автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации

Автореферат диссертации по теме "Особенности развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации"

РГ6 од

- 5 ДПР ЮЭЗ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ психологии

На правах рукописи УДК 159.95:615. .581+159.9.072

РАСПОПОМ Нина Ивановна ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗУМНЫХ УСЛОВИЯХ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Специальность 19.00.01 - общая психология, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Институте психологии РАН

Научный руководитель: доктор психологических наук В.Н. Дружинин

Официальные оппонент и: доктор психологических паук Д.Н. Баваллшина кандидат психологических наук Г. А. Суворова

Ведущее учреждение Санкт-Петербургский Российский Педагогический Университет им.А.И.Герцена

Защита состоится "...." ................1993 г. в ....часов

на заседании специализированного совета К 002.31.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Институте психологии РАН по адресу: 129336, Москва, ул. Ярославская, 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.

Автореферат разослан "......" .....................1993г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук Е.А.АНДРЕЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблему В настоящее время, в связи с изменениями в системе народного образования, с появлением альтернативных детских учреждений, особенно остро встает проблема оптимальных социальных условий для развития познавательных способностей, и свойств личности у детей дошкольного возраста. Это требуех' серьезных разработок в области развития способностей /выявление сензитивных периодов в развитии способностей, выявление критических периодов в развитии способностей, исследование различных социальных условий для создания оптимальных социальных условий для развития способностей и свойств личности/. Выдающиеся педагоги и психолога прошлого указывали на то, что для того, чтобы воспитывать ребенка, его надо знать. И в,настоящее время это положение не только не утратило своей актуальности, но наоборот, актуальность этого положения обострилась. Решение этой проблемы зависит от выявления вклада наследственности и социума в развитии. Сложности, связанные с определением вклада наследст- ' венности и социума, можно преодолеть с позиции принципа детерминизма /С.Л.Рубинштейн, 1946/, согласно которому внешние причины всегда и на всех уровнях действуют через внутренние условия.

В связи с этим актуальными задача!.« в исследовании способностей являются: выявление сензитивных периодов их развития, исследование соотношения функций в зависимости от возраста и социальных условий. Для создания оптимальных условий развития детей дошкольного возраста необходимо знать позитивные и негативные особенности тех социальных условий развития, которые существуют в настоящее время: это детский сад, Центр Эстетического Воспитания / принцип работы - кружки для развития специальных способностей /, дети, воспитыващиеся дома.

Исследованию проблемы развития посвящены работы выдающихся психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Д.Б.Элькошша, А.Н.Леонтьева и др.

Так, Л.С.Выготский /1983/ теоретически обосновал проблему структурообразования. С.Л.Рубинштейн /1946,1956/ разработал деятелькостный подход, Б.Г.Ананьев с сотрудникам!! /1968,1980/, Я.А.Анохин /1966/ и др. исследовали проблемы неравномерности ;\азвитпя.

Предметом диссертационного исследования являются познавательные способности /память, внимание, мышление, восприятие/ и свойства личности /самооценка, ответственность, общение/ у детей дошкольного возраста в зависимости от возраста и жизнедеятельности.

Цель и задачи исследования. Цель диссертационного исследования изучить особенности развития познавательных способностей и свойств личности, соотношение функций в зависимости от возраста. Изучить влияние разных социальных условий /детский сад, Центр Эстетического Воспитания, дом/ на развитие познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста.

Для исследования развития познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста был выделен комплекс задач:

1. Еыявить сензктивные периоды развития познавательных способностей и свойств личности у детей доиасольного возраста.

2. Выявить особенности соотношения познавательных способностей и свойств личности у детей в зависимости от возраста.

3. Выявить особенности уровня развития и соотношения функций в зависимости от разных условий социализации /детский сад, Центр Эстетического Воспитания, дом/.

Гипотезы:

1. В Еозрасте от 3 до 6 лет возрастает неравномерность в развитии отдельных познавательных способностей, причем развитие специальных способностей в дошкольном возрасте ускоряет дифференциацию общих способностей.

2. Организация жизнедеятельности влияет на вклад способностей в развитие ребенка дошкольного возраста.

Положения выносимые на защиту

1. В возрасте от 3 до 6. лот возрастает неравномерность в развитии отдельных, познавательных способностей, что проявляется в уменьшении числа положительных корреляционных взаимосвязей и в увеличении отрицательных взаимосвязей между познавательными способностями у детей дошкольного возраста.

2. Детский сад, Центр Эстетического Воспитания, дом в качестве разных социальных условий развития влияют на соотноие-

ние познавательных функции и свойств личности у детей от 3 до 6 лет.

3. Раннее развитие специальных способностей и общение оказывают положительное влияние па уровень развития общих познавательных способностей.

Методы исследования. В качество общего метода исследования использовался метод "поперечных срезов" /било осуществлено 4 среза/. В комплексном исследовании применялся генетический метод с целью выявления сложности, своеобразия уровня развития познавательных способностей и свойств личности. В качестве экспериментальных методик были использованы модификации известных методов для работы с детьми. Для обработки экспериментальных данных использовались статистический анализ, корреляционный и факторны!! анализ, значимость различий была выявлена по критерию г -Стьюдента.

Грантам яс&сэдовзикя» Исследование познавательных способностей и свойств личности проводилось в возрастных группах от 3 до 6 лет.

Новизна исследования. В работе применен комплексный подход к исследованию развития ребенка дошкольного возраста и разработан комплекс методов для изучения и диагностики познавательных способностей. В работе получены данные о возрастных особенностях уровня развития и соотношения функций. Получены данные о влиянии развит!1я специальных способностей, и общения в дошкольном возрасте на развитие познавательных способностей, о вкладе исследуемых способностей в развитие в зависимости от организации деятельности.

Теоретическая значимость таботн.Данная работа расширяет знания о внутренней противоречивости и разновременности возрастной изменчивости функций благодаря возрастному анализу патофизиологических функций в период их роста. Дает возможность прогноза психического развития.

Применение структурно-генетического подхода имеет .значение для изучения особенностей развития детей дошкольного возраста, для построения периодизации и выделения как отдельных фаа жизни ребенка, так и переходных, критических моментов развития.

В данной работе выявлено влияние раннего развития специальных способностей, общения на развитие познавательных способностей, влияние организации жизнедеятельности на соотношение

исследуемых функций, то есть выявлено влияние разных социальных условий на развитие познавательных, способностей.

Практическая значимость тоботц.Практическая значимость проведенного исследования заключается в применении комплексного подхода и разработке конкретных методик для исследования познавательных способностей. Выявлены закономерности уровня развития и соотношения познавательных способностей и свойств личности детей дошкольного возраста в зависимости от возраста. Данная работа имеет значение для оптимизации условий развития детей. Она позволяет на основе определения уровня развития выработать адекватные требования к детям разного возраста и, что особенно вакао, при осуществлении дифференциального подхода. Разработанные методы показали свою эффективность при использовании в целях ранней диагностики развития.

Апробация. Результаты исследования были представлены:

1. На заседаниях лаборатории психология способностей и ЛВК института психологии Российской Академии Наук.

2. На заседании кафедры общей психологии Санкт-Петербургского Государственного Университета.

3. В материалах конференций: в Санкт-Петербургском Государственном Университете /1990 г./, в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АГШ СССР в Новосибирске /19Э1/, в институте им. Д.З.Мануильского в Ровно /1991, 1992/.

4. В докладах на конференциях в Санкт-Петербургском Государственном Университете на факультете психологии /1991/, в пединституте им. Д.З.Мануильского в Ровно /1992/, па конференция "Народов России" /19^2/ в Санкт-Петербурге.

Нгактнчяское внедрение. Результаты диссертационного исследования используются в Центре Эстетического Воспитания в городе Санкт-Петербурге.

Структура кгссеотшии. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения; включает 16 таблиц, II графиков, 32 рисунка. Список литературы состоит из 318 наименований, из которых 303 отечественных и 16 иностранных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, определены объект и предает исследования, форулруется гипотеза и ставятся задачи, методы работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

3 первой главе "Проблемы развития' способностей в современной психологии" анализируется проблема развития способностей, необходимость индивидуального подхода к развитию ребенка, указывается па основную проблему, с которой сталкиваются при исследовании вопроса о способностях, вклад наследственности и социума в развитие способностей.

Рассматриваются концепция развития способностей. Концепция спонтанного развития, для которой не существует вопроса о биологическом и социальном Н.Пиале /1956/, биологизаторские концепции, в которых психическое развитие рассматривается как линейная функция развития Ч.Гальтон, Г.Айзенк /1960/, дуалистический подход к развитию способностей Д.Брунер /1971/, социальная концепция, утверждающая, что способности полностью определяются социальными условиям! жизни индивида /А.Н.Леонтьев, 1972/. Опровергаются эти концепции с позиция принципа детерминизма, согласно которого внешние причины всегда и на всех стадиях развития действуют через внутренние условия.

Указывается на многогранность, многоуровневость и динамичность соотношения социума и наследственности в психике человека.

Так, Т.В.Карсаевская /1977/, И.С.Лейтес /1978/, М.Кадил /1990/, Б.Г.Ананьев /1980/, Д.Б.Элькошш /1976/, Л.С.Выготский /1983/, в своих работах говорят о важности знания основных характеристик жизненного цикла человека, на основе знания его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка проблеет о скрытых возмозностях и резервах самого психического развития, так, по словам Б.Г.Ананьева, истинные потенциалы развития еще крайне недостаточно используются в современном обществе.

Исследование процессов эволюции привело к установлению Единства процессов интеграции и дифференциации, чем больше

специализирована та или иная функция, тем сильнее она зависима от других функций организма. Корреляции создаются и услохляют-ся в процессе эволюции организмов, процессы интеграция неиз-бегшо сопровождают и дополняют процессы дифроренциаяпи, прогрессивное развитие организма возмогшо только на основа единства противоположных тенденций.

П.К.Анохии одним из первых поставил проблему гетерохронии. Принцип гетерохронии, закладки компонентов функциональных систем он полагал важнейшим принципом системогенеза как общей закономерности развития человеческого мозга /П.К.Анохин,1975/. Л.С.Выготским /1283/ била намечена поэтапность возрастной динамика межрункционалышх отношений вплоть до периода зрелости. Специальное внимание развитию функций и их взаимосвязям было уделено в работах Б.Г.Ананьева /1968/ к его коллег Е.Ф.Рыбалко /1976/, Е.К.Степановой, H.A.Розе Грищенко, Л.А.Головей, II.Г.Зыряновой, Л.А.Барановой /1977/, ¿.Е.Фоменко, Я.И.Петрова /1988/ и др. посвященных комплексному исследования человека. В.Штерн /1922/ говорил о неравномерности роста душевных способностей ребенка. Неравномерность развития интеллекта была обнаружена S.Пиаже /1966/ в исследованиях интеллекта. Данные неравномерности мнемических функций в зависимости от возраста отмечались в работах А.И.Леонтьева /1931,1959/, Л.В.Занкова /1949/, П.И.Зинчснко /1954,1959/, А.А.Смирнова /1948,1959/. На неравномерность возрастного и индивидуального развития способностей указывают в своих исследованиях И.С.Лейтес /1960,1971/, А.Г.Ковалев /1970/, В.А.Крутецкий /1972,1976/, Л.А.Венгер /1976/ и др. В целом ряде работ указывается на неравномерность и гетерохронность возрастного развертывания кейрсдинашческйх характеристик отдельных свойств типа нервной деятельности: ВоЭ.Чудновский /1963/, И.С.Лейтес /1966/, Б.Г.Ананьев /1948/ ц темперамента: В.С.ыерлпн /1964/, Э.И.Мас-твилискер /1973/, А.А.Коротаев /1974/.

Отчетливо сознавая необычайную трудность решения проблеет человеческого развития, которая по своей сложности несравнима с любой из биологических проблем, Б.Г.Ананьев /1980/ объяснял эту сложность многими факторами /наследственностью, средой со-социалыюй, биогенной, абиогенной, воспитанием, обучением, собственной практической деятельностью.

Для решения проблем развития в последнее время применяется структурно-генетический подход. Значительный вмад в разработку этого подхода внесли йлальгаузен И.II, /1389/, Анохин П.К. /1968/, Выготский Л.С. /I960/, Ананьев Б.Г. /1968/ и др.

В первой главе также рассматриваются исследования познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста с позиций вышеперечислешшх концепций. Рассматриваются исследования памяти JI.X.klK /Ь.Н.Кеек, 1925 /, Я.Фостер/ír.С.Footer. 1928/, Я.Кирквуд /íl.A.Kirkwood, 1926 /, А.Н.Леонтьева /1931/, Л.С.Выготского /1930/, А.А.Смирнова /1948,1959/, П.И.Зинчецко /1961/, Л.В.Занкова и Маянц /1940/.3.М.Истоминой /1967/ и др., исследования мышления З.Пналш / 1927/, В.Штерна /1922/, К.Е.Хоменко /1941/, Д.М.Ароновской /1944/, З.М.Богус-ловской /1У58/ и др., исследование органов чувств З.М.Богус-ловской /1958/, А.И.Неклюдовой /1924/, Г.Т.Овсесян /1939/ и др., исследования внимания А.С.Рещук /1973/, Т.В.Петуховой /1961/, Л.С.Выготского /1956/ и др., с тех же позиций рассматривались свойства личности.

Литературные данные свидетельствуют о том, что функции носят неравномерный, гетерохронный характер развития, хотя в работах специально не ставится задача выявления гетерохронностя. Таким образом, гетерохронность развития является необходимым условием развития, биологической закономерностью развития и проявляется в комплексе внутренних и внешних условий развития.

Основные факторы психического развития человека имеют целый ряд особенностей, которые обусловлены требованиями общества. Первая особенность связана с социальной программой общества, вторая - с множественностью факторов развития, третья -о вероятностным характером действия различных детерминант на развитие психики. На детерминирующую роль так называемых вторичных факторов впервые обратил внимание С.Л.Рубинштейн /1946/, это - целеустремленность личности и стремление к реализации индивидуальной жизненной программы: Б.Ф.Ломов /1984/. Для того, чтобы способствовать развитию, сами факторы должны изменяться по содержанию, и по форме, опережая достигнутый уровень психического развития. При этом важны преобразования не только в отдельном факторе, но и системе факторов, что выра-кено з смене ведущего или основного типа деятельности: Б.Г.Ананьев ,/Г969/, А.Н.Леонтьев /1983/, С.Л.Рубинштейн /1946/. К числу

общих детерминант развития следует отнести общение - Г,'„С.Коган /1988/, Б.Ф.Ломов /1284/ и труд.

То есть психическое развитие является результатом действия многих факторов, основное значение имеют общзш^, познание и труд.

Па современном этапе, несмотря па серьезные исследования близнецовым методом /Австралийское, Техасское, Гаванское и др./ можно сказать, что вопрос о вкладе наследственных. и социальных факторов в развитие все лее остается открытым.

Втотоя глата"3аяаш и методы исследовании." посвшцеиа разработке экспериментальной психодиагностической процедуры анализа развития познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста. В ней представлен текстовой материал инструкций, правила проведения эксперимента, принципы обработки данных.

Для исследования познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста был намечен комплекс задач, которые были направлены на выявление возрастного уровня развития различных видов памяти /образной, абстрактной, смысловой произвольной и непроизвольной/, некоторых характеристик мышления, устойчивости внимания, саойств личности /самооценки, отвотственности, общения/; выявление внутри-функциональных и межфункционалышх взаимосвязей познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста; выявление половых различий в развитии познавательных способностей к свойств личности; на изучение влияния раз-пых социальных условий /детский сад, Центр Эстетического Воспитания, дом/ на развитие познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста.

Решение вышеперечисленных задач требовало наряду с применением имеющихся методов, разработки специальных методов, для исследования ранее перечисленных характеристик. Разработка этих методик, а также отбор из имеющихся методов тех, которые являлись адекватными целям нашего исследования, ггоед-сташшли собой самостоятельну» группу задач.

Для решения этих задач были использованы следующие методики :

1. Методика исследования непроизвольной образной памяти;

2. йотодлка исследования непроизвольной памяти на бессмис-лешшо слоги;

3. 1,'.етод!и:а исследования произвольной образной памяти;

4. ."згодпка исследования произвольной памяти на бясс/.:>;е.тен-ныз слоги;

5. Мзтолдка асследооашш шютя на слола;

6. Кзтодака исследования памяти на смысловой материал; 7.. Кетшка исследования устойчивости внимания;

0. '."отодпка исследоваихч невербального интеллекта "Кубики Косса";

9. ¡Методика лссяедозаная восприятия иезакаг гл.изс картинок /коявдшшровзшшя ме годика Тврвтева "Скорость заверю-

пня рисунков"/;

10. Методика исследования восприятия сшета картинок,

11. Спросипк для исследования сгойств личности;

12. ь'этодика ссследованлл научения конструирования;

13. 1,'этодлка исследования формирования интересов» Объекте:! исследования были дети 3, 4, 5, 6 лет, лссежда-

щшз детскио сади, ЦЭВ, воспаткэаздвеся дога.

Oi;ciiop:if,:euT проводился индивидуально, в естественной обстановке в форме сотрудничества. Дети с удовольствием № на эксперимент. Продолжительность работы составляла 30-40 минут. 3 процессе работы признаков утомления на наблюдалось.

Комплексным исследованием било охвачено 323 ребенка, в результате экспериментального исследования было получено 32 показателя.

Данные обрабат1.шалиоь следующими метода/л: статистический анализ, корреляцисшшй и факторный анализ, коэффициент Стьюдонта и коэффициент 7-

Б третьей главе "Особенности развития детой дошкольного возраста", излагаются результаты сравнительного анализа развития познавательных способностей и свойств личности. В первом разделе описываются проявления гетерохронности развития познавательных способностей и свойств личности у детей дошкольного возраста; во втором разделе рассматриваются половые различил в развитии детей в возрасте от 3 до в лет,- В треть-

ем раздело рассматриваются взаимосвязи познавательных способностей и свойств личности у детей в 3,4, 5, 6 лет. В четвертом разделе проводится анализ соотношения познавательных способностей к свойств личности, в пятом разделе выявляется неравномерность развития при индивидуальном подходе к развитию ребенка от 3 до 6 лет.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что все познавательные способности носят однонаправленный характер. С увеличением возраста увеличивается объем развития функций, но скорость развития носит неравномерный характер.

При изучении развития различных видов памяти показано, что наиболее быстро в процентном соотношении во всех возрастах развивается непроизвольная образная память, наибольший объем во всех возрастах имеет память па слова, в частности, на слова образные. Это объясняется тек, что в памяти на слова образные функционируют 3 вида памяти: I/ образная /запечатление образа предмета/; 2/ механическая /слово, которым можно назвать картинку как абстрактное понятие/; 3/ смысловая /слово, как смысловое понятие/.

Анализ данных по критерию t -Стьвдента дает возможность выявить сензитивные периоды развития познавательных функций и свойств личности.

Все виды образной памяти /непроизвольная образная память, произвольная образная память, память на слова образные/ имеют значимые различия с 3 до 5 лет. Механические виды памяти /непроизвольная и произвольная память на бессмысленные слоги и память на абстрактные слова/ имеет значимые различия с 4 до 5 лот, а память на смысловые единицы имеет значимые различия от 3 до 4 лет и от 5 до 6 лет. Эти данные свидетельствуют о том, что образная память формируется у детей дошкольного возраста раньше, чем механическая, а смысловая память в дошкольном возрасте имеет 3 периода развития:от 3 до 4 лет и от 5 до 6 лет - подъемы, и с 4 до 5 лет - спад развития.

Развитие устойчивости вникания носит неравномерный характер развития в дошкольном возрасте. Особенно ярко это выражено во времени необходимом для выполнения задания.

оно уменьшается к 6 годам почта вдвое.

Исследование микровозрастной динамики мышления проводилось с целью последующего сопоставления характеристик мышления с кнкровозрастной динашкой памяти,- внимания, научения, интересов, 'общения, самооценки, ответственности.

Быстрое развитие по всем характеристикам мышления наблюдается в возрасте от 3 до 4 лет и от 4 до 5 лет, хотя уровень достоверных различий неодинаков. В возрасте от 5 до 6 лет достоверность различий на уровне Р=0,299 сохраняется в осведомленности по форме и невербальном интеллекте.

Hai.ui исследовались характеристики научения конструированию по форме и цвету в 2-х экспериментах. Полученные данные показывают, что в возрасте от 3 до 4 лет наиболее быстро развивается научение по форме во втором эксперименте, затем: научение по цвету в первом эксперименте, научение по цвету во втором эксперименте, наиболее медленно развивается научение по форме во втором эксперименте. В возрасте от 4 до 5 лет наиболее быстро развивается научение по цвету во втором эксперименте, затем идут: научение по форме во втором эксперименте, научение по цвету в первом эксперименте и научение по форме в первом эксперименте.

В возрасте от 5 до 6 лет закономерность развития такая яе, как и в возрасте от 4 до 5 лет.

Имеются достоверные различия конфигурации из 4 фигур по форме. Значимость по критерию -ь-Стьюдента на уровне Р=0,999 в возрасте от 3 до 4 лет. В возрасте от 4 до 5 лет различия достоверны на уровне Р=0,99. В возрасте от 5 до 6 лет различия не достоверны. По цвету достоверны различия на уровне Р=0,999 в возрасте от 3 до 4 лет.

Конфигурация из 0 фигур имеет достоверные различия по форме в возрасте от 3 до 4 лет на уровне Р=0,9Э9, в возрасте от 4 до 5 лет - на уровне Р=0,999. В возрасте от 5 до 6 лет различил недостоверны. Но цвету различия достоверны в возрасте от 3 до 4 лет на уровне Р=0,99, в возрасте от 4 до 5 лет различия достоверны на уровне Г=0,999. В возрасте от 5 до 6 лет различия но достоверны.

Сравнивая данные осведомленности по цвету и форме с дашш-

ми научения по цюрпе и цвету, можно сказать, что дети лучше знают цвета, чем форму, но в эксперименте по научению использование правильной формы чаше, чем цвета, что связано с видом деятельности, т.о. при конструировании больше носбходоко знание формы, чем цвета, и это является причиной того, что форма в научении запоминается лучше.

Результаты времени, необходимого для выполнения разных видов деятельности, свидетельствуют о том, что с увеличением возраста уменьшается количество времени, необходимого для выполнения разданных видов деятельности, за исключением времени необходимого для выполнения задания во втором эксперименте: оно увеличивается, что связано с услохашнием деятельности и повышением результата деятельности.

В возрасте от 3 до 4 лет достоверны различия на уровне Р=0,95 времени, затраченного на выбор фигур в методике па устойчивость внимания. В возрасте от 4 до 5 лет достоверны различия па уровне Р=0,9Э9 времени классификации по цвету и форме, внимания, научения в первом эксперименте, В возрасте от 5 до 6 лет достоверны различия на уровне Р=0,99Э классификации по цвету и форме, устойчивости внимания.

Результаты исследования интересов моаию рассматривать как пробу к возможности ранней диагностики специальных способностей, Мы считаем, что направление исследований начато правильно.

Результаты исследования самооценки, ответственности, общения также свидетельствуют о неравномерном развитии этих характеристик.

Оценка ребенком своих свойств личности /общения,самооценки, ответственности/ с увеличением возраста снижается. Это свидетельствует о том, что с увеличением возраста ребенок начинает относиться к себе более объективно и в связи с этил более адекватно оценивает свои свойства личности.

Еыл проведен сравнительный анализ различий в развитии познавательных способностей и характеристик личности между мальчиками и девочками, в развитии некоторых характеристик различия существуют. В разных возрастах значимые различия наблюдаются между разными характеристиками. Количество ха-

рактористкк, гл.юхщих значимые различия, с увеличением возраста уменьшается, уменьшается и уровень значимости различи;! с увеличением возраста. По нашему мнению, это связано с тем, что мальчики и девочки развиваются в одних условиях,и это стирает психофизиологические предпосылки половых различий.

Применение комплексного подхода дало возможность при анализе данных использовать корреляционный и факторный анализы.

Применение корреляционного анализа дало возможность вня-зить следующие особенности взаимосвязей функций у детей дошкольного возраста. В 3 года все исследуемые характеристики тесно взаимосвязаны друг с другом. Взаимосвязи между фушеция-ми все положительные.

В 4 года исследуемые характеристики тесно взаимосвязаны между собой, но структура взаимосвязей в сравнении с 3 годами меняется. Главной особенностью во взаимосвязях познавательных функций и свойств личности в 4 года является появление сравнительно большого количества отрицательных связей.

Главной особенностью взаимосвязей в 5 лет является реакое увеличение количества как положительных, так и отрицательных взаимосвязей.

Главной особенностью взаимосвязей в 6 лет является резкое снижение количества взаимосвязей, что свидетельствует о сформированное™ отдельных функций, их самостоятельности. Учитывая что с 3 лет у ребенка начинают формироваться произвольные процессы, можно сказать, что формирование произвольных процессов характеризуется увеличением количества как положительных, так и отрицательных взаимосвязей между функциями в возрасте от 3 до 5 лет. Резкое уменьшение положительных овязойи и увеличение отрицательных связей в б лет, по нашему мнению, свидетельствует о сформированное™ произвольных процессов, и в дальнейшем идет развитие произвольных познавательных процессов. Наши результаты подтверждает положение Л.С.Выготского о том, что "на первом плане развития высших психических функций стоит не столько развитие

каждой психической функции ... сколько изменение межфушщио-налъных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени /1983:369/.

Для обработки данных нами был применен факторный анализ. Он показал, что в 3 года было выделено 6 факторов, каждый фактор объединял в себе характеристики одной функции; в 4 года в сравнении с 3 годами было выделено большэ факторов /8/: нофактори имеют меньший вклад, однако, характеристики одной функции объединены в отдельные факторы; в 5 лет было выделено 6 факторов, тенденция объединения в факторы характеристик отдельных функций сохраняется; в 6 лет было выделено 8 факторов, особенностью выделения факторов в 6 лет является то, что в некоторые факторы входят характеристики разных функций с отрицательными вкладами. Т.е., в 6 лет выявляется противоречие в развитии между разными функциями.

Л.С.Выготский при разработке поэтапности возрастной динамики, ссылаясь на работы лейпцигских исследователей, говорит: "В целом, мы обязаны лейпцигским исследователям установлением чрезвычайно замечательного факта, который показал, что вообще в начале развития мы не можем констатировать достаточно дифференцированных отдельных психически функций, а наблюдаем гораздо более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно путем развития и возникают отдельные функции /Л.С.Выготский, 1983:381/.

По результатам нашего исследования, можно сказать, что при факторном анализе данных, начиная с 3 лет, характеристики одной функции группируются в отдельный фактор, но при корреляционном анализе наблюдается очень тесная связь между характеристиками одной функции и между разными функциями. Начиная с 4 лет появляются отрицательные взаимосвязи между функциями, и только к 6 годам резкое снижение взаимосвязей говорит о дифференциации /независимости развития разных функций/.

Было обнаружено, что все функции ребенка носят неравномерный, гетерохронный характер развития. Кривая развития каждого ребенка индивидуальна.

Глава четвертая "Особенности развития познавательных функций и свойств личности у детей от 3 до 5 лет в зависимости от социальных условий развития",

В своей работе мы поставили целью решить некоторые вопросы о вкладе социума в развитие познавательных функций и свойств личности у детей дошкольного возраста. Так как несмотря на большое количество объективных, серьезных работ в этом направлении, вопрос о вкладе социума в развитие способностей оказывается открытым. В четвертой главе нами были рассмотрены результаты исследования познавательных функций и свойств личности в зависимости от социальных условий, в которых ребенок раз-визается. Для этого нами были взяты три типа социальных условий: детский сад, Центр Эстетического Воспитания, дом. В детском саду ребенок предоставлен себе, за ним осуществляется лииь внешний контроль, есть возможность для развитая самостоятельности, независимости, но вместе с тем и возможность быть заброшенным, запущенным, ребенку не хватает интимных отношений со взрослым, теплоты. В Центр Эстетического Воспитания ходят дети как из садика, так и домашние дети. Особенность этих условий в регламентированности занятий, жизни по правилам, что организует ребенка, развивает произвольные процессы, но вглесте с тем, ограничивает свободу ребенка, его инициативность, подавляет проявление творческого потенциала. Ребенок, воспитывающийся дома, окружен вниманием, с ним играют в то игры, которые он предпочитает, в том темпе, который удобен ребенку,есть возможность для проявления творческих способностей, его общение со сверстниками довольно ограничено, и это имеет свои негативные последствия. Таким образом, каддый из вышеперечисленных типов социальных условий имеет свои достоинства и недостатки. !.!ы исследовали каким образом эти социальные условия влияют на развитие общих познавательных способностей и свойств личности.

Нами было установлено, что уровень развития детей, посещающих ЦЭВ, выше, чем у детей, посещающих детский сад. Это говорит о том, что развитие специальных способностей, использование в работе развивающих игр, регламентированность занятий, оказывают положительное влияние на общий уровень развития.

В 5 лог, так как это критический возраст,и, кроме того, по нашему мнению, к этому времени в большей степени накапливаются различия в зависимости от социальных условий, мы проанализировали значимость различий по критерию t -Стьюдента. По результатам наиего исследования, дета, посещающие-ЦЭВ,и детский сад, имеют значимые различия мегзду 23 характеристиками из 32, исследуемых нами. Характеристики, которые не имеют значимых различий, у детей, посещающих ЦЭВ, развиты все не лучше. То есть практически, Есе характеристики у детей, посещающих ЦЭВ, развиты лучше, чем у детей, посещающих детский сад. Это свидетельствует, как мы уже говорили, о том, что развитие специальных способностей, регламентированность занятий, более широкий круг общения оказывают положительное влияние на общий уровень развития, т.е. вид деятельности и целенаправленное общение с ребенком повышают уровень развития ребенка.

У детей, посещающих детский сад и у детей, воспитывающихся дома, значимые различия имеют 15 характеристик из 32, исследуемых нами. То есть половина исследуемых характеристик имеет значимые различия, причем, все остальные характеристики, не имеющие значимых различий у детей, воспитывающихся дома, развиты лучше, т.е. общение со взрослыми, свобода выбора деятельности повышает уровень развития ребенка.

У детей, воспитывающихся дома, и у детей, посещающих ЦЭВ, значимые различия наблюдаются между четырьмя характеристиками. Причем, память на слова образные лучше развита у детей, посещающих ЦЭВ, а целостность восприятия незаконченных картинок и научение по цвету и форме во втором эксперименте, лучше развиты у детей, развивающихся в домашних условиях. Это зависит от вида деятельности, от условий, так как в ЦЭВ деятельность в большей степени направлена на запоминание материала, а дети, воспитывахщиеся дома, больше играют в разные игры и, в частности, в игры с разными конструкторами, что и влияет на большее развитие восприятия и научения, т.е. вид деятельности и организация деятельности влияют на уровень развития ребенка.

Анализируя полученные результаты, можно сказать, что наиболее оптимальными для развития познавательных способностей оказываются условия развития в ЦЭВ. Дети, посещающие детский

сад, имеют сравнительно низкий уровень развития.

Для выявления особенностей соотношения познавательных функций и свойств личности у детей дошкольного возраста в зависимости от социальных условий нами бил сделан корреляционный и факторный анализ.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в зависимости от социальных условий соотношение познавательных функций и свойств личности изменяется.

Анализируя взаш.'.освязи характеристик отдельных функций можно сказать, что в зависимости от социальных условий развития меняются взаимосвязи между разными видами памяти. Если у детей, посещающих детский сад, наибольшее количество взаимосвязей имеет память на слова, существенную роль играет механическая память / память на бессмысленные слоги / как произвольная, так и непроизвольная, то у детей, посещающих ЦЭВ, увеличивается роль памяти на смысловые единицы, важную роль играет память на слова, а у детей, воспитывающихся дома, еще больше увеличивается роль памяти на смысловые единицы /если у детей детского сада тлеется одна зависимость, взаимосвязь, а у детей ЦЭВ - две взаимосвязи, то у детей, воспитывающихся дотла, память на смысловые единицы имеет четыре связи/, не меньшую роль играет и память на слова, роль механической памяти снижена, а непроизвольная образная память вообще не имеет связей.

Между характеристиками внимания во взаимосвязях различий не наблюдается.

Различия во взаимосвязях в зависимости от социальных условий, наблюдаются и меяду характеристиками мышления. У детей детского сада имеется четыре взаимосвязи между характеристиками мышления, у детей ЦЭВ и детей, воспитывающихся дома,взаимосвязей между характеристиками мышления не наблюдается.

Время, необходимое для выполнения разных видов деятельности, у детей детского сада и детей ЦЭВ, имеет связи между классификацией по форме и цвету, у детей, воспитывающихся дома, взаимосвязей не наблюдается.

Имеются различия во взаимосвязях между свойствами личности. У детей детского сада взаимосвязали самооценка и ответствен-

ность, а у детей ЦЭВ и детей, воспитывающихся дома, взаимосвязей нет.

В общем, между характеристиками отдельных функций и между функциями у детей, посещающих детский сад, имеется 72 взаимосвязи /53 положительных и 19 отрицательных/, у детей, воспитывающихся дома, 47 взаимосвязей /36 положительных и II отрицательных/, а у детей, посещающих ЦЭВ - 38 /26 положительных и 12 отрицательных/. Это свидетельствует о том, что чем выше уровень развития детей, чем раньше начинают развивать у ребенка специальные способности, тем раньше происходит специализация, дифференциация функций, т.е. вид деятельности влияет на скорость формирования функций.

Далее нами был сделан факторный анализ для выявления вклада отдельных функций в развитие.

Первый фактор, имеющий наибольший вклад, имеет различия. Так, для детей ЦЭВ наиболее значимым оказывается внимание, что объясняется организацией жизнедеятельности ребенка, так как в ЦЭВ дети приходят только на занятия, то это требует от ребенка собранности и внимания. У детей детского сада к вниманию добавляется ответственность, и это объясняется тем, что дети длительное время проводят в детском саду. С ними в течение дня проводятся занятия, требующие внимания, так как педагог или воспитатель не может работать в темпе, удобном для каадого отдельного ребенка. Длительное пребывание в детском саду предполагает также личностные отношения, и как оказывается по результатам, требует от ребенка ответственности.

Наибольшее разнообразие по входящим функциям имеет фактор, с наибольшим вкладом у детей, воспитывающихся дома. Он объединил в себе социальную осведомленность, что объясняется постоянным взаимодействием со взрослыми, которые отвечают на заданные вопросы ребенка, тем самым расширяя его кругозор, интересы по опросу, что свидетельствует о том, что взрослые в течение дня рассказывают или читают ребенку, ребенок в течение дня может посмотреть мультфильмы по телевизору, и это расширяет его кругозор. Так как в течение дня ребенок получает много информации, у него естественно развиваются разные виды памяти, и это отразилось в том, что

в этот фактор вошли произвольная образная память и память на бессмысленные слоги, память на смысловые единицы и память на слова. Так как информацию ребенок получает в большей степени образную и, по нашим данным, образная память развивается раньше, чем абстрактная, естественно, что важное значение для развития имеет невербальный интеллект, который также вошел в первый фактор.

Второй фактор у детей ЦЗВ объединил в себе время, необходимое для выполнения разных видов деятельности, что говорит о том, что важное влияние на развитие ребенка оказывает регламентированность занятий, необходимость выполнять задание в определенное время.- У детей детского сада во втором факторе оказалось время, необходимое для выполнения разных видов деятельности с положительным вкладом и осведомленность по цвету, с отрицательным вкладом. Это свидетельствует о том, что групповое выполнение заданий в детском саду также требует выполнение задания за определенное время, но это оказывает отрицательное влияние на усвоение знаний. 7 детей, воспитывающихся дока, второй фактор объединил в себе характеристики внимания, что говорит о важности этой характеристики для развития в любых социальных условиях.

Третий фактор у детей ЦЭВ объединил в себе социальную осведомленность, память на слова, восприятие незаконченных картинок, это говорит о том, что память и знание окружающего мира зависят от развития восприятия у ребенка, и на это влияют социальные условия развития в ЦЭВ. Третий фактор у детей детского сада объединил в себе осведомленность по форме и память на слова, что в общем вполне закономерно, так как, чтобы что-то знать, необходимо это запомнить. Третий фактор у детей, воспитывающихся дома, объединил в себе ответственность и невербальный интеллект, что говорит о том, что родители акцентируют внимание ребенка на ответственности , и имеются объективные условия для развития невербального интеллекта.

Четвертый фактор у детей ЦЭВ объединил в себе с противоположными знаками н.вербальный интеллект и память на слова и смысловые единицы, это объясняется тем, что детям дается большее количество информации, требующее запоминания, а это подавляет развитие невербального интеллекта, о чем свидетельствует

и значимость различий этих характеристик. Четвертый фактор у детей, воспитывающихся в детском саду, объединил в себе интересы по опросу, память на смысловые единицы, восприятие сюжета картинки, то есть определенный уровень развития восприятия оказывает положительное влияние на развитие других характеристик. Четвертый фактор у детей, воспитывающихся дома, объединил в себе время, необходимое для выполнения разных видов деятельности, что свидетельствует о том, что время является важной характеристикой в развитии познавательных функций у детей.

Подводя итоги, молено сказать, что вид деятельности, организация жизнедеятельности, общение- оказывают важное влияние на развитие ребенка. В частности, развитие специальных способностей, широкий круг обще:шя оказывают положительное влияние на уровень развития познавательных способностей и ускоряют дифференциацию общих познавательных способностей, организация жизнедеятельности влияет на соотношение функций.

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги и обсуждение перспективы исследования.

Общие выводы:

1. Отдельные функции и характеристики функций имеют сензи-тивные периоды развития в разных возрастах /память образная имеет сензитивный период в возрасте от 3 до 5 лет, память

на бессмысленные слоги - от 4 до в лет, невербальный интеллект - с 3 до 6 лет/.

2. Взаимосвязи между функциями имеют следующие особенности: в 3 года - тесные положительные взаимосвязи; в 4 года появляются отрицательные взаимосвязи; в 5 лет увеличивается количество положительных и отрицательных взаимосвязей; в 6 лет наблюдается резкое снижение взаимосвязей как положительных, так и отрицательных.

3. Характеристики одной функции группируются в отдельные факторы, начиная с 3 лег.

4. Различия в развитии между мальчиками и девочками незначительны.

5. Раннее развитие специальных способностей, широкий круг общения повышают уровень развития познавательных способностей