;

- осознанное применение «барьеров» возможное в результате самораскрытия личности и понимания взаимодействия ее составляющих;

- осознание некоего экстремального порога истощения, когда дальнейшее выживание уже не обеспечивается привычной схемой эгоистических стремлений, пока этого не случилось, забота правит нами, беспощадно убивая любую непосредственность, свежесть, покой, превращая все впечатления в однообразие и скуку (состояние противоположное озабоченности по всем параметрам можно определить как свободу);

- устойчивый страх перед новым, что и заставляет человека концентрировать, формализовать опыт, чем и заканчивается его общение с реальностью, не успев еще толком начаться, дальнейшее - только бесконечное повторение избранного способа существования.

Для раскрытия причин деформации личности руководителя необходимо, прежде всего, исходить из того, что она есть продукт и результат служебной деятельности. Деформации личности столь же разнообразны, сколь и социальные нормы. При этом разнообразии деформации личности превышают разнообразие норм, ибо норма типична, а отклонения от нее могут быть весьма индивидуализированы. Если некую социальную норму принять за эталон поступка, то отклонения от этого эталона могут происходить в самых разных направлениях. Поступок может не соответствовать социальной норме по самым разнообразным признакам, по целям, мотивам, результатам. При деформации личности речь идет о самых разнообразных формах служебной деятельности, по самым различным параметрам, не укладывающимся в стандарт. Деформации личности, несмотря на большое разнообразие детерминант, имеют общее основание, поддерживающее ее существование и распространенность.

Наше исследование было посвящено проверке основных гипотез в экспериментальной работе и подтверждения действенности самой экспериментальной модели, а также ее реализации в процессе поддержания личностного потенциала руководителя. Основной способ проверки гипотезы составлял комплекс мер по психолого-педагогическому воздействию на объект исследования. В диссертации данная работа проводилась в варианте курсовой подготовки. В результате исследований было подтверждено, что именно методически-экспертное направление дает возможность наиболее полно и четко реализовать задачу по профилактике проявлений профессиональной деформации, способствует осознанию проблем, активизировать педагогические и гуманистические качества личности и, в конечном счете, на достаточно большой временной период оказать профилактическое воздействие на личность руководителя. Интерес к проблеме, к методам работы со специалистами, успешность применения полученных знаний позволил добиваться поставленных задач в самых разных группах испытуемых. Данная технология предстает как социальный инструментарий практического использования достижений педагогики и психологии для решения задач экспертизы, диагностики, консультирования руководителей.

Главными качественными показателями оценки действенности технологии явились:

- уровень удовлетворенности руководителей от полученных знаний;

- атмосфера добросердечности и открытости, отбрасывание «фасада», откровенность, стремление проникнуть в сущность личностных особенностей своих подчиненных;

- рефлексия своей служебной деятельности, адекватная самооценка;

- осознание многоуровневости и полифакторности взаимодействия учреждений в социальном окружении;

- создание педагогического сообщества, функцией которого выступило безусловное принятие человека, создание условий для самораскрытия и развития.

Заключение

Раскрытие природы профессионального развития личности обусловлено, прежде всего, чрезвычайной сложностью и многообразием проблем профессиональной деятельности.

Анализируя проблему специфических изменений личности при профессиональном развитии, соискатель имел в виду не все возможные и наблюдаемые в процессе жизнедеятельности проявления указанного явления, а в основном только те, которые отражаются в социально-психологических проявлениях, связанных со стойкими изменениями личности, достаточно очевидными для окружающих и самого соискателя как руководителя в контексте его поведения. Профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграция в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии.

Для полноценного анализа такого сложного и противоречивого явления, как профессиональная подготовка и переподготовка, мы постарались рассмотреть все имеющиеся подходы, используя современные методологические идеи. Анализ литературы показал, что профессиональная роль многогранно влияет на личность, предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач не только совершенствует профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определенный склад мышления и стиль общения. Важно подчеркнуть, что профессиональная позиция определяет не только реальные поступки, с помощью которых человек утверждается в ней, и способ восприятия другого человека, но и ожидания окружающих. Профессия может постепенно существенно изменить характер человека. Вместе с тем, выбор профессии изначально связан с задатками и установками личности. Поэтому, когда у людей определенной профессии заметны какие-то общие черты характера, их специфика может быть обусловлена не только вторичным влиянием профессиональной роли, но и тем, что ее выбирают люди, исходно обладающие определенными склонностями. Знание стереотипов восприятия, памяти, понятий, которые формируются об окружающих людях у представителей данной профессии, позволяет им избавляться от однобокого подхода к ним, предупреждать появление профессиональной деформации, более объективно относиться к своим недостаткам в общении. Согласно нашему пониманию профессиональная деформация возникает на основе стихийного развития, являясь по существу продолжением индивидуального развития, на основе направленного психологического воздействия различных людей, прежде всего руководителей, в целях воспроизводства уже известных и требуемых в служебной деятельности качеств и свойств. Творческая активность субъекта психического развития в аспекте профессиональной деформации проявляется в осознании новых образцов психологического опыта, которые способствуют профессиональному развитию личности.

Представленный в диссертации подход к процессу исследования профессиональной подготовки и переподготовки педагогических работников ориентирован на своеобразие и противоречивость процесса развития личности, которая состоит в том, что изменения совершаются не ради изменения, а в целостном процессе жизнедеятельности, включающем в качестве базового компонента именно содержание достигнутого. Личности свойственно стремиться сохранять базовую систему моделей, доказавшую свою адекватность внешнему миру. В этой связи изменения существования, приводящие к сдаче завоеванных ранее позиций в силу усталости, трудности получения и использования новой информации, может привести к профессиональной деформации. Естественно, деформационным будут методы достижения результатов, цель деятельности, ситуация жизнедеятельности (отношение к окружающим). Выраженное нарушение стабильности и нежелание совершенствовать систему жизнедеятельности можно рассматривать как предпосылки профессиональной деформации.

Основная сложность разработки программы подготовки и переподготовки заключалась в разнообразии проявлений профессионального развития, которое заставило отказаться от поиска четко ориентированных тестов и методик, выявляющих аспекты деятельности личности.

Программа исследования профессиональной подготовки проявляется как целостная система взглядов на то, с какой целью и как происходит изучение этого явления. В настоящем экспериментальном исследовании мы выделяем два направления работы. Первое - ориентировано на выделение изучаемого явления, на открытие механизмов функционирования и развития. Второе - предполагает усиление внимания на локально-индивидуальных связях и создание инновационных технологий профессиональной подготовки. Методическая база диагностики профессионального развития включает:

- исторический и современный опыт теоретического и практического решения проблем профессионального развития;

- опыт традиционной профессиональной подготовки и самоподготовки различных категорий педагогических работников;

- материалы эмпирических исследований руководителей;

- опыт консультационной работы с руководителями, педагогами, родителями, психологами;

- опыт групповых занятий в системе повышения квалификации.

Процесс оценки педагогической деятельности - сложный, многоаспектный. Его структура должна включать характеристики профессии человека, т.к. изучение субъектно-объектных взаимосвязей, складывающихся в деятельности, наиболее полно и адекватно может раскрыть и индивидуальные особенности специалиста и уровень его компетентности, и причины, осложняющие его работу.

В качестве базовой методики исследования, так и педагогического эксперимента, был использован тренинг-семинар. Эта комплексная форма работы со слушателями в системе повышения квалификации представляет собой систему семинаров, групповых занятий, тренинга, проводимых по плану, исходя из целей учебного процесса. Эта система работы со слушателями имела цель помочь директорам при решении тех или иных проблем организации, выработке нового управленческого решения радикального уровня. Одновременно изучается развитие персонала и внутриорганизационных отношений. Важно и то, что обучающая ситуация ничего не имитирует, а имеет дело с конкретными проблемами социальных и образовательных организаций. Найденное же в ходе ее решение предназначено и для оценки руководителей, и в качестве проекта при решении управленческой проблемы, когда она возникает перед руководителем. Кроме того, это означает консультирование и самого проекта, и процесса его выработки.

В исследовании было выявлено, что информация о профессиональном развитии выступает как чрезвычайно личностная проблема. Полученные материалы позволили выделить следующие положения. Профессиональное развитие можно рассматривать как процесс поэтапной интериоризации деятельности руководителя, направленной на овладение социально-адекватным образцом служебной деятельности. Управление процессом формирования руководителя осуществляется лишь при условии, что целенаправленное воздействие на него не только задает ему образец, но и определяет личностную значимость.

Профессиональная подготовка и переподготовка по сути - попытка открыть работнику его собственную личность, его возможности, ограничения, показать методологию развития, выявить факторы, условия, влияющие на его психологический опыт и служебную деятельность. Основная задача эксперимента - оказание помощи педагогу в достижении позитивного личностного существования при условии продуктивности профессиональной самореализации. Основой профессиональной подготовки является самосознание собственного поведения и реагирования, это эксперимент над собой. Исследование позволило:

- определить теоретико-методологический подход изучения профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров и психолого-педагогические основы и условия развития данного явления;

- спроектировать концепцию психолого-педагогического процесса профессиональной развития как восстановления потенциальных возможностей личности;

- определить систему критериев и показателей эффективности психолого-педагогической работы с руководителями;

- установить актуальные направления дальнейшего исследования профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимчишина, Людмила Николаевна, Москва

1. Закон РФ. Об образовании. /Собрание законодательства РФ. - М., 1992. № 3266-1. -С. 2-59;

2. Закон РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании.Собрание законодательства РФ -1996 № 125-ФЗ -С.8398 - 8495; Рос. газета.-1996. -29 сент.)

3. Абрамова С.Г. Практическая психология: Учебник. Екатеринбург, 1999,512 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль. — 1991. -299 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ. - 1990. - 240 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М.: 1994. - 608 с.

7. Албегова И.Ф. Профессиональный менталитет социального работника в тендерном аспекте // Социальная работа: история, теория и технология. Ярославль, 1997. - С. 14-32.

8. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - С. 106121.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: 1996.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: 2001.232 с.

11. Анисимов О.С. Методология: сущность, функция, становление. М.: 1996.

12. Анциферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. // Психол. Журн. -1996, №6. С.60-71.

13. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. 1997. - 328 с.

14. Арнольдов А.И. Культурология: наука познания человека и культуры. -М., 1995.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП РАН, 1993.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: 1990.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика. 1982.

18. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности.-М.: 1996.

19. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. — М.: 1996.- 118 с.

20. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. / Автореф. докт. дисс. СПб.: 1997. - 52 с.

21. Беляева А.В., Майкл С. Монолог, диалог и полилог в ситуацииобщения. // Психологические исследования общения. М.: 1985. -С. 219-243.

22. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. М.: Медиум. - 1995.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб.: 1995. - 395 с.

24. Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. Сочи, 1998.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.

26. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. М: 1994.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. / Лекции. Росс. Открытый университет. М.: 1993.

28. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

29. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.:1993.

30. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992, №2. - С.8-15.

31. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника / Докт. дисс. М.: 1991. — 401 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус,1994.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

34. БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. //Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М.: 1998.

35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: 1994.

36. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации. // Психол. журн. 1990, №1. — С. 67-72.

37. Буданов А.В. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. -М.: МВД. -1994.

38. Бургос М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // Вопр. Социол. 1992, №2. - С. 123.

39. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000-440 с.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: 1984.

41. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: 2000.

42. Верховин В.И. Содержание, структура и функции трудовогоповедения. //Социол. исслед- 1991, №11. С. 25-31.

43. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. //Вопр. психол. №2, 1990. с. 5 13.

44. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. 1990, №2. - С. 16-24.

45. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. т. 3. Проблемы развития психики. -М.: 1983

46. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.:АО "Сфера", 1994 160 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: 2000 336 с.

48. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986 - 200 с.

49. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Проблемы методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследованиях. // Психол. журн. 1995, №4. - С. 11-25.

50. Головаха Е.И., Кроник А.А. Конструктивные функции психологии. Психол. журн. Т. 10., №6, 1989, с. 24-33.

51. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд. СПб.: Свет, 1997-608 с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

53. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта./Автореф. докт. дисс. СПб.: 1995. - 36 с.

54. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993 - 163 с.

55. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых- М.: Интел.тех., 1995-96 с.

56. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. Спб.: Омга, 1996.

57. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

58. Гуров В.Н., Семакова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа: Учебное пособие. Ставрополь. 1993.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986-239 с.

60. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Белгород, 1997.

61. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: 1993.

62. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М.: 1992.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987 207 с.

64. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

65. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984 - 206 с.

66. Дюргейм Э. Социология образования. М.: 1996.

67. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб., 2000.

68. Жуков В.И. Социальная политика:парадигмы и приоритеты. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000 -312 с.

69. Задачи и методы профессиональной психодиагностики. // под. ред. В.И. Войтко, Ю.З. Гильбуха. Киев, 1981 - 188 с.

70. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: МГУ, 1980 169 с.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994 — 304 с.

72. Зюбин J1.M. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991- 96с.

73. Иванов Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: 1987.

74. Ильин В.В. Постклассическое обществознание: каким ему быть? // Социол. исслед. 1992, №10. - С. 37-43.

75. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Красноярск: Изд-во КГТА, 1996.

76. Кабаченко Т.С. Психология управления. Ч. 1. Управленческая деятельность. Учебное пособие. М.: 1996 - 146 с.

77. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985 - 304 с.

78. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 352 с.

79. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: 1992.

80. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 512 с.

81. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. Учебное пособие. М.-.МГУ, 2000-199 с.

82. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов социального обучения в странах Запада. // Психол. журн. 1989, №1. - С. 127-136.

83. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия.// Вопр. Психол. -1987, №3. С. 41-49.

84. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988 - 283 с.

85. Козырева А.Ю. Лекция по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994-344 с.

86. Коломинский Я.Л. Человек: профессия. М.: Просвещение, 1986 223с.

87. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: 1984 - 335 с.

88. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации. // Вопр. психол. 1990, №3. - с. 17-25.

89. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна, 1998.

90. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. М.: 1994.

91. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.

92. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: 1993 - 63 с.

93. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: 1984.

94. Кун Т. Структура научных революций. М.: 1994.

95. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопр. психол. 1989, №2. - С. 5-13.

96. Лебединский М.С. Очерки психотерапии. М.: 1971 —412 с.

97. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. М.: Политиздат, 1989 - 304 с.

98. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. -М.: Знание, 1981 -79 с.

99. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопр. Психол. 1989, №3. - С. 11-21.

100. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. -Психол. журн. 1992, № 2. - С. 107-116.

101. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали.// Психол. журн. 1996, №5. - С. 19-30.

102. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между действом и старостью. - Калуга, 1994.

103. Лисовский В.Т. Молодежь в условиях кризиса. // Народн. Образование. 1994, №5. - С. 11-17.

104. Лихачев Б.Т. Методы воспитания в системе целостного педагогического процесса и психологического воздействия. // Психол. журн.-1987, №1. С. 141-146.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: 1993.

106. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995 - 282 с.

107. Лушников A.M. История педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Екатеринбург: УГЛУ, 1995.

108. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. М.: 1997 - 22 с.

109. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

110. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.

111. Ш.Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993 -192с.

112. Мигдал А.Б. Физика и философия. // Вопросы философии. 1990, №1. - С.5.-32.

113. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: 1987 - 304 с.

114. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: 1997 - 430 с.

115. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: 1960.

116. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989 - 287 с.

117. Невернович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров. Автореф. докт. дисс. — М.: 1988. 48 с.

118. Немов Р.С. Психология образования. М.: 1994.

119. Никитин В.А.Понятия и принципы социальной педагогики. М.: МГСУ, 1996.

120. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление производственной организацией. М.: 1990 - 245 с.

121. Ноэль Э. Массовые опросы, введение в методику демоскопии. — М.: 1978.

122. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования.// Психол. журн. 1996, №2. - С. 1629.

123. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. СПб.: 1993.

124. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА", 1996.

125. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М.: 1994.

126. Певзнер М.Н., Шестернинов Е.Е. Развитие креативности в педагогической среде и создание условий для адресного научно-методического сопровождения педагогов в системе ПКРО. //Научно-практический журнал «Завуч». 2004 №5.

127. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопр. психол. 1986, №3. - С. 133-143.

128. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. филос. 1990, №5. - С. 79-92.

129. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982 - 168 с.

130. Печчеи А. Человеческие качества. М.: 1980.

131. Пидкасистый П.И. и др. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1998.

132. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений.Психолого-педагогический подход -М.: 1998 131с.

133. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей. Психолого-управленческий подход. М.: 1999 - 46 с.

134. Подвойский В.П. Профессиональная пассивность. II Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Выпуск № 4., М.: 2002 С.2-5.

135. Проблемы профессиональной социализации личности. // под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

136. Портнов M.JL Азбука школьного управления. М.: 1991.

137. Разумный В.А. Драматизм бытия: истоки бесперспективности. М.: Прометей, 1991 - 166 с.

138. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика.

139. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. М.: 1997 -324 с.

140. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной. // Психол. журн. -1991, №2. С.5-14.

141. Розов А.Н. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм. // Вопр. психол. 1990, №5. - С. 112-119.

142. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопр. филос. 1990, №5. - С. 61-74.

143. Синягин Ю., Ушаков К.М. Управленческая команда как способ самореализации руководителя. //Сентябрь. «Директор школы». 2003-№6

144. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателей. Автореф. докт. дисс. Л.: ЛГУ, 1988 -32 с.

145. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие. — М.: 1995.

146. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М.: Аргус, 1995-360 с.

147. Сорокин П.А. Социологические теории современности. -М.: 1990.

148. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (методические материалы) М РАО. Центр социальной педагогики. - М.: 1994.

149. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии. // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1990, №2. - С. 39-53.

150. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993.

151. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Приоритеты образования в муниципальных средних общеобразовательных школах. //Научно-практический журнал «Завуч». 2003- №2

152. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства 2-е издание. - М.: Медицина. 1987 - 304 с.

153. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994-192 с.

154. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996, №6. - С. 35-40.

155. Фролов С.С. Формирование отношений власти в управлении организаций. // Соц. исслед. 1991, №7. - С. 99-104.

156. Фромм Э. Анатомия человеческой деструкгивности. -М.: 1994.

157. Харисов Т.Б. «Интегральная технология»: модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации. //Сентябрь. «Директор школы». 2004-ЖЗ.

158. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: методическое пособие. М.: 1988.

159. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего". // Психол. журн. -1995, №2.-С. 15-20.

160. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

161. Шамова Т.Н. и др. Управление образовательными системами. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

162. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.: Новая школа. 1992.

163. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М.: 1993.

164. Щукина Г.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение., 1977.

165. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. // Вопр. психол. 1986, №4. - С.31 -42.

166. Юревич A.M. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психол. журн. 1992, №1. - С. 6-14.

167. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М.: 1997.

168. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова "Полиус", 1998.

169. Allport G.W. Personality: A Psycological Interpretation. -N.Y., 1937.

170. Danziger. К. "Children's earliest conception of economic relationships". Journal of Social Psychology. 1958. 47. P.231-240.

171. G. Le Bon. La Psychologie des foules. Presses Universitaires de France, Paris. - 1963

172. Hurlock.E. "Child Development" New York. 1972.

173. Ornstein N.,KonnetA., Mc Carty L. The people, the press and politics. New York, 1988.

174. Strauss. A. "The development and transformation of monetary meanings in the child". American Sociological Reviews. 1952. P.257-286.

175. Tan.H., Stacey.B. "The understanding of socioeconomic concepts in Malaysian and Chinese school children" Child Study Journal. 1981. P. 3349.