Этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности

Сайфутдиярова, Елена Фаварисовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности

Автореферат

Автор научной работы: Сайфутдиярова, Елена Фаварисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности"

На правах рукописи

Сайфутдиярова Елена Фаварисовна

ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В СВЯЗИ С ВЫРАЖЕННОСТЬЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ (на материале исследования учащихся старших классов)

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь 2006

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Хотинец Вера Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дорфман Леонид Яковлевич кандидат психологических наук, доцент Люкин Валерий Вячеславович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Казанский государственный

университет»

Защита состоится « 11 » ноября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 212.187.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «_Ь__» октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Е.А. Силина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В современной науке большое количество работ отечественных и зарубежных ученых посвящено изучению биологической природы человека, его физиологии и психики, однако этническая природа человека остается мало исследованной. В ходе этнопсихологических исследований показано, что этническая природа, представленная большим количеством элементов (этнические стереотипы, характер, этническое самосознание и многое другое), по-разному влияет на эффективность обучения.

В отечественной науке осуществляются исследования сущности, проявлений и закономерностей различных видов активности (Д.Б.Богоявленская, Н.СЛейтес, В.М.Русалов, Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман, ВЛ.Хайкин и др.); рассмотрена психологическая структура, динамика и условия, стимулирующие познавательную активность в ходе обучения (К.А.Абульханова-Славская, А.И.Крупнов, А.М.Матюшкин, М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, С.Ю.Мещерякова, А.А.Волочков и др.); изучается влияние различных факторов, способствующих повышению познавательной и учебной активности в различные возрастные периоды (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, Д.П.Барам А.А.Волочков и др.) и т.д.

К.А.Абульханова-Славская, подчеркивая многообразие форм активности и используя для ее исследования типологический метод, отмечала ее определяющую роль как движущей силы и источника в осуществлении деятельности, побуждающей человека к раскрытию своих потенциальных возможностей (1986,1989, 1991, 1999).

В Пермской психологической школе под руководством Б.А.Вяткина, М.Р.Щукина и Л.Я.Дорфмана были проведены исследования различных видов и индивидуальных стилей активности в структуре интегральной индивидуальности (П.В.Токарев, 1991; Ю.Я.Горбунов, 1992; И.Е.Праведникова, 1993; А.А.Волочков, 1997, 2002; С.А.Васюра, 1997 и др.).

В русле теории интегральной индивидуальности ведутся также исследования, направленные на изучение этнопсихологических особенностей представителей разных народов, на психику которых оказывают влияние самые разные по своему содержанию факторы (В.Ю. Хотинец, 1995, 1996, 2000-2005; А.П.Оконешникова, 1999; И.К.Герюгова, 2002; М.В.Балева, 2004 и др.). Проживание в поликультурном социуме может привести как к образованию некоторых психологически сходных признаков, так и к сохранению ярко выраженных различий, в связи с чем, по мнению авторов, необходимо познать причины их возникновения и определить связи с другими явлениями, выявить пути и перспективы их дальнейшей эволюции. Тем не менее, этно-психологические проявления интегральной индивидуальности (нейро-динамические и психодинамические свойства) с учетом выраженности учебно-познавательной активности учащихся являются малоизученными.

Объект исследования — этническая индивидуальность.

Предмет исследования — этнопсихологические проявления нейро- и психодинамических свойств с учетом выраженности учебно-познавательной активности старшеклассников.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что существуют различия между психологическими проявлениями свойств нервной системы и темперамента у старшеклассников различных этногрупп с учетом выраженности учебно-познавательной активности.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1) психодинамические свойства учащихся различных этногрупп детерминируют учебно-познавательную активность с различной выраженностью отдельных ее компонентов: потенциального, регулятивного, динамического и результативного;

2) существуют компенсаторные отношения между нейро- и психоди-намичсскими свойствами, обеспечивающие учебно-познавательную активность;

3) различная выраженность нейро- и психодинамических свойств учащихся разных этногрупп приводит к изменению учебно-познавателыюй активности (производят эффекты и взаимодействуют по переменным учебно-познавателыюй активности).

Цель исследования — изучить этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности учащихся старших классов башкирской, марийской и русской национальностей.

Задачи исследования:

1. Выявить различия между показателями нейро- и психодинамических свойств у представителей различных этногрупп с учетом выраженности учебно-познавательной активности.

2. Выявить компенсаторные отношения между нейро динамическим и и психодинамическими свойствами, обеспечивающие учебно-познавательную активность учащихся различных этногрупп.

3. Выявить эффекты и взаимодействия нейро-, психодинамических свойств и кросскультурного фактора на переменные учебно-познавательной активности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- системный подход организации психического Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, Б.Г.Ананьева;

- психологическая концепция субъекта, рассматриваемая в работах А.Ф.Лазурского, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, Д.Б.Богоявленской, А.А.Волочкова, А.И.Крупнова, М.ИЛисиной, А.М.Матюшкина, В.А.Петровского, А.К. Осницкого, и др.;

- положения теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, Б.А.Вяткина, М.Р.Щукина, Л.Я. Дорфмана;

- концепция метаиндив и дуально го этнического мира В.Ю.Хотинец.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; эмпирические методы: эксперимент - ЭЭГ-методика с целью определения силы, лабильности и уравновешенности нервной системы; психодиагностические методики, направленные на изучение формально-динамических свойств индивидуальности - опросник В.М.Русалова; опросник изучения эмоционального отношения к учению Ч.Д.Спилбергера в модификации А.Д.Андреевой, опросник учебной активности школьника, разработанный А.А.Волочковым. Обработка результатов эмпирических данных осуществлялась различными методами математической статистики: процедурами описательной статистики (выявление основных характеристик распределения), методами индуктивной статистики (метод Манна-Уитни (U-критерий), корреляционным и двухфакторным дисперсионным анализами. Для обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTICA for Windows для персонального компьютера.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

1) исследованы особенности учебно-познавательной активности (потенциальный, регулятивный, динамический и результативный компоненты) представителей различных этногрупп;

2) исследованы этнопсихологические проявления нейродинамиче-ских и психодинамических свойств учащихся различных этногруппп в зависимости от выраженности учебно-познавательной активности;

3) определены компенсаторные отношения между нейродинамиче-скими и психодинамическими свойствами, обеспечивающие учебно-познавательную активность учащихся различных этногрупп;

4) обнаружены эффекты и взаимодействие нейродинамических, психодинамических свойств и кросскультурного факторов на показатели учебно-познавательной активности в каждой этнической группе.

Теоретическое значение работы заключается в обогащении концепции метаиндивидуального этнического мира В.Ю.Хотинец: расширены знания о внутренней детерминации этнической индивидуальности; о структурной организации этнической индивидуальности в плане образования специфического характера взаимосвязей между индивидуальными свойствами различных уровней этнических субъектов. Результаты исследования вносят определенный вклад в разработку проблем развития учебной активности у представителей различных этногрупп. Обогащена теория учебной активности в интегральном исследовании индивидуальности А.А.Волочкова: получены знания об обусловленности учебно-познавательной активности (различной выраженности) этнических субъектов с учетом ее выраженности внутренними факторами (нейродинамическими и психодинамическими свойствами).

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и педагогами при оказании учащимся индивидуализированной психолого-педагогической помощи, направленной на становление их субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств. Материалы диссертации могут быть использованы в системе образования: применяться при проведении лекционных и практических занятий по дисциплинам, включающим этнорегиональный компонент (этнопсихология, этнопедагогика, этнология); в сфере исследовательской деятельности - при проведении этнопсихологических и кросскультурных исследований по данной проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психодинамические свойства учащихся различных этногрупп обусловливают выраженность отдельных структурных компонентов учебно-познавательной активности (потенциальный, регулятивный, динамический результативный), что способствует их успешности в учебной деятельности.

2. Компенсаторные отношения между нейродинамическими и психодинамическими свойствами учащихся различных этногрупп обеспечиваются за счет опосредующей роли учебно-познавательной активности.

3. Кросскультурный фактор (башкиры-мари-русские) оказывает эффекты по переменным общей и учебной познавательной активности, потенциального, результативного и динамического компонентов учебной активности.

4. Взаимодействие кросскультурного фактора с нейродинамическим (сила нервной системы в правом полушарии) фактором оказывает эффект по переменной учебно-познавательной активности. Взаимодействие кросскультурного фактора с психодинамическими (скорость психомоторная и пластичность интеллектуальная в отдельности) факторами производит эффекты по переменным потенциала учебной активности и учебно-познавательной активности (соответственно).

Апробация работы. Основные положения и результаты проведенного исследовангия докладывались и обсуждались на Региональной научно-практической конференции «XVI Мерлинские чтения» (Пермь, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования» (Бирск, 2002), на Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (Бирск, 2006), на Международной научно-практической конференции «Парадигмы образования» (Ижевск, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие человека в современном мире» (Ново-

еибирск, 2006). По теме исследования в психологических изданиях опубликовано 6 работ.

В исследовании принимали участие учащиеся 10-11 классов в возрасте 15-17 лет башкирской (всего 63 человека), марийской (всего 71 человек) и русской (всего 65 человек) национальностей, обучающихся в средних образовательных учреждениях г. Бирска и Бирского района Республики Башкортостан. Исследование проводилось в 2001-2004 гг.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, выводов, списка литературы и приложений. Работа изложена на 215 страницах: объем основной части - 155 страниц, приложений - 60 страниц. Работа содержит 14 таблиц и 30 рисунков. Список литературы насчитывает 177 наименований, в том числе 5 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы гипотезы и основные положения, выносимые на защиту, перечисляются использованные методы, приводятся сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе - «Исследование этнопсихологических особенностей человека в русле теории интегральной индивидуальности» - представлен обзор теоретических и экспериментальных исследований, посвященных проблеме исследования этничности в науке. Анализируются исследования зарубежных и отечественных ученых в области психологии, философии, антропологии, социологии, истории, генетике, посвященные проблемам этнокультурных особенностей. Основной акцент делается на концепцию мета-индивидуального этнического мира В.Ю.Хотинец (2000-2006).

Первый параграф — «Проблема изучения этничности в науке» — посвящен анализу теоретических исследований феномена психологии народов, начиная с античных времен (Гиппократ, Геродот, Платон, Тициан и др.), в период эпохи Просвещения (Ш.Монтескье, Д.Юма, Г.Гегеля), становления этнической психологии как самостоятельной науки (Х.Штейнталь и М. Ла-зарус, В.Вундт, Н.А.Бердяев, Г.Г.Шпет и др.) и заканчивая работами современных философов (А.А.Белик), психологов (И.С.Кон, Н.М.Ледедева, В.С.Мухина, Т.Г.Стефаненко, Г.У.Солдатова, В.Ю.Хотинец и др.), антропологов (Р.Бенедикт, КЛеви-Строс, Дж.Хонигман, М.Мид и др.), историков и этнографов (Ю.В.Бромлей, Л.Н.Гумилев, Л.М.Дробижева, и др.), а также генетиков (Э.К.Хуснутдинова). В рамках кросскультурной психологии появилось множество различных направлений, в центре внимания которых становится проблема изучения развития, связи между культурой и познанием. Однако, как отмечает В.Ю.Хотинец (2000), для них было характерно неумение прийти к общему консенсусу, отсутствие целостности и неспособность разных разобщенных школ согласовать друг с другом свои идеи, системати-

зировать методологические принципы в единую альтернативную систему. Во второй половине XX века в науке наблюдается новый этап изучения психологических различий между народами: поиск их причин, определение связи с другими явлениями, поиск факторов, которые обусловливают их возникновение, пути и перспективы их дальнейшей эволюции.

Э.К.Хуснутдинова (2001), анализируя результаты популяционных исследований в генетике отмечает, что существуют различия по наследственному полиморфизму митохондриальной ДНК между основными расами человека, а также между популяциями в пределах одной расы или этнической группы.

Таким образом, В.Ю.Хотинец (2000) отмечает, что факторы, формирующие этническую общность, и признаки, определяющие ее на различных этапах онтогенеза, меняются не только своим соотношением и весомостью, но и сущностью и содержанием, и, как следствие, — степенью воздействия на личность в процессе этнизации, определяясь в качестве этнической доминанты.

Во втором параграфе — «Этнический мир и становление этно-индивидуальности» - анализируются зарубежные и отечественные подходы к изучению этничности (примордиализм, инструментализм, конструктивистский подходы), подчеркивается их неоднозначность и даже полная противоположность. В.Ю.Хотинец (2001) отмечает, что в отечественной науке также нет единого подхода к пониманию этничности, и выделяет две четко оппозиционные друг другу концепции этноса - концепция Ю.В.Бромлея и Л.Н.Гумилева. В.Ю.Хотинец (1996, 2000, 2001, 2003) и И.К.Герюгова (2002) опираются в своих исследованиях на созданное B.C. Мерлиным учение об. интегральной характеристике индивидуальности, имеющей важнейшее значение для системного исследования этнических групп.

В.Ю.Хотинец (2001) отмечает, что индивидуальность приобщаясь к этническому миру, приобретает этническое содержание, наполняется этнич-ностью, становясь этно-индивидуальностью, с другой стороны, она привносит в этнический мир свое имманентное качество, своеобразное и особенное, неповторимое индивидуальное, выступая в качестве этно-индивидуальности.

Таким образом, этническая индивидуальность рассматривается как ИИ (интегральная индивидуальность), представляющая собой единство интериндивидуальности, ее активности и экстраиндивидуальности.

Во второй главе - «Проблема изучения проявлений свойств нервной системы и темперамента в учебно-познавательной активности» — представлен обзор теоретических и экспериментальных исследований разнообразных проявлений активности человека в структуре ИИ.

Первый параграф — «Проблема учебной и познавательной активности в зарубежной и отечественной психологии»

В психологии и педагогике проблема познавательной активности рассматривается либо в связи с разработкой развивающих программ, позво-

ляющих повысить эффективность обучения учащихся в разные возрастные периоды (A.M. Матюшкин, 1982), либо при рассмотрении проблемы одаренных детей (Н.С.Лейтес, 1971, 1984). Кроме того, ведется поиск факторов, обусловливающих ее развитие в различные периоды жизни человека (М.И.Лисина, 1982; А. Прихожан, 2003).

В современных психологических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы активности: изучаются вопросы умственной, творческой, познавательной, интеллектуальной, учебной активности, изучается их структура и динамика (A.M.Матюшкин, 1982; М.ИЛисина, 1982, 2001; Д.Б.Богоявленская, 2002). Отдельные работы посвящены изучению активности человека со стороны динамических проявлений и их нейрофизиологических предпосылок (А.И. Крупное, 1980, 1981, 1984, 1996; Н.С. Лейтес, 1971, 1984; В.М.Русалов, 1991, 1995 и др.).

В Пермской психологической школе исследования учебной активности проводятся А.А.Волочковым (1999, 2002, 2003). Им представлен наиболее полный и подробный анализ структуры, стиля и возрастных особенностей развития учебной активности. Исследования учебной активности продолжены в диссертационном исследовании М.К.Дуванской (2005).

A.А.Волочков (2002) определяет учебную активность как иерархически организованное системное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной индивидуальности с индивидуальной обучающей средой.

Второй параграф — «Изучение свойств нервной системы и темперамента в психологии и психофизиологии» — посвящен анализу теорий темперамента, начиная с работ античных философов и до современных исследований в зарубежной и отечественной психологии и психофизиологии (И.П.Павлов, 1951, 1956; Б.М.Теплов 1961, 1985; В.Д. Небылицын, 1976, 1990, 1996; Э.А.Голубева, 1995; В.С.Мерлин, 1964, 1973; В.М.Русалов, 1985; Я. Стреляу, 1996).

Итак, в психологии существует различное понимание активности: активность рассматривается как всеобщее свойство, внутренне присущее всей материи, представляющее собой способ отношения человека к миру позволяющее раскрыть природу психики (С.Л.Рубинштейн, 2001;

B.А.Петровский, 1992; К.А.Абульханова-Славская, 1986; А.И.Крупнов, 1981; А.М.Матюшкин, 1982); делаются попытки раскрытия различных видов активности как внутренней предпосылки развития различных видов деятельности (Д.Б.Богоявленская, 2002; Д.Б.Годовикова, 1984; С.А.Васюра, 1997; А.А.Волочков, 1999, 2002, 2003; и др.). С учетом типологического подхода исследования активности, предложенного К.А.Абульхановой-Славской (1989, 1991, 1999), Б.А.Вяткиным (2000), Л.Я.Дорфманом (1993), и опираясь на концепцию метаиндивидуального этнического мира В.Ю.Хотинец (2000) и Л.Я.Дорфмана (1993), мы рассматриваем учебно-познавательную активность как способ моделирования, структурирования и

осуществления личностью познавательной деятельности в ходе учебной деятельности, при котором, с одной стороны, сохраняется индивидуальное своеобразие личности, а с другой - учитываются этнопсихологические особенности общности.

Третья глава - «Организация и методы исследования» - посвящена описанию организации исследования, обоснованию выбора экспериментального, психодиагностических и статистических методов исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 г. в общеобразовательных школах г. Бирска и Бирского района Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие учащиеся 10-11 классов в возрасте 15-17 лет. Общее количество испытуемых 199 человек. Из них 63 представителя башкирского этноса, 71 - марийского и 65 - русского. В исследование не включались лица, близкие родственники которых (родители, бабушка и дедушка со стороны матери и отца) были представителями разных этнических групп. Определение этнической «чистоты» участников исследования осуществлялось с помощью методики, разработанной В.Ю.Хотинец, предназначенной для диагностики уровня развития этнического самосознания. В каждой этнической группе участники исследования были дифференцированы на две категории в соответствии с нормативными показателями по методике А.Д.Андреевой: учащиеся с высоким и низким уровнем учебно-познавательной активности.

С целью изучения свойств нервной системы нами была использована экспериментальная ЭЭГ-методика определения силы, лабильности и уравновешенности нервной системы предложенная Э.А.Голубевой. Психодинамические свойства изучались с помощью опросника формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ), разработанного В.М.Русаловым. Изучение показателей учебно-познавательной активности осуществлялось с помощью методик изучения эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спил-бергера в модификации А.Д. Андреевой, опросников направленности школьников в учебной деятельности (по Е.П.Ильину и Н.А.Курдюковой) и опросника учебной активности школьника А.А.Волочкова. На основании этих методик было выделено 43 показателя. Обработка данных проводилась в статистическом пакете Statistica 6.0. корпорации StatSoft.

В четвертой главе — «Результаты исследования и их обсуждение» — представлены результаты эмпирической части исследования и их интерпретация по следующим направлениям: 1) различия степени выраженности показателей индивидуальных свойств у старшеклассников в исследуемых эт-ногруппах (башкиры, мари, русские); 2) сила и направление корреляционной связи между исследуемыми показателями разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; 3) эффекты и взаимодействие факторов кросс-культурного, нейро- и психодинамических свойств по переменным учебно-познавательной активности.

В первом параграфе приводятся результаты сравнительного анализа выраженности показателей индивидуальных свойств старшеклассников различных этногрупп.

Исследование различий степени выраженности показателей индивидуальных свойств у старшеклассников в исследуемых этногруппах (башкиры, мари, русские) осуществлялось в три этапа:

1) сравнительный анализ показателей внутри каждой этногруппы между учащимися с высоким и низким уровнем учебно-познавательной активности;

2) сравнительный анализ показателей учащихся исследуемых этногрупп с высоким уровнем учебно-познавательной активности;

3) сравнительный анализ показателей учащихся исследуемых этногрупп с низким уровнем учебно-познавательной активности.

Таким образом, сравнительный анализ степени выраженности показателей нейродинамических и психодинамических свойств, а также показателей учебно-познавательной активности внутри каждой этногруппы у высокоактивных и низкоактивных учащихся позволил выявить как общие, так и уникальные различия у представителей исследуемых групп.

Итак, рассмотрим различия по показателям нейро-, психодинамических свойств и учебно-познавательной активности отдельно в каждой из исследуемых групп с высоким и низким уровнем учебно-познавателыюй активности.

Таблица 1

Различия нейродинамических, психодинамических свойств и показателей учебно-познавательной активности у низкоактивных и высокоактивных учащихся в башкирской группе

Показатели Ранговая сумма и-критерий Р(уровень достоверности)

высокий низкий

Индекс интеллектуальной активности 1198,5 817,5 352,5 0,049

Познавательная активность (общая) 1279,5 736,5 271,5 0,002

Познавательная активность (учебная) 1551 465 0 0,001

Самооценка обучаемости (способностей к обучению) 1197,5 818,5 353,5 0,051

Потенциал учебной активности 1194,5 821,5 356,5 0,055

Динамика видоизменения УД в сочетании с выраженностью внутренней (познавательной) мотивации УД 1269 747 282 0,003

Общая динамика учебной активности 1220,5 795,5 330,5 0,024

Примечание. Здесь и далее в таблице будут представлены значения только значимых различий.

В башкирской выборке (см. табл.1) выявленные различия по исследуемым показателям позволяют констатировать, что старшеклассникам с высоким уровнем учебно-познавательной активности (далее высокоактивные) свойственны высокие значения общей познавательной активности (11=271,5; р<0.002), самооценки обучаемости (11=353,5; р<0.05), потенциала учебной активности (11= 356,5; р<0.05), динамики видоизменения учебной активности (11=282,0; р<0.003), общей динамики учебной активности (11=330,5; р<0.02), интеллектуальной активности (11=352,5; р<0.05), тогда как учащиеся с низким уровнем учебно-познавательной активности (далее низкоактивные) получили низкие значения перечисленных показателей.

Низкоактивные учащиеся башкирской группы по сравнению с высокоактивными проявляют слабую готовность к осуществлению учебной деятельности, что объясняется характерной для них низкой учебной мотивацией, а низкий уровень динамики учебной активности объясняется нежеланием и неумением проявлять творчество в учебной деятельности.

Высокоактивным старшеклассникам марийской группы свойственна высокая тревожность в ходе учебной деятельности, высокая активность в регуляции учебной деятельности, что объясняется умением сохранять стабильность учебной активности и деятельности в ситуации неудачи.

Высокоактивные учащиеся русской группы характеризуются высоким уровнем пластичности и скорости в психомоторной и коммуникативной сферах, что отражается и на высоких значениях психомоторной и коммуникативной активности, на высоком уровне регулятивного компонента учебной активности. Низкоактивным школьникам свойственны низкие значения перечисленных показателей.

У высокоактивных учащихся башкирской и марийской групп выявлены различия между показателями учебно-познавательной активности. Значения учебной мотивации, способности контролировать свои действия при неудаче, регулятивного компонента учебной активности и направленности на получение знаний у высокоактивных учащихся марийской, чем выше у высокоактивных представителей башкирской группы.

Стремление к познанию в ходе учебной деятельности у высокоактивных учащихся марийской группы обусловлено характерным для них высоким уровнем интеллектуальных возможностей, однако они более «экономны» при осуществлении коммуникативной активности, чем учащиеся башкирской и русской групп.

Сравнительный анализ исследуемых показателей у низкоактивных учащихся исследуемых этногрупп позволил выявить наибольшее количество различий у низкоактивных учащихся русской и марийской групп: показатели психодинамических свойств (интеллектуальной пластичности и эмоциональности, интегральные показатели психомоторной, интеллектуальной и общей активности), а также показатели общей и учебной познавательной

активности у низкоактивных учащихся марийской, в сравнении с русской группой.

Во всех этногруппах у высокоактивных учащихся значения интеллектуальной активности выше, чем у низкоактивных старшеклассников. Значения общей активности и адаптивности выше у высокоактивных учащихся марийской и русской групп, по сравнению с их низкоактивными представителями.

У высокоактивных учащихся русской группы значения коммуникативной пластичности выше, чем у представителей башкирской группы. У высокоактивных старшеклассников марийской группы значения интеллектуальной эргичности выше, чем у школьников русской группы.

У низкоактивных учащихся башкирской и марийской групп значения интеллектуальной пластичности и активности выше, чем у старшеклассников русской группы.

Низкоактивные учащиеся марийской группы характеризуются более высоким уровнем общей активности и чувствительности по отношению к своим неудачам в интеллектуальной сфере, чем низкоактивные учащиеся русской группы.

Различия по нейродинамическим показателям в исследуемых этногруппах, независимо от выраженности учебно-познавательной активности, не выявлены. Это позволяет нам говорить о том, что при различной силе нервной системы, уравновешенности и лабильности нервных процессов учащиеся проявляют как низкую, так и высокую учебно-познавательную активность.

Во втором параграфе приводятся результаты анализа корреляционных связей нейро-, психодинамических свойств и показателей учебно-познавательной активности.

Сравнение корреляционных связей осуществлялось в следующей последовательности:

1) между показателями нейродинамических свойств (силы, лабильности, уравновешенности (ЭЭГ-методика)) и показателями учебно-познавательной активности (по А.Л.Андреевой и А.А.Волочкову);

2) между показателями формально-динамических свойств (по В.М.Русалову) и показателями учебно-познавательной активности;

3) между показателями нейродинамических и формально-динамических свойств;

4) между показателями формально-динамических свойств.

По результатам корреляционного анализа были выявлены как общие так и «уникальные» взаимосвязи между показателями учебно-познавательной активности, нейродинамических и психодинамических свойств.

Общих корреляционных связей между показателями нейродинамических свойств и учебно-познавательной активности как низкоактивных, так и

высокоактивных учащихся во всех исследуемых этногруппах не выявлено. У высокоактивных учащихся башкирской и марийской групп корреляционные связи между исследуемыми показателями не обнаружены. Значит учебно-познавательная активность учащихся различных этногрупп не обусловлена свойствами нервной системы.

Спр

Л пг>

—А ■ I

I ,. и -

из О

о. КС

У пр

С лев

Л лев4

о. >»

<р »=1

У лев4

Рис. 1. Схема значимых корреляционных связей между свойствами нервной системы и показателями учебно-познавательной активности низкоактивных учащихся башкирской группы

Примечание. Здесь и далее под приведенными сокращениями понимается: Тр общ — тревожность общая; ПА общ — общая познавательная активность; НЭ общ — общия негативные эмоции; Тр. учеб — учебная тревожность; ПА учеб - учебно-познавательная активность; НЭ учеб - негативные эмоции в учебной деятельности; УМ - учебная мотивация; ОБМ - самооценка обучаемости; УАптц - Потенциал УА; КДр - контроль реализации учебных действий; КДн - контроль действий в ситуации учебных неудач; УАрег -регулятивный компонент УА; Дисп - исполнителская динамика реализации учебной активности; Двзм — динамика видоизменения учебной деятельности; УАдин - динамика УА; УАрез - результативный компонент УА; УА -Интегральный показатель УА; С пр и С лев — сила нервной системы (правое и левое полушарие); У пр. и У лев. — уравновешенность нервных процессов (правое и левое полушарие); Л пр. и Л лев. - лабильность нервных процессов (правое и левое полушарие).

Наибольшее количество взаимосвязей между показателями учебно-познавательной активности и нейродинамических свойств обнаружено у низкоактивных учащихся башкирской этногруппы (см. рис. 1): обратные связи между показателем обучаемости с показателями силы нервной системы (г=-0.399, р<0.05), лабильности (г=-0.368, р<0.05) и уравновешенности

нервной системы в правом полушарии (г=-0.404, р<0.05), лабильности в левом полушарии (г=-0.368, р<0.05); показатель потенциала учебной активности — с показателями лабильности (г=-0.401, р<0.05) и уравновешенности нервных процессов в правом полушарии (г=-0.422, р<0.05).

Возможно, заниженная сила нервной системы, неуравновешенность нервных процессов в сторону возбуждения в правом полушарии, а также лабильность нервной системы как в правом, так и в левом полушарии у низкоактивных учащихся башкирской группы обеспечивают повышение способности к обучению.

Высокоактивным учащимся русской группы свойственны высокая интенсивность реализации учебной деятельности, стремление к творческости, при этом они обладают завышенной силой нервной системы в правом полушарии. Сила нервной системы, высокая лабильность и уравновешенность нервных процессов испытуемых в данной группе связаны с высокой гибкостью мышления, высоким уровнем интеллектуальной активности учащихся.

Выявлены общие корреляционные связи в каждой этногруппе у высокоактивных и низкоактивных учащихся между показателями психодинамических свойств и учебно-познавательной активности. У высокоактивных учащихся башкирской группы высокая скорость умственных процессов, интеллектуальная активность, общая активность и адаптивность связаны с высоким потенциалом учебной активности. В марийской группе высокая интеллектуальная активность и адаптивность учащихся связаны с высокой способностью к саморегуляции и самоконтролю учебной активности; высокий уровень способности к обучению - с высокой динамикой учебной активности. У учащихся русской группы высокий уровень способности к обучению связан с высоким уровнем результативного и динамического компонентов учебной активности.

Во всех исследованных этногруппах у низкоактивных учащихся выявлены общие корреляционные связи между показателями учебно-познавательной активности и психодинам ическими свойствами. Низкоактивные учащиеся, проявляющие низкую готовность к осуществлению каких-либо действий в ходе учебной деятельности, отличаются низкой вовлеченностью в процесс умственной деятельности, стереотипным подходом к решению проблем, замедленностью выполнения интеллектуальных операций; низкий уровень саморегуляции и самоконтроля в учебной деятельности связан с их относительно высокой эмоциональностью. Высокоактивные учащиеся отличаются противоположными особенностями.

У низкоактивных учащихся башкирской группы выявлены уникальные взаимосвязи: свойственная им низкая мотивация в учебной деятельности связана с низкой активностью в интеллектуальной и психомоторной сферах, низкой адаптивностью. Однако за счет их заниженной эмоциональности они способны проявлять большую вовлеченность в процесс умствен-

ной деятельности и большую удовлетворенность результатами учебной деятельности, чем низкоактивные старшеклассники марийской и русской групп.

Уникальные взаимосвязи, выявленные у высокоактивных учащихся башкирской группы, позволяют нам говорить о том, что, проявляя высокую интеллектуальную активность, коммуникативные умения, они способны к устойчивой саморегуляции и самоконтролю в учебной деятельности, активны на уроках, творчески подходят к решению поставленных перед ними задач, проявляют интерес к познанию окружающей действительности.

Выявленные уникальные корреляционные связи у высокоактивных учащихся марийской группы позволяют объяснить высокую учебно-познавательную активность, способность к саморегуляции и самоконтролю учебной активности через высокую скорость умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности и высокий уровень общей активности. Однако, проявляя высокий уровень эмоциональности, они проявляют тенденцию к снижению самооценки результативности и удовлетворенности достижениями в учебной деятельности. В данной группе учащихся относительная сдержанность в общении компенсируется высокой скоростью умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности и высокой двигательной работоспособностью.

Общие корреляционные связи между нейродинамическими и психодинамическими показателями выявлены только у низкоактивных и высокоактивных учащихся в русской группе — взаимосвязь между показателем силы нервной системы в правом полушарии и интегральным показателем интеллектуальной активности; причем у высокоактивных эта связь прямая, а у низкоактивных — обратная.

В марийской группе низкоактивных и высокоактивных учащихся общей корреляционной связью между психодинамическими показателями является взаимосвязь между интеллектуальной скоростью и психомоторной пластичностью. Свойственная низкоактивным учащимся низкая скорость умственных процессов взаимосвязана с их склонностью к монотонной, шаблонной физической работе, избеганием в ней разнообразия, тогда как высокоактивные учащиеся, обладая высокой скоростью умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности, стремятся использовать разнообразные формы двигательной активности.

У низкоактивных учащихся русской группы пониженная чувствительность во всех сферах поведения (психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной) связана с низкой адаптивностью. Однако низкая адаптивность также связана с повышенной (по сравнению с низкоактивными учащимися других этногрупп) эргичностью коммуникативной. Так заниженный уровень адаптивности компенсируется повышенным стремлением к общению.

У низкоактивных учащихся русской группы обнаружены низкая скорость протекания умственных процессов, двигательная и интеллектуальная пассивность, для них характерен низкий интерес к результатам своих учебных достижений.

В третьем параграфе приводятся результаты взаимодействия и ос-новЕ1ые эффекты кросскультурного и нейродинамического факторов на переменные учебно-познавательной активности.

Обнаружено, что кросскультурный фактор взаимодействовал с фактором силы нервной системы по показателю познавательной активности в учебной деятельности. Средние (и стандартные отклонения) показатели учебно-познавательной активности в зависимости от этнической принадлежности и уровня выраженности силы нервной системы (правого полушария) приведены в Табл. 1.

Таблица 1

Взаимодействия кросскультурного фактора и нейродинамического свойства (сила нервной системы правого полушария) по учебно-познавательной активности (средние и стандартные отклонения) (двухфак-торный дисперсионный ANO VA, межгрупповой дизайн)

Уровни кросскультурного фактора Уровни силы нервной системы (правого полушария)

заниженная средняя сильная

Башкиры 23.7(3.9) 25.7 (2.9) 26.5 (2.8)

Мари 25.9 (2) 27.6 (3.7) 26.9(1.9)

Русские 28.3 (5.8) 24.9 (3.2) 24.9(1.9)

Примечание. Главный эффект взаимодействия кросскультурного фактора и нейродинамического свойства силы нервной системы (правое полушарие) F=(4.19) = 3.4, р <0.01

Post hoc сравнения (здесь и далее LSD статистика) свидетельствовали о том, что у учащихся русской группы уровень учебно-познавательной активности при заниженной силе нервной системы (правого полушария) был выше, чем при средней силе нервной системы (р<0.007). Значения учебно-познавательной активности, соответствующие слабой силе нервной системы у русских были выше, чем у учащихся башкирской этногруппы (р<0.004), а при средней силе нервной системы — у старшеклассников марийской этногруппы выше, чем у представителей башкирской этногруппы (р<0.005).

В нашем случае вышеописанные результаты дисперсионного анализа подтверждают данные исследований Т.А.Ратановой и Э.А.Голубевой. В ходе нашего исследования обнаружено, что представители русской группы, обла-

дающие более слабой нервной системой (правого полушария) характеризуются более высоким стремлением к познанию в ходе учебной деятельности, преобладанием второй сигнальной системы и, соответственно, вербального мышления. У учащихся с сильной нервной системой данной этногруп-пы доминирует первая сигнальная система, для них характерно непосредственное, целостное отражение действительности, т.е. преобладание наглядно-действенного мышления. У учащихся башкирской группы уровень учебно-познавательной активности выше при сильной нервной системе правого полушария, соответственно для них характерно доминирование первой сигнальной системы, т.е. они достигают высоких результатов в учебной деятельности благодаря высокому развитию наглядно-действенного мышления. Учащиеся марийской группы, проявляющие повышенное стремление к познанию в ходе учебной деятельности, обладают средней силой нервной системы и в зависимости от ситуации способны разрешить возникшую проблему либо в наглядно-действенном, либо в словесно-логическом плане.

Значимых эффектов взаимодействия кросскультурного фактора с остальными нейродинамическими свойствами не выявлено. При этом были обнаружены значимые эффекты кросскультурного фактора на показатели учебно-познавательной активности: познавательной активности в ходе учебной деятельности и потенциала учебной активности.

В четвертом параграфе приводятся результаты взаимодействия и основные эффекты кросскультурного и психодинамического фактора.

Полученные данные о взаимодействиях кросскультурного фактора со скоростью психомоторной по показателю потенциала учебной активности свидетельствуют о том, что учащиеся башкирской группы, проявляющие высокий уровень готовности к осуществлению учебной деятельности, характеризуются высокой скоростью в различных видах двигательной активности. У учащихся марийской и русской групп потенциал учебной активности выше при средних и высоких показателях скорости моторно-двигательных операций.

Полученные данные о взаимодействии кросскультурного фактора с пластичностью интеллектуальной по показателю учебно-познавательной активности свидетельствует о том, что у учащихся марийской и русской групп стремление к познанию в учебной деятельности выше при высокой гибкости мышления, способности легко переходить с одних форм мышления на другие. Этим подтверждается сделанный нами выше вывод о том, что школьники марийской группы, разрешая возникшую проблему в зависимости от ситуации, оперируют различными формами мышления.

Обнаруженные эффекты кросскультурного фактора по отношению к показателям учебно-познавательной активности и потенциального компонента учебной активности показали, что уровень учебно-познавательной активности и готовность к осуществлению учебной деятельности у старше-

классников марийской этногруппы выше, чем у учащихся башкирской и русской этногрупп.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Учащиеся башкирской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности по сравнению с учащимися с низким уровнем учебно-познавательной активности проявляют высокую готовность к осуществлению учебной деятельности, что объясняется характерной для них высокой учебной мотивацией, а высокий уровень динамики учебной активности объясняется стремлением проявлять творчество в учебной деятельности. Учащимся марийской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности свойственна высокая активность в регуляции учебной активности, что объясняется их способностью контролировать свои действия в ситуации учебных неудач. Учащиеся русской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности отличаются высокой оценкой результативности учебной деятельности. Таким образом, учащиеся башкирской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности характеризуются высоким потенциалом учебной активности, мари - высокой активностью регуляции учебной деятельности, учащиеся русской группы — высоким результативным компонентом учебной активности.

Различия по нейродинамическим показателям в исследуемых этно-группах, независимо от выраженности учебно-познавательной активности, не выявлены. Это позволяет нам говорить о том, что при различной силе нервной системы, уравновешенности и лабильности нервных процессов учащиеся проявляют как низкую, так и высокую учебно-познавательную активность.

2. Учащиеся с высоким уровнем учебно-познавательной активности во всех этногруппах адаптированы и активны в поведении и деятельности за счет высоких активностных свойств в коммуникативной, психомоторной и интеллектуальной сферах. Учащимся с низким уровнем учебно-познавательной активности, отличающимся заниженной активностью и заниженной адаптивностью, свойственны заниженный уровень коммуникативной эргичности, пластичности и скорости, заниженный уровень психомо-торой эргичности и пластичности, а также заниженный уровень интеллектуальной пластичности.

3. У учащихся башкирской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности высокий уровень готовности к осуществлению учебной деятельности и результативный компонент учебной активности обеспечиваются за счет повышенного уровня интеллектуальной активности и адаптивности; повышенный уровень динамического компонента учебной активности — за счет повышенной коммуникативной активности.

У учащихся марийской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности высокий уровень готовности к осуществлению

учебной деятельности и регуляция учебной активности обеспечиваются за счет высокого уровня интеллектуальной активности; высокий уровень общей и учебной познавательной активности - за счет высокой коммуникативной и общей активности.

У учащихся русской группы . с высоким уровнем учебно-познавательной активности высокий уровень учебно-познавательной активности обусловливается повышенной силой нервной системы (в правом полушарии), высоким уровнем коммуникативной активности и адаптивности; высокий уровень готовности к осуществлению учебной деятельности, динамика реализации учебной деятельности и результативный компонент учебной активности — за счет высокого уровня интеллектуальной активности, проявляющейся в повышенном стремлении к деятельности, связанной с умственным напряжением. Учащиеся с повышенной чувствительностью во всех сферах поведения характеризуются заниженной способностью к регуляции учебной активности.

4. У учащихся башкирской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности слабая готовность к осуществлению учебной деятельности связана с характерной для них инертностью и неуравновешенностью нервных процессов в сторону возбуждения, а также заниженными показателями активности в предметной и интеллектуальной деятельности, общей активности и адаптивности.

У учащихся марийской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности слабая регуляция оценки учебной деятельности связана с характерной для них инертностью, неуравновешенностью нервных процессов в сторону торможения и заниженными активностными интеллектуальными свойствами; характерная для них слабая динамика реализации учебной активности также связана с заниженными активностными интеллектуальными свойствами.

Учащиеся русской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности, проявляя слабую динамику реализации учебной активности, отличаются заниженной силой нервной системы (в левом полушарии); свойственные им заниженные показатели активностных интеллектуальных свойств и психомоторной активности связаны со слабой динамикой реализации учебной деятельности и оценкой результативности учебной деятельности.

5. Учащиеся башкирской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности, проявляя низкую общую активность и адаптивность, отличаются низкими показателями активностных свойств в интеллектуальной сфере, но это компенсируется заниженными показателями чувствительности во всех сферах, что приводит к повышению адаптивности.

осуществляется за счет активностных свойств в коммуникативной сфере. Учащиеся марийской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности проявляют завышенную (в сравнении с низ ко активным и учащимися других этногрупп) чувствительность к неудачам в предметной, интеллектуальной деятельности и в общении, что снижает уровень их общей активности и адаптивности. Однако повышение их общей активности и адаптивности обеспечивается за счет повышенных активностных свойств в психомоторной и коммуникативной сферах.

Учащимся русской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности свойственна пониженная чувствительность в психомоторной и коммуникативной сферах, однако повышенная (по сравнению с учащимися других этногрупп с низким уровнем учебно-познавательной активности) эргичность в коммуникативной деятельности позволяет компенсировать заниженный уровень активности и адаптивности.

Итак, у учащихся с низким уровнем учебно-познавательной активности выявленные связи между показателями нейро- и психодинамических свойств заявляют о приспособительной функции нервной системы при помощи психодинамических свойств. У учащихся с высоким уровнем учебно-познавательной активности общая активность и успешная адаптивность осуществляется за счет высокоактивных психодинамических свойств. Можно допустить, что учебно-познавательная активность выступает в качестве опосредующего звена в детерминации специфических связей между показателями нейродинамических и психодинамических свойств, образуя особую их подструктуру. Благодаря такому виду связей осуществляются компенсаторные отношения между нейродинамическими и психодинамическими свойствами.

6. Кросскультурный фактор (башкиры, мари, русские) может приводить к эффектам по переменным учебно-познавательной активности. Уровень общей и учебной познавательной активности, готовность к осуществлению и оценка результативности учебной деятельности, динамика реализации учебной активности выражены в большей степени у школьников марийской, чем башкирской и русской групп. Таким образом осуществляется эт-нозащитная роль механизма интеграции/дифференциации у малочисленных диаспорных групп в инокультурной среде.

7. Сила нервной системы в правом полушарии и кросскультурный фактор при взаимодействии оказывают эффекты по переменной познавательной активности в учебной деятельности. У учащихся русской группы уровень учебно-познавательной активности выше при слабой силе нервной системы (правого полушария), у мари — при средней, у башкир - при завышенной.

Скорость психомоторная и кросскультурный фактор при взаимодействии оказывают эффекты по переменной потенциала учебной активности,

значения которого у учащихся башкирской и марийской групп выше при высоком уровне скорости психомоторной, у русских - при среднем.

Пластичность интеллектуальная и кросскультурный фактор, взаимодействуя, оказывают эффект по переменной учебно-познавательной активности,- значения которого у учащихся марийской и русской групп выше при высоком уровне интеллектуальной пластичности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ

1.Сайфутдиярова Е.Ф. Особенности формирования выборки испытуемых по этническим признакам // XVI Мерлинские чтения: материалы научной конференции молодых психологов Урала, посвященной 80-летию Пермского государственного педагогического университета. Пермь, 2001. С. 19-20.

2.Сайфутдиярова Е.Ф. Изучение этнопсихологических проявлений свойств нервной системы и темперамента в познавательной активности // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 7 июня 2002г. Бирск, 2002. С. 131-132.

3.Сайфутдиярова Е.Ф. Основные направления исследования познавательной активности в отечественной психологии // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст. Материалы Всероссийского научного семинара (Белгород, 16-17 ноября 2004 г.) / Редколл.: И.Ф.Исаев (отв. ред.) и др. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. С.87-89.

4.Сайфутдиярова Е.Ф. Проблема исследования индивидуальных психологических особенностей в этнопсихологии // Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Сб. научн. тр. / Отв. ред. Л.Ф. Баянова, Ю.И.Юричка. Всероссийская научно-практическая конференция. - Бирск: Бирская государственная социально-педагогическая академия, 2006. С.50-52.

5.Сайфутдиярова Е.Ф. Сравнительный анализ показателей индивидуальных свойств старшеклассников различных этнических групп с разным уровнем учебно-познавательной активности // Развитие человека в современном мире: материалы всероссийской научно-практической конференции / под науч. ред. О.А.Белобрыкиной, О.А.Шамшиковой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006. С. 190-194.

6.Сайфутдиярова Е.Ф. Становление этнической индивидуальностив поликультурном социуме //Парадигмы образования: материалы международной научно-практической конференции 25-26 апреля 2006 г. / Под ред. А.А.Баранова, В.Ю.Хотинец. - Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2006.С.218-219.

Лицензия на полиграфическую деятельность 002037 от 08 ноября 2001 года, выданная Поволжским межрегиональным территориальным управлением Министерства Российской Федерации по делам печати, _телерадиовещания и средств массовых коммуникаций_

Подписано в печать 06.10.2006 г. Гарнитура «Times». Печать на ризографе с оригинала. Формат 60х84'/|б. Усл.-печ.л. 1Д2. Уч.-изд.л. 1,24. Бумага писчая. Тираж 150 экз. Заказ № 201.

_Цена договорная._

452450, Республика Башкортостан, г. Бирск, ул. Интернациональная, 10. Бирская государственная социально-педагогическая академия. Отдел множительной техники БирГСПА

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сайфутдиярова, Елена Фаварисовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Исследование этнопсихологических особенностей человека в русле теории интегральной индивидуальности.

1.1. Проблема изучения этничности в науке.

1.2. Этнический мир и становление этно-индивидуальности.

Глава 2. Проблема изучения проявлений свойств нервной системы и темперамента в учебно-познавательной активности.

2.1. Проблема учебной и познавательной активности в зарубежной и отечественной психологии.

2.2. Изучение свойств нервной системы и темперамента в психологии и психофизиологии.

Глава 3. Организация и методы исследования.

3.1. Логика исследования.

3.2. Методы исследования нейродинамического и психодинамического уровня интегральной индивидуальности.

3.3. Методы исследования показателей учебно-познавательной активности.

Глава 4. Результаты исследования и их обсуждение.

4.1. Сравнительный анализ выраженности показателей индивидуальных свойств старшеклассников различных этнических групп.

4.2. Результаты анализа корреляционных связей нейро-, психодинамических свойств и показателей учебно-познавательной активности.

4.3. Взаимодействия и основные эффекты кросскультурного и нейродинамического фактора.

4.4. Взаимодействия и основные эффекты кросскультурного и психодинамического фактора.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности"

В отечественной науке осуществляются исследования сущности, проявлений и закономерностей различных видов активности (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, В.М.Русалов, Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман, В.Л.Хайкин и др.); рассмотрена психологическая структура, динамика и условия, стимулирующие познавательную активность в ходе обучения (К.А.Абульханова-Славская, А.И.Крупнов, А.М.Матюшкин, М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, С.Ю.Мещерякова, А.А.Волочков и др.); изучается влияние различных факторов, способствующих повышению познавательной и учебной активности в различные возрастные периоды (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, Д.П.Барам А.А.Волочков и др.) и т.д.

В русле теории интегральной индивидуальности ведутся также исследования, направленные на изучение этнопсихологических особенностей представителей разных народов, на психику которых оказывают влияние самые разные по своему содержанию факторы (В.Ю.Хотинец, 1995, 1996, 20002005; А.П.Оконешникова, 1999; И.К.Герюгова, 2002; М.В.Балева, 2004 и др.). Проживание в поликультурном социуме может привести как к образованию некоторых психологически сходных признаков, так и к сохранению ярко выраженных различий, в связи с чем, по мнению авторов, необходимо познать причины их возникновения и определить связи с другими явлениями, выявить пути и перспективы их дальнейшей эволюции. Тем не менее, этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности (нейродина-мические и психодинамические свойства) с учетом выраженности учебно-познавательной активности учащихся являются малоизученными.

Объект исследования - этническая индивидуальность.

Предмет исследования - этнопсихологические проявления нейро- и психодинамических свойств с учетом выраженности учебно-познавательной активности старшеклассников.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1)психодинамические свойства учащихся различных этногрупп детерминируют учебно-познавательную активность с различной выраженностью отдельных ее компонентов: потенциального, регулятивного, динамического и результативного;

2) существуют компенсаторные отношения между нейро- и психодинамическими свойствами, обеспечивающие учебно-познавательную активность;

3) различная выраженность нейро- и психодинамических свойств учащихся разных этногрупп приводит к изменению учебно-познавательной активности (производят эффекты и взаимодействуют по переменным учебно-познавательной активности).

Цель исследования - изучить этнопсихологические проявления интегральной индивидуальности в связи с выраженностью учебно-познавательной активности учащихся старших классов башкирской, марийской и русской национальностей.

Задачи исследования:

2. Выявить компенсаторные отношения между нейродинамическими и психодинамическими свойствами, обеспечивающие учебно-познавательную активность учащихся различных этногрупп.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- системный подход организации психического Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, Б.Г.Ананьева;

- психологическая концепция субъекта, рассматриваемая в работах А.Ф.Лазурского, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, Д.Б.Богоявленской, А.А.Волочкова, А.И.Крупнова, М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, В.А.Петровского, А.К. Осницкого, и др.;

- положения теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, Б.А.Вяткина, М.Р.Щукина, Л.Я.Дорфмана;

- концепция метаиндивидуального этнического мира В.Ю.Хотинец.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

2) исследованы этнопсихологические проявления нейродинамических и психодинамических свойств учащихся различных этногруппп в зависимости от выраженности учебно-познавательной активности;

3) определены компенсаторные отношения между нейродинамически-ми и психодинамическими свойствами, обеспечивающие учебно-познавательную активность учащихся различных этногрупп;

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и педагогами при оказании учащимся индивидуализированной психолого-педагогической помощи, направленной на становление их субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств. Материалы диссертации могут быть использованы в системе образования: применяться при проведении лекционных и практических занятий по дисциплинам, включающим этнорегио-нальный компонент (этнопсихология, этнопедагогика, этнология); в сфере исследовательской деятельности - при проведении этнопсихологических и кросскультурных исследований по данной проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

135 ВЫВОДЫ

1. Учащиеся башкирской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности по сравнению с учащимися с низким уровнем учебно-познавательной активности проявляют высокую готовность к осуществлению учебной деятельности, что объясняется характерной для них высокой учебной мотивацией, а высокий уровень динамики учебной активности объясняется стремлением проявлять творчество в учебной деятельности. Учащимся марийской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности свойственна высокая активность в регуляции учебной активности, что объясняется их способностью контролировать свои действия в ситуации учебных неудач. Учащиеся русской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности отличаются высокой оценкой результативности учебной деятельности. Таким образом, учащиеся башкирской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности характеризуются высоким потенциалом учебной активности, мари - высокой активностью регуляции учебной деятельности, учащиеся русской группы - высоким результативным компонентом учебной активности.

2. Учащиеся с высоким уровнем учебно-познавательной активности во всех этногруппах адаптированы и активны в поведении и деятельности за счет высоких активностных свойств в коммуникативной, психомоторной и интеллектуальной сферах. Учащимся с низким уровнем учебно-познавательной активности, отличающимся заниженной активностью и заниженной адаптивностью, свойственны заниженный уровень коммуникативной эргичности, пластичности и скорости, заниженный уровень психомоторой эргичности и пластичности, а также заниженный уровень интеллектуальной пластичности.

3. У учащихся башкирской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности высокий уровень готовности к осуществлению учебной деятельности и результативный компонент учебной активности обеспечиваются за счет повышенного уровня интеллектуальной активности и адаптивности; повышенный уровень динамического компонента учебной активности - за счет повышенной коммуникативной активности.

У учащихся марийской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности высокий уровень готовности к осуществлению учебной деятельности и регуляция учебной активности обеспечиваются за счет высокого уровня интеллектуальной активности; высокий уровень общей и учебной познавательной активности - за счет высокой коммуникативной и общей активности.

У учащихся русской группы с высоким уровнем учебно-познавательной активности высокий уровень учебно-познавательной активности обусловливается повышенной силой нервной системы (в правом полушарии), высоким уровнем коммуникативной активности и адаптивности; высокий уровень готовности к осуществлению учебной деятельности, динамика реализации учебной деятельности и результативный компонент учебной активности - за счет высокого уровня интеллектуальной активности, проявляющейся в повышенном стремлении к деятельности, связанной с умственным напряжением. Учащиеся с повышенной чувствительностью во всех сферах поведения характеризуются заниженной способностью к регуляции учебной активности.

У учащихся марийской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности приспособительная функция свойств нервной системы (лабильности и уравновешенности в правом и левом полушарии) осуществляется за счет активностных свойств в коммуникативной сфере. Учащиеся марийской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности проявляют завышенную (в сравнении с низкоактивными учащимися других этногрупп) чувствительность к неудачам в предметной, интеллектуальной деятельности и в общении, что снижает уровень их общей активности и адаптивности. Однако повышение их общей активности и адаптивности обеспечивается за счет повышенных активностных свойств в психомоторной и коммуникативной сферах.

Учащимся русской группы с низким уровнем учебно-познавательной активности свойственна пониженная чувствительность в психомоторной и коммуникативной сферах, однако повышенная (по сравнению с учащимися других этногрупп с низким уровнем учебно-познавательной активности) эр-гичность в коммуникативной деятельности позволяет компенсировать заниженный уровень активности и адаптивности.

6. Кросскультурный фактор (башкиры, мари, русские) может приводить к эффектам по переменным учебно-познавательной активности. Уровень общей и учебной познавательной активности, готовность к осуществлению и оценка результативности учебной деятельности, динамика реализации учебной активности выражены в большей степени у школьников марийской, чем башкирской и русской групп. Таким образом осуществляется этноза-щитная роль механизма интеграции/дифференциации у малочисленных ди-аспорных групп в инокультурной среде.

7. Сила нервной системы в правом полушарии и кросскультурный фактор при взаимодействии оказывают эффекты по переменной познавательной активности в учебной деятельности. У учащихся русской группы уровень учебно-познавательной активности выше при слабой силе нервной системы (правого полушария), у мари - при средней, у башкир - при завышенной.

Скорость психомоторная и кросскультурный фактор при взаимодействии оказывают эффекты по переменной потенциала учебной активности, значения которого у учащихся башкирской и марийской групп выше при высоком уровне скорости психомоторной, у русских - при среднем.

Пластичность интеллектуальная и кросскультурный фактор, взаимодействуя, оказывают эффект по переменной учебно-познавательной активности, значения которого у учащихся марийской и русской групп выше при высоком уровне интеллектуальной пластичности.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сайфутдиярова, Елена Фаварисовна, Пермь

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников //Сов. педагогика. - 1989. - №7 - С.40-43.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта личности/ Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - 183с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. С.154-172.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 2. с.

5. Айварова Н.Г. Развитие ребенка в условиях марийского этноса: Пособие для учителей. Йошкар-Ола, 2000. - 90 с.

6. Аллагулов Р.И. Некоторые особенности структуры свойств темперамента подростков /Проблемы возрастной психологии. Сборник науч. трудов./Под общ. ред. А.И.Щербакова. JL, 1979.-С. 124-143.

7. Аллагулов Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте // Экспериментальное исследование личности и темперамента Пермь, 1971. - С.45-70.

8. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопр. психологии. 1984. - №5- С. 35-41.I

9. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР). - С. 45-49, 162-170.

10. П.Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. -М.: Изд-во МГУ,1. J 1990.-367с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологи», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

12. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопр. психологии. -1978. №1. - С. 7080.

13. Бабынин Э.В. Генетические аспекты темперамента //Психол. журнал. 2003. -Т.24, №5.-С.95-102.

14. Барам Д.П. Типологизация учебной активности старшеклассников //Вопр. психологии. 1989. - № 3. - С. 50-57.

15. Батуев А. С., Соколова JI. В. О соотношении биологического и социального в природе человека //Вопр. психологии. 1994. -№ 1. - С.81-92.

16. Белик А.А. Психология культур: от архаических обществ к современной культуре / Личность, культура, этнос: современная психологическаяантропология / Под общей ред. А.А.Белика. М.: Смысл, 2001. - 555 с1. С. 174-203.

17. Белоус В. В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности //Вопр. психологии 1994. -№ 3 - С.130-136.

18. Белоус В.В., Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности средствами прикладных психолого-педагогических технологий //Мир психол. 2003. - №2. - С.245-258.

19. Белоус В.В., БоязитоваИ.В. Детерминанты развития интегральной индивидуальности //Психол. журнал. 2004. - Т. 25, № 6. - С. 40-52.

20. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп //Вопр. психологии. 1997. - № 4. - С.128- 137.

21. Белошистая А.В. Обучение математике с учетом индивидуальныхособенностей ребенка //Вопр. психологии. 2001. - №5. - С. 116-123.

22. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения / Составитель и автор вступительной статьи О.Г.Носкова. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 480 с. (Серия «Психологи Отечества»).

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -320 с.

24. Борисова М.Н., Гуревич К.М., Олыданникова А.Е., Равич-Щербо И.В. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий // Вопр. психологии. 1976. - № 5. - С. 19-36.

25. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М., 1977. С.320-355.

26. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (страницы последней книги А.В.Брушлинского: глава вторая «Психология и толерантность») // Пс. журнал.-2003.-Т24, №2.-С.7-14.

27. Брушлинский А.В.Психология субъекта (лекция прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям факультета психологии Тверского государственного университета 19 октября 2001 г.) // Психол. журнал. 2003Т 24,№2.-С. 15-17.

28. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.,1982.

29. Волочков А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий. Пермь: изд-во ПОИП-КРО, 2003.- 100 с.

30. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты). // Психол. журнал. 2003. - Т. 24, № 3-С.22-31.

31. Волочков А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика). Пермь: издательство ПОИП-КРО, 2002.- 262с.

32. Волочков А.А. Учебная активность в интегральном исследовании В индивидуальности: автореф. дис. доктора пс. наук: 19.00.01 / Волочков Андрей Александрович. -Пермь, 2002 46 с.

33. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопр. психологии. 1999. - № 5. -С.10-21. ,

34. Вяткин Б.А. Избранные психологические исследования индивидуальности: теория, эксперимент, практика. / Б.А.Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т. -Пермь, 2005.-392 с.

35. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность. М., 2000. С.228293.

36. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Перм. гос.пед ун-т. Пермь, 2000. -179 с.

37. Гамезо М.В., Домащенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2001. - 247 с.

38. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание //Вопр. психологии. 1994. -№3. - С.88-93.

39. Герюгова И. К. Развитие структур интегральной индивидуальности у школьниц различных этнических групп: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Герюгова Ирина Курмановна Ставрополь, 2002. - 24с.

40. Гилева О.Б., Бочарова Т.В. Влияние социальных условий на структуру темперамента // Вопр. психологии. 2000. - №4. - С.73-75.

41. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопр. психологии. 1984. - №1. - С.34-40.

42. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: (Психофизиологическое исследование). Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР - М.: Педагогика, 1980 - 152 с.

43. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изуче-^ нию индивидуальности: от Освальда и Павлова к современным исследованиям //Психол. журнал. -Т. 16, №1. 1995. - С. 64-74.

44. Голубева Э.А., Рождественская В.И. О психологических проявлениях свойств нервной системы // Вопр. психологии. 1976. - № 5. - С.37- 44.

45. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: Азбука-классика, 2002. - 608 с.

46. Гуревич К. О некоторых проявлениях свойств нервной системы школьника // Воспитание школьников. 1991. - № 3. - С.36-38.

47. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «педагогика и психология»; №6).

48. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1961. - №8. -С.34.

49. Дорфман JI. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. - 456 с.1 I

50. Дорфман Л.Я. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному миру //Психол. журнал. -Т. 16, №2. 1995. - С.94-102.

51. Душков Б.А. Актуальные проблемы этнической психологии // Психол. журнал. Т. 2, №5. - 1981. - С.43-54.I

52. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М., «Знание», 1976. 64 с.

53. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер,2001.-464с.

54. Дж.Брунера, Р.Олвер и П.Гринфилд. Перевод с англ. М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1971.-392 с.

55. Кабардов М.К. К истории становления дифференциальной психофизиологии в психологическом институте // Вопр. психологии. № 2. - 2004. -С.81-93.I

56. Калмыкова З.И. психология и психодиагностика учебной активности. Симпозиум в ГДР //Вопр. психологии. 1978. -№3. - С.186-190.

57. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопр. психологии. -1991.- №2 С .51 -60.

58. Кочетков В.В. Социологический анализ межкультурных различий: афтореф. дис. доктора социологических наук. Саранск, 2000.

59. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского,М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985-431с.I

60. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека // Вопр. психологии. 1981. - № 6. - С.75-82.

61. Крупное А.И. Проблема активности и целостная характеристика индивидуальности человека. / В.Д.Небылицын Жизнь и научное творчество/ Отв. ред.: А.В.Брушлинский, Т.Н.Ушакова. М.: Научно-издательский центр1.«Ладомир»', 1996. С. 281-291.

62. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активно-| сти человека//Вопр. психологии- 1984. -№3.-С.25-32.

63. Крысько В.Г. Этническая психология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -320 с.

64. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. 2001. - №4. - С. 14-30.

65. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии 1984. - №5. -С.41-44.

66. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: Ключ-С, 1999. - 224.

67. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности: Психологические характеристики кекоторых типов школьников. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. - 216 с.

68. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 80 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «педагогика и психология»: № 4).

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

71. Лехтинен Э., Салонен П. Прогрессивный и регрессивный типы познавательной активности. / Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. - С. 189-195.

72. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской; Вступительная статья А.Г.Рузской. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с. (серия «Психологи Отечества») - С. 227-259.

73. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе об-jf щения со взрослыми и сверстниками // Вопр. психологии. 1982. - № 4.1. С. 18-35.

74. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981.-Т. 2, №5. - С.3-22.

75. Малых С.Б., Гиндина Е.Д., Надысева В.В. Природа индивидуальных особенностей темперамента в подростковом возрасте // Психол. журнал. -2004. Т.25. - № 6. - С. 29- 39.

76. Матис В.И. Этнический компонент в национальной доктрине образования Электронный ресурс. //http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog: 8/atl 7.htm.

77. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: школа-Пресс, 1993 - 128 с. (Б-ка журнала «Вопросы психологии»).

78. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972 168с.

79. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - №4. - С.5-17.

80. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с. - (Труды д. чл. и чл.- кор. АПН СССР).

81. Мерлин B.C. Некоторые принципы психологической характеристики свойств темперамента. / Экспериментальное исследование личности и темперамента-Пермь, 1971. С.3-22.

82. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

83. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. -304 с.

84. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964, с.3-18. Отличи-|к( тельные признаки темперамента. // Практ. журнал психолога и логопеда.2002.-№ 1-2.-С. 69-74.

85. Мерлин B.C. Связь социально-типичного и индивидуального в личности. Психология личности: сборник статей / Сост. А.Б. Орлов М: ООО «Вопросы психологии»; 2001- 192с. (Библиотека журнала «Вопросы психологии») С.26-34.

86. Мерлин B.C. Типы зависимости свойств темперамента от свойствIнервной системы // Вопр. психологии. 1973. - № 6. - С.39-50.

87. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

88. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с. (Серия «Психологи отечества») - С.434-444.

89. Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы иих значение для психологии индивидуальных различий / В.Д.Небылицын. 1

90. Жизнь и научное творчество. / Отв. ред.: А.В.Брушлинский, Т.Н.Ушакова. -М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996. С.68-78.

91. Небылицын В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы / В.Д.Небылицын Жизнь и научное творчество. / Отв. ред.:

92. A.В.Брушлинский, Т.Н.Ушакова. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996.-С.96-113.

93. Небылицын В.Д. О структуре основных свойств нервной системы /

94. B.Д.Небылицын. Жизнь и научное творчество /Отв. ред.: А.В.Брушлинский, Т.Н.Ушакова. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996. - С.79-95.

95. Небылицын В.Д. Темперамент / В.Д.Небылицын Жизнь и научное творчество. / Отв. ред.: А.В.Брушлинский, Т.Н.Ушакова. М.: Научно1.издательский центр «Ладомир», 1996. С. 60-67.

96. Небылицын В.Д. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1990-f 408с. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

97. Небылицын В.Д. Психофизиологическое исследование индивидуальных различий М.: Наука, 1976. 336 с.

98. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992200с.

99. Одинцова В.П. Свобода выбора как один из условий развития активности личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях: дис.канд.пед.наук: 13.00.08. -М., 1998.

100. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание ■людьми друг друга. Пермь: Издательско-полиграфический комплекс «Звезда», 1999.-406 с.

101. Очерк теории темперамента. /Под ред. проф. В.С.Мерлина. Пермское кн. изд-во. Издание 2-е. 1973. 291 с.

102. Павленко В.Н. культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий //Вопр. психологии. -1995. -№1. С.53-60.

103. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1951. 616 с.

104. Павлов И.П. Условный рефлекс / И.П.Павлов Избранные труды / Под общей редакцией М.А.Усиевича. М.: Госуд. Учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954. - С.314-331.

105. Павлов И.П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах тож / И.П.Павлов Избранные труды / Под общей редакцией М.А.Усиевича. М.: Госуд. Учебно-педагогическре издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954. С. 269-277.

106. Павлов И.П. Физиология и психология при изучении высшей нервной деятельности животных / И.П.Павлов Избранные труды / Под общей редакцией М.А.Усиевича. М.: Госуд. Учебно-педагогическре издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954. С.248-260.

107. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие. М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003.- 152с.

108. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

109. Петровский В.А. К психологии активности личности //Вопр. психологии.- 1975. -№3. С. 26-38.

110. Платонов Ю.П. Этническая психология. СПб.: Речь, 2001. -320 с. - (Классики современной психологии).

111. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Педагогика. 2000. - №1. С. 12-20.

112. Примерная программа и методики изучения режима дня, работоспособности и состояния здоровья школьников. М., 1974. /Ред. Антропова М.В.

113. Прихожан A.M. Познавательная активность. // Школьный психолог. 2003.-№ 43. - С.4-5.

114. Проскурякова Л. Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.01.1-Новосибирск, 1997.

115. Прядеин А.П. Некоторые методологические вопросы исследования психической активности. // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Сб. науч. трудов. Свердловск, 1980. 12-17.

116. Равич-Щербо И.В. и др. Психогенетика. Учебник /И.В.Равич-^ Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко. Под ред. И.В.Равич-Щербо М.:

117. Аспект Пресс, 2002. 447 с.

118. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков //Психол. журнал. 1999. - Т 20, 2. -С. 90-102.

119. Рахматуллина З.Я. Башкирский национальный дух (социально-философский очерк) / Изд-е башкирск. ун-та: Уфа, 2002. - 154 с.

120. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности: Психофизиологические исследования работоспособности в условиях монотонной деятельности. М.: Педагогика, 1980. - 152с.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Сб.: Питер, 2001. - 720 с.

122. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопр. психологии. 1985. - № 1. - С.19-32.

123. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие. М., ИП РАН, 1997. - 50 с.

124. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психол. журнал. 1989. - Т. 10, № 1. - С. 10-21.

125. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психол. журнал. 1991.-Т.12,№ 5.-С. 3-17.

126. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека. // Психол. журнал. 1986. - Т.7, № 4. -С. 23-35.

127. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психол. журнал. 1995. - Т.6, № 5. - С.12-23.

128. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психол. журнал. 1991. - Т.12, № 1. - С. 118-123.

129. Садохин А.П. Этнология: Учебник. М.: Гардарики, 2000. - 256с. f 132. Сафонцева С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсииинтроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности //Психол. журнал. -2000. Т. 21, №5. - С.56-64.

130. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 е., ил.

131. Скворцов Н.Г. Этничность в процессе социальных изменений //Соц.-гуманитар. знания. 1996. - №1. - С.29-43.135. ' Скворцова В.О. Социокультурный подход к проблеме нетипичного развития //Практическая психология и логопедия 2004. - № 2(9). -С.13-19.

132. Слободская Е.Р. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей //Вопр. психологии. 1995. - №6. - С. 104-112.

133. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю.Головин. 2-е изд., пе-рераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001 - 957 с. - (Библиотека практической психологии).

134. Смирнов А.А. Избр. психол. труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1987. - 172. е.- С.204-216.

135. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. -Киров, 1995.-41 с.

136. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и ее формирования: Учебное пособие. КГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 76 с.

137. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

138. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся. // Педагогика. 2001. - №7. - С.32-36.

139. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

140. Формирование толерантной личности в полиэтнической толерантной среде. Учебное пособие / В.Н.Гуров, Б.З.Вульфов, В.Н.Галяпина и др., М.: Педагогическое общество России, 2004. - 240 с.

141. Хайкин В.А. Активность и деятельность //Мир психологии.2000.-№4.-С. 248-252.

142. Хонигман Дж. Понятия./ Личность, культура, этнос: современнаяпсихологическая антропология / Под общей ред. А.А.Белика. М.: Смысл, 12001.-555с.-С.51-79.

143. Хотинец В.Ю. К вопросу об основных подходах к изучению эт-ничности в зарубежной и отечественной науке (позиция этнопсихолога) //Мир психологии. 2001. - № 4 (28).- С. 135-146.

144. Хотинец В.Ю. Психологические и культурные факторы этноти-пического поведения // Психол. журнал. 2005. - Т.26. - № 2. - С. 33-44.

145. Хотинец В.Ю. Психологические характеристики этнокультурного развития человека.// Вопр. психологии 2001. - №5. - С.60-73.

146. Хотинец В.Ю. Теоретико-методологические основания исследо-i вания этнической индивидуальности человека// Вест. УдГУ Сер. Психологияи педагогика. 2003. - С Л 09-126.240 с.

147. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности человека: Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. -76 с.

148. Хотинец В.Ю. Этнопсихологическое обеспечение в национальной системе образования /Практические и методические рекомендации/ -Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. 50 с.

149. Хсю Ф. Базовые американские ценности и национальный характер / Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология

150. Под общей ред. А.А.Белика. М.: Смысл, 2001. - 555 с. - С.204-228. ■

151. Хуснутдинова Э.К. Молекулярная этногенетика народов Волго-Уральского региона. Уфа: Гилем, 1999. -238с.

152. Цуканов Б.И. Фактор времени и природа темперамента // Вопр. психологии. 1988.-№4.-С.129- 136.

153. Чернова О.В. Влияние особенностей региона и школьного образования на формирование общероссийской идентичности старшеклассников.// Интеграция образования. 2003. - № 3. - С.69-75.

154. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 185 с. (Профессиональная культура педагога).

155. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.; Знание, 1986. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «педагогика и психология»; № 8).I

156. Шагара Я. В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками: дис. канд. пс. наук: 19.00.07/ Шагара Янина Васильевна -М., 1987.

157. Шубина JI.C. Развитие интеллектуальной активности учащихся Электронный ре-cypc.http.•//ced.perm■I^u/schools/web/school26/metod^rosh/index.html

158. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии. 1986. - № 6 - С.5-12.

159. Bruner J. Processes of cognitive growth: truancy. Heinz Werner lectures Series N3 Worcester, Mass: Clark University Press with Barre Publishers, 1968, pp. 35-64.

160. Bruner J.S. the Cultural of Education. Cambridge (mass.): Harvard University press. 1996.175. ' Honigman J.J. Cultura and Personality. New York, 1954.

161. Lemelin R. Pathway to the national character. London, 1974.

162. Strelau J. & Zavadzki B.Temperament dimensions as related to the giant three and the big five factors: a psychometric approach/ // В.Д. Небылицын. жизнь и научное творчество М.: Науч.-издательский центр «Ладомир», 1996.-С. 260-280.