автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии и динамика самоопределения личности в процессе получения второго высшего образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кучеренко, Наталья Борисовна, 1998 год

Введение

1. Теоретический обзор исследований самоопределения личности в психологии

1.1. Современные подходы к самоопределению личности

1.2. Профессиональное самоопределение личности

1.3. Взаимосвязь самосознания и самоопределения личности

1.4. Механизмы самоопределения

1.5. Основные результаты теоретического исследования проблемы самоопределения личности

2. Экспериментальное исследование V Г''.'.---« - ••• ■

2.1. Описание эксперимента и экспериментальНбй'б^зЫ;; ' '

2.2. Методы и методики

3. Результаты исследования и интерпретация 79 3.1. Статистический анализ

3.1.1 Статистические основания выделения групп испытуемых, осуществляющих разные стратегии самоопределения

3.1.2. Статистический анализ результатов обследования испытуемых по САТу, Кеттелу, Келли,

Гордону - Куну, МИСу. 1 срез

3.1.3. Статистический анализ результатов обследования испытуемых по САТу, Кеттелу, Келли,

Гордону - Куну, МИСу. 2 срез

3.1.4. Статистический анализ результатов обследования испытуемых по САТу, Кеттелу, Келли,

Гордону - Куну, МИСу. Динамика

3.1.5. Статистические отличия подгруппы «средних»

3.1.6. Макрокритерии формирования групп «персонификации», «персонализации», «средних»

3.2. Психологическая интерпретация результатов исследования

3.2.1. Интерпретация результатов психобиографического исследования

3.2.2. Психологические особенности групп «персонификации»,

3.2.3. персонализации» и «средних»

Процесс самоопределения личности в пространстве

Персонификации и персонализации

Введение диссертации по психологии, на тему "Стратегии и динамика самоопределения личности в процессе получения второго высшего образования"

Актуальность проблемы

Социально-экономические преобразования в жизни российского общества ознаменовали особый период, требующий формирования других аксеологических моделей, социальных норм, принципов иного представления о человеке и обществе. Утрата прежних идеологизированных представлений, целей и идеалов привела к ситуации «ценностной свободы», к которой общество не готово. Дезадаптация вызвала изменения в духовном климате общества - жизненный прагматизм, ориентацию на финансовый успех [25].

Когда в обществе возникают кризисные явления, всегда возвышается роль субъективного фактора, как своего рода противодействие объективным обстоятельствам их возникновения. И в условиях кризиса современной России растет значение человеческого фактора. Здесь возникает задача большой сложности: не только подготовка носителей будущего -подрастающего поколения, но и поиск условий совершенствования зрелого человека. К сожалению, проблема самоопределения, общего и профессионального развития взрослых исследованы у нас недостаточно. [19].

Противостоять ценностной деградации общества может и должно образование, как одно из средств выхода из ценностного кризиса и поддержания общечеловеческих гуманистических идеалов. В связи с этим актуальны конструктивные изменения в области высшего образования в России: возникновение новых форм образования, в том числе, обеспечивающих непрерывность и преемственность образовательного процесса.

Одним из образовательных институтов «нового» времени стал институт второго высшего образования, дающий возможность профессионального и личностного самоопределения взрослых.

Совершенствование взрослого человека является залогом осуществления развития каждого. Оно включает освоение и улучшение разнообразных социальных функций - социализацию, а также, постоянное расширение своего индивидуального пространства - самосозидание, самоосуществление, утверждение себя в социальном мире как явления особого - индивидуализацию.

Процесс становления личности, в том числе и профессионального, протекает неравномерно: периоды поступательного развития чередуются с кризисами. Периоды кризисов полны потенциальности (Эриксон Э.,1996), поскольку в кризисном периоде закладываются контуры будущих успехов, переструктурируются ценности и смыслы, мобилизуются ресурсы для самосозидания и самореализации (Сафин В.Ф.,1986), но развертывание потенциальности кризиса возможно только в специальных социальных условиях, в рамках конкретных социальных институтов.

Институт второго высшего образования создает условия для выхода личности на новый уровень социальной продуктивности, становится особым социальным мораторием для тех, кто нуждается в отсрочке, кто хотел бы дать себе время на подготовку, кто находится в состоянии психологического кризиса.

Однако предположение о том, что большинство слушателей в системе второго высшего образования находится в сензитивном периоде самоопределения, требует эмпирического подтверждения, уточнения типологических и индивидуальных особенностей определения ситуации. Доказательство этого предположения позволит сделать существенные практические выводы, ценные для деятельности профконсультантов, педагогических коллективов и специалистов, обеспечивающих психологическое сопровождение педагогического процесса.

Рядом авторов делались попытки рассмотрения особенностей процесса самоопределения в связи с личностными характеристиками: уровнем притязания, самооценкой, характером саморегуляции, доминирующими ценностными ориентациями, опорой на внутренние - внешние ориентиры. (С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, Г. Томэ, Н.С. Пряжников,

В.Ф. Сафин, А.Б. Орлов, A.B. Петровский) Однако этот вопрос исследован явно недостаточно, исследования носят характер теоретических предположений, объем эмпирических исследований ограничен, поэтому до сих пор нет убедительной типологии стратегий профессионального и личностного самоопределения.

Представители разных психологических школ характеризуют самоопределение, с одной стороны, как социально детерминированный, с другой стороны, как личностно детерминированный процесс. Проведенный теоретический анализ и систематизация существующих подходов к самоопределению позволили нам разделить их, в соответствии с ролью, которая отводится личностному и социальному вкладу в процесс самоопределения, на три группы:

1) рассматривающие процесс самоопределения как социализацию, персонализацию, ассимиляцию социальных шаблонов - В.Ф. Сафин, Е.А. Климов, Д. Сьюпер;

2) характеризующие процесс самоопределения как динамику индивидуальности, иерархизацию целей и ценностей, персонификацию, приводящих к целостности самосознания, личности - М.Р.Гинзбург, Ш. Бюлер, А.Б. Орлов;

3) рассматривающие самоопределение личности как баланс взаимодействия этих процессов - С.Л. Рубинштейн, Б.Г Ананьев, К.А. Абульханова - Славская, A.B. Петровский, Г. Томэ.

Развивая идеи ряда этих авторов, мы предполагаем наличие двух основных направлений процесса самоопределения: персонификации и персонализации. Их сочетание и доминирование одного из них формируют стратегию (способ) самоопределения.

Процесс персонализации представляет собой преимущественное развитие социальных аспектов самоопределения и связан с интериоризацией привлекательных социальных ролей. Ведущую роль в нем играют процессы социальной детерминации. Социальное измерение самоопределения обеспечивает возможность выполнения требования всех ролевых систем, к которым принадлежит человек. Механизмами, обеспечивающими процесс персонализации, выступают интернализация, интроекция и идентификация. Стратегия персонификации связана с доминирующим развитием внутренней позиции, обеспечивающей процесс индивидуализации, усиливает интегрированность личностных структур, способствует принятию своих негативных качеств. Согласно А.Б Орлову, человек минует сети «ролевых самоотождествлений» и по отношению к ним определят себя через отрицание. Процесс персонификации осуществляется посредством самодетерминации и связан с интенсивностью механизмов синтеза, интеграции, конвергенции интериоризированных содержаний. Стратегии персонализации и персонификации не являются взаимозаменяющими, а отражают личностные и социальные аспекты самоопределения.

В психологической литературе Р. Бернсом [17], Л.И. Божович [22], И.С. Коном [47], Т.В. Кудрявцевым [54], В.В. Столиным [99], М.Р. Гинзбургом [28], Э.М. Зеером [36], В.Ф. Сафиным [92], И.О. Никовым [95] неоднократно обсуждался вопрос о взаимосвязи «Я-концепции» и самоопределения личности. Изменение инвариантного «Я-образа» является результатом процесса самоопределения и характеризуется его направленностью, структурой жизненных и профессиональных перспектив, особенностями взаимодействия элементов «Я-образа», относящихся к «прошлому, настоящему и будущему субъекта».

Однако динамические аспекты «Я-концепции», релевантные для процесса самоопределения личностного и профессионального, изучены недостаточно, в том числе в аспекте выделенных нами стратегий. Не выделены параметры «Я-концепции», характеризующие процесс самоопределения. Недостаточно ясно в отечественной и зарубежной литературе решается вопрос о соотношении личностного и частных форм самоопределения, например профессионального - А. Ватерман [133], М.Р. Гинзбург [27], Н.С. Пряжников [80]. Нет эмпирических данных, подтверждающих предлагаемые теоретические модели. Вместе с тем, процессы гуманизации высшего образования требуют переакцентировать усилия педагогов с построения дисциплинарно-ориентационных моделей обучения на проектно-созидательные [51]. Необходимость в личностно-ориентированном образовании совмещения задач профессионализации, подготовки грамотных специалистов и саморазвития, самообразования, самопроектирования личности актуализирует потребность в подтверждении теоретических предположений об особенностях взаимосвязи профессионального и личностного самоопределения.

Эмпирическое подтверждение существования выделенных нами стратегий, с одной стороны, и выделение системы критериев для их идентификации, с другой стороны, позволит систематизировать различные подходы к проблеме самоопределения личности, в том числе профессионального.

Существенным также является наблюдение влияния условий педагогического процесса на динамику профессионального самоопределения личности в аспекте выделенных стратегий.

Изучение закономерностей самоопределения личности в системе второго высшего образования позволит решить задачу совершенствования учебных планов, задачу эффективной реализации инструктивно-методических материалов и обеспечит их сознательное использование в единой системе работы по подготовке специалистов-психологов.

Наше исследование ставит целью подтверждение существования двух основных стратегий самоопределения: персонификации и персонализации, разработку критериев их идентификации, исследование особенностей динамики личностных качеств слушателей психологов в соответствии со стратегией.

Основная гипотеза

Процесс самоопределения осуществляется в двух направлениях -социализации и индивидуализации. Эти направления объективируются в стратегиях самоопределения: персонализации и персонификации.

Сочетание этих двух стратегий определяет динамику процесса самоопределения и релевантных самоопределению параметров «Я-концепции». Критериями различения стратегий являются: уровень конвергенции жизненных и профессиональных идеалов; качество отношения «наличного Я» к своей субъективно психологической перспективе, как общежизненной, так и профессиональной; уровень интеграции содержаний «психологического прошлого, настоящего и будущего» в самосознании субъекта, то есть целостного восприятия субъектом своей жизни в аспекте времени

Доминирование стратегии персонификации в самоопределении обуславливает большую динамику в направлении самоактуализации.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы рассмотреть процесс самоопределения в его процессуальном и структурно-итоговом аспектах, изучить закономерности самоопределения в процессе жизни, выделить основные механизмы и виды самоопределения.

2. Эмпирически подтвердить положение о том, что период поступления в учебное учреждение характеризуется сензитивностью в отношении процессов самоопределения.

3. Разработать комплекс критериев оценки «Я-концепции» для уточнения стратегии самоопределения.

4. Изучить психологический профиль слушателей с преобладающей стратегией персонификации или персонализации, динамические аспекты стратегий самоопределения.

Объектом исследования является личностное и профессиональное самоопределение слушателей, получающих второе высшее образование по специальности «Психология» (всего 116 человек).

Предметом исследования стала реализация стратегии личностного и профессионального самоопределение слушателей-психологов.

Методологической основой исследования является системно-личностный подход к изучению психических явлений (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Ф. Сафин, Е.А. Климов, И.И. Чеснокова).

С позиций данного подхода личность рассматривается как совокупность внутренних условий человека, через которые преломляются внешние воздействия. Личность выступает как системное качество человека, основными характеристиками которого является активность, целостность и субъектность.

Мы рассматриваем процесс самоопределения в двух аспектах: с одной стороны, как активность действующего субъекта, которая заключается не только в преобразовании и созидании окружающей предметной и социальной действительности, но и самого себя как личности, индивидуальности и реализации своих сущностных сил; с другой стороны, как процесс, приводящий к структурно-итоговым результатам его осуществления, представленным в рефлективных аспектах самосознания, «Я-концепции».

Активность самоопределяющегося субъекта направлена на:

- созидание мира вещей и идей (репродуктивная и творческая активность)

- формирование взаимоотношений в микросреде и созидание своего внутреннего мира и внутреннего мира другого субъекта;

- на участие в регуляции и преобразовании макросреды;

- самосозидание, саморегуляцию, самореализацию, самоактуализацию. Все эти проявления активности личности, включая деятельность и общение, взаимосвязаны и взаимообусловлены. В них и через них личность формируется, выступает как субъект деятельности и коммуникации. В них и через них формируется сознание и самосознание как форма отражения действительности.

Такие проявления активности личности теоретически обоснованны в принципе единства сознания и деятельности, а также в принципе преломления внешнего через внутреннее, сформулированных С.Л. Рубинштейном. Руководствуясь эти принципами, можно понять процесс самоопределения субъекта по отношению к предметному миру, широкой социальной действительности, а также активную роль сознания и самосознания в самоопределении личности.

Для нашего исследования особо важным является подчеркивание С.Л. Рубинштейном роли внутреннего момента в самоопределении, неоднозначного взаимоподчинения внутреннего и внешнего. Роль взаимоотношения внутреннего и внешнего в процессе взаимодействия активности и самоопределения личности в соответствии с современными достижениями психологической науки проанализированы Л.Ф. Алексеевой на основе моделирования генезиса, регуляции и проявлений активности человека [7]

Для решения поставленных нами задач, ценным является подход к исследованию личности Л.И. Анцыферовой, раскрывающей динамическую сторону психической жизни [11,12]

Одним из важных методологических положений Л.И. Анцыферова считает изучение различных форм существования и осуществления личности во времени, раскрытие психологических механизмов этого осуществления. Она понимает эти механизмы как «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате которых появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личностной системы, меняется режим ее функционирования» [11. С. 8]. Это положение для нас интересно тем, что новообразования могут проявляться в такие ответственные моменты жизни, как выбор профессии, новых сфер социальной деятельности и претворение этого выбора в реальность.

Для исследования самоопределения приемлемо суждение Л.И. Анцыферовой о том, что личность, заставляя окружающих двигаться, развертываться, преобразовываться, сама преобразовывается целенаправленно в соответствии со своими смыслами. Анцыферова видит диалектику развития личности в переоценке ею собственных ценностей, ценностей окружающих людей, в упорядочивании своего внутреннего мира не только в соответствии с логикой социальной ситуации, но и логикой своего индивидуального развития. Это согласуется с внутренней устойчивостью личности, которую С.Л. Рубинштейн, а вслед за ним К.А. Абульханова-Славская назвали, внутренней позицией.

Для нашего исследования существенным является положение о том, что уровень развития личности определяется умением создавать психологические приемы оптимальной самореализации соответственно своему идеалу, идеальной цели. Это положение подтверждается работами В.Ф. Сафина, который считает, что оптимальное самоопределение субъекта возможно в условиях соответствия его индивидуальных целей, интенций задачам социальных общностей, общества в целом. Это условие, отражая единство личности и среды, связано с «неразложимостью» личности на части в реальной жизни, целостностью ее проявлений. Единство и взаимодействие личностных и средовых компонентов было названо К. Левиным «жизненным или психологическим пространством личности». Л.С. Выготский реализует ту же идею через понятие «социальной ситуации развития» - единство внешних и внутриличностных особенностей. Если у К. Левина связующим звеном в данной системе выступают «валентности», то Л.С. Выготский говорит об отношениях личности к себе и средовым воздействиям. Одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития и самоопределения, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения личности, является самосознание.

В общей структуре личности самосознание выступает как сложное интегративное свойство ее психической деятельности, центральное ее «образующее» [110. С. 48] С одной стороны, самосознание как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах; с другой - в качестве внутреннего регулятора поведения, самосознание влияет на дальнейшее становление личности. Неразрывная многообразная взаимосвязь с другими психическими явлениями конкретно выражает важнейшее положение о природе самосознания: самосознание есть всегда сознание самого себя как сознательного субъекта, человека, а вовсе не сознание своего сознания. Так отчетливо проявляется интегральный, личностный характер самосознания, одного из необходимых условий целостности всей психической деятельности человека.

С.Л. Рубинштейн [86. С. 676] писал, что последний завершающий вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как «Я», которое в качестве субъекта присваивает все, что делает человек и принимает на себя ответственность за свои дела и поступки в качестве их автора и творца. Проблема психологического изучения личности «.завершается раскрытием самосознания личности».

Таким образом, самосознание является одним из важнейших внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [87. С. 117]

Согласно С.Л. Рубинштейну ни сознание, ни самосознание личности невозможно раскрыть без понятия «субъект». Субъект мыслится им как деятель в широком смысле, как «автор», «хозяин» не только внешнего, но и внутреннего, включая сознание и самосознание. Одним из высших уровней деятельности субъекта Рубинштейн считал его внутреннее и внешнее самоопределение, являющееся самостоятельным компонентом проявления личности.

Другими методологическими посылками для данной работы послужили гуманистические взгляды на природу личности и ее развитие, рассматриваемые К. Роджерсом [103, 104], А.Маслоу [62], Дж. Келли [107,108].

С точки зрения гуманистической психологии, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, если только чрезвычайные обстоятельства окружения не мешают этому. Гуманистические персонологи рассматривают людей как активных творцов собственной жизни, обладающих свободой выбирать. Жизнь человека нельзя понять, не принимая во внимание наивысшие стремления: поиски идентичности и автономности, рост и самоактуализацию. В числе основных принципов гуманистической психологии следует выделить принцип целостности и единства личности, принцип признания позитивной внутренней природы человека, принцип приоритета творческой стороны в человеке.

Для К. Роджерса, одного из наиболее крупных представителей гуманистического направления, основной позицией изучения личности являлся феноменологический подход.

Феноменологическая психология отстаивает в качестве основного положение о том, что каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием в относительной независимости от соответствия этого восприятия наличному бытию. В то же время, в попытке предвидеть и контролировать будущие события, человек на практике проверяет свое отношение к действительности, корректируя основания и принципы ее интерпретации.

Мысль об индивидуальном восприятии себя и окружающего мира, и существенное влияние этого восприятия на направление самоопределения личности, разделяется Дж. Келли, которого зачастую относят к когнитивно -гуманистическому направлению в психологии.

Методы исследования.

Для изучения субъективной характеристики периода, в течение которого происходит обучение, использован психобиографический метод, предложенный Э.М. Зеером и П.Л. Сыманюк [36]. Нас интересовала оценка слушателями временного промежутка, предшествующего обучению и самого периода обучения, как имеющего отношение к кризису самоопределения. Выделены следующие аспекты кризиса: нормативный - ненормативный, субъективные причины возникновения кризиса: внешние - внутренние, парциальный или генерализованный характер кризиса.

Для изучения структурно-содержательных характеристик «Я-концепции» использованы методики, позволяющие осуществить феноменологический подход к эксперименту: репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли в варианте самоидентификации; тест «20 утверждений» Гордона-Куна, и в варианте «Каким я хочу стать человеком?» и «Каким я хочу стать профессионалом-психологом?»; методика субъективного шкалирования выявленных конструктов. Использованы методики CAT (Л.Я. Гозман, М.В. Роз, М.В. Латинская), 16 - PF опросник Кэттелла, методика исследования самоотношения (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин)

Тестирование проводилось в момент поступления и в конце обучения с интервалом в два года.

Статистическая обработка результатов исследования проводилась с использованием корреляционного, кластерного анализа «K-means clustering», факторного анализа с подпрограммой поворота осей «varimax», применением непараметрических критериев сравнения (U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона). Для обработки был использован стандартизованный пакет программ «Statistic - 4,5»

Положения, выносимые на защиту

1. Процесс самоопределения идет постоянно. Однако в устойчивые периоды развитие совершается, как правило, за счет «микроскопических изменений» личности, накапливающихся многие годы. Наиболее интенсивно процесс самоопределения осуществляется в периоды кризисов. Институт второго высшего образования, создавая возможность социального моратория, рекрутирует в первую очередь тех людей, которые находятся в состоянии кризиса самоопределения как аналога психологического моратория. Таким образом, группа слушателей-психологов, выбранная в качестве объекта исследования, является репрезентативной для исследования динамических аспектов самоопределения.

2. Мы предполагаем, что процесс самоопределения осуществляется в двух направлениях: персонализации, связанной со становлением социальных характеристик личности и персонификации, обуславливающей индивидуализацию. Доминирование одного из процессов формирует соответствующую стратегию самоопределения.

3. В качестве критериев отнесения к группе персонализации или персонификации выступают: в случае персонификации это единая направленность личности, выражающаяся в конвергенции личностных и профессиональных идеалов, для персонализации - разнонаправленность идеальных личностных и профессиональных ориентиров; для персонификации - целостное восприятие субъектом своей жизни в аспекте времени, для персонализации - прерывистость временной перспективы; персонификация характеризуется выделением в макроструктуре «Я-концепции» компонентов: интегрированных идеальных представлений и «Я-наличного», также высокой представленностью субъективно-психологических интенций в «Я-концепции», а персонализация связана с доминированием в «Я-концепции» компонентов «Я-наличного» и выраженным самоотождествлением с идеальными элементами; при стратегии персонификации преобладают субъективные, индивидуальные характеристики в самоописании, при персонализации -объективные, формально-ролевые характеристики.

4. Стратегия персонификации в самоопределении слушателей-психологов обуславливает максимальную динамику в направлении самоактуализации.

Научная новизна.

Процесс личностного и профессионального самоопределения впервые рассматривается с позиций выделения основных стратегий персонализации и персонификации.

В качестве объекта исследования выступает процесс самоопределения взрослых людей, получающих второе высшее образование, что является особенностью данной работы.

Проведен сравнительный анализ преимуществ стратегий персонификации и персонализации в динамическом аспекте.

Практическая значимость

В ходе исследования были изучены закономерности личностного и профессионального самоопределения слушателей-психологов в системе второго высшего образования. Выявлены психологические параметры «Я-концепции», определяющие направление изменения личности. Выработанные критерии идентификации доминирующей стратегии самоопределения могут быть использованы для отбора абитуриентов, мониторинга педагогического процесса, а также в осуществлении психологической поддержки слушателей.

Данные диссертационного исследования могут стать основанием для последующей исследовательской работы: выявление влияния различных педагогических и психологических факторов на процесс профессионального самоопределения, особенностей стратегий самоопределения различных возрастных и профессиональных групп.

Апробация работы осуществлялась в следующих формах: консультирование преподавателей и практических психологов, осуществляющих учебный процесс; консультирование и психокоррекционная работа со слушателями-психологами, получающими второе высшее образование; доклады на научно-практических конференциях и семинарах (Томск 1996-98 гг.) под руководством автора выполнены дипломные проекты по темам «Динамика профессионального самоопределения студентов УНПЦ ПП ТГУ» Е.Ю. Гайдамака, «Сравнительный анализ «Я-концепций» студентов факультетов «Социальной работы» и «Психологии» Т.И. Печенкиной, «Динамика «Я-концепции» слушателей психологов в системе второго высшего образования» Е.Л. Янюшкиной.

Внедрение результатов исследования проводилось в форме индивидуальных консультаций слушателей, участия в разработке диагностических систем, в том числе, компьютерной версии диагностики стратегии самоопределения.

Результаты исследования будут широко использованы на высших курсах, в процессе профессионального отбора и обучения психологов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализации выбранной методологии; тщательным анализом имеющихся теоретических источников; соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований и психолого-педагогической практики автора; планированием эксперимента и контролем за чистотой условий; использованием методов математической статистики и компьютерной обработки для оценки полученных результатов, их анализа и проверки достоверности экспериментальных гипотез.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Эти выводы позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1. Психологам - профконсультантам, психологам, обеспечивающим психологическую поддержку слушателей:

- рассматривать абитуриентов и слушателей второго высшего образования как группу людей, находящихся в сензитивном периоде самоопределения. В этой связи им необходима психологическая помощь по осознанию личностных и профессиональных потребностей, интересов, ценностей и информирование о выбираемой профессии. Важно, чтобы профессиональные интенции были интегрированы с личностными. Важно также, чтобы выбор профессии осуществлялся с учетом опыта, накопленного в прошлом, настоящем и в соответствии с будущими планами;

- для идентификации стратегии самоопределения, а значит и выбора психокоррекционных методов, рекомендуем воспользоваться выделенными нами критериями и пакетом психологических методик;

- слушатели, относимые к группе персонификации, характеризуются напряженными отношениями между актуальным «Я» и идеалами, страдают от повышенной внутренней конфликтности. Психологическую поддержку им целесообразно осуществлять с использованием методов гуманистической психокоррекции;

- персонализирующимся слушателям целесообразно в большинстве случаев оказать помощь в усилении интегративных процессов, используя методики психосинтеза и гештальт психологии.

2. Организаторам педагогического процесса высшей школы:

- в связи с тенденцией к гуманизации современной высшей школы, заключающейся в движении от деятельностно-центрированной педагогики к личностно-центрированной, сфера второго высшего образования может стать социальным институтом, базирующимся на новых ценностях - саморазвитии, самопроектировании личности. Для этого необходим учет и использование в педагогическом процессе информации об индивидуальных способах самодвижения в осваиваемой профессии и связанных с ними сложностях, для выстраивания субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов требуется дополнительная психологическая подготовка педагогов, повышающая психологическую компетентность в межличностном взаимодействии со слушателями.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с поставленной целью исследования и выдвинутой гипотезой, нами был проведен теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблемам самоопределения личности, изучены закономерности самоопределения в процессе жизни, особенности профессионального самоопределения, выделены основные механизмы самоопределения.

Тщательное планирование экспериментального исследования, использование методов статистической обработки для анализа данных, позволило доказать экспериментальные гипотезы.

Теоретическая и экспериментальная работы по теме исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Использование психобиографического метода подтвердило положение о том, что большинство слушателей в системе второго высшего образования определяют период перед поступлением на учебу как кризисный (92%), а значит группа слушателей психологов, выбранная в качестве объекта исследования является репрезентативной для изучения динамических аспектов самоопределения. Только в половине случаев можно говорить о нормативном кризисе, обусловленном логикой профессионального и личностного развития, тогда как в 25% случаев кризис характеризуется как результат травмирующего изменения социальных условий, в 12% случаев можно говорить о сверхнормативной динамике кризиса. Кризис приводит к повышенной сензитивности к условиям самоопределения, социальным гарантом моратория становится институт второго высшего образования.

2. Нами выделено три стратегии самоопределения, которые представляют собой способы самоосуществления и социального осуществления, в том числе, освоения новой профессии: а) стратегия персонификации, связанная с доминирующим развитием внутренней позиции, обеспечивающая процесс индивидуализации, усиливающая интегрированность личностных структур, способствующая принятию своих теневых сторон. Процесс персонификации осуществляется посредством самодетерминации и связан с интенсивностью механизмов синтеза, интеграции, конвергенции интериоризированных элементов, б) стратегия персонализации, представляющая собой преимущественное развитие социальных аспектов самоопределения и связанная с интериоризацией привлекательных социальных ролей. Ведущую роль в ней играют процессы социальной детерминации. Социальное измерение самоопределения обеспечивает возможность выполнения требования всех ролевых систем, к которым принадлежит человек. Механизмами, обеспечивающими процесс персонализации, выступают интернализация, интроекция и идентификация, в) средняя стратегия, оптимальным или противоречивым образом соединяющая процессы персонификации и персонализации. Доказана достоверность психологических различий между группами по выраженности и роли индивидуально-психологических перспектив, взаимодействию интенциональных и поссиденциальных компонентов самосознания, по особенностям самоотношения, уровню самоактуализации и степени целостности личности.

Стратегия самоопределения личности обуславливает характеристики процесса профессионализации. Профессиональное самоопределение протекает в разных группах по-разному. Наиболее благоприятным представляется процесс профессионализации у группы персонифицирующихся, поскольку обеспечивается единство профессионального и личностного самосозидания, единство профессиональной и личностной самореализации. В случае персонализации профессиональное самоопределение не достаточно соотносится с личностным.

Стратегия самоопределения оказывается фактором, способствующим разной выраженности и направленности динамических изменений, так, для группы персонифицирующихся зафиксирована самая значительная динамика в направлении роста самоактуализации, самоценности, самопринятия. Для группы персонализирующихся динамика разворачивается в направлении увеличении самоуважения, связанного с соответствием социальным требованиям, растет также количество объективных самохарактеристик.

6. Динамическое исследование обнаружило возможность смены слушателем выбранной стратегии и переход в другую группу. Этот факт свидетельствует о функциональности стратегий, возможной фазности в их осуществлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кучеренко, Наталья Борисовна, Томск

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 1987. - С. 137 - 145.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука,1987. - С. 10 -14.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 243 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - №4. - С. 39 -54.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. П.: Изд-во Лгу, 1968. -339 с.

7. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996. -148 с.

8. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Дис.докт. психол. наук. Томск, 1997.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С.23 - 45.

10. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 131 - 142.

11. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - №2. - С. 8 - 18.

12. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 140 -147.

13. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 212 -243.

14. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии -1979. №4.-С. 131 -138.

15. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: Наука, 1990. 367 с.

16. Бердяев. Н.А Смысл творчества. М.: Наука, 1989. - 310 с.

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

18. Блумер Г. Общество как символическая интеракция. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 173 -179.

19. Бодалев A.A. Акме эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека // Мир психологии. -1998. - №3. - С. 59-65

20. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы периодизации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова и др.). М.: Наука, 1991. -С. 3-26.

21. Божович Л.И Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С. 23 -33.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

23. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412 с.

24. Вавилов Ю.П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Атореф. канд. дис. Ярославль, 1971,- 20с.

25. Васильева E.H. Приоритетные ценности в личностно-ориентированном образовании // Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - С. 38 - 40.

26. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. - №2.- С.119-130.

27. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 19 - 26.

28. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии. 1994,- №3.-С. 43-52.

29. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах. // Мир психологии. 1998. - №2. - С. 22-26

30. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 47 с.

31. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, Наукова думка, 1984. - С. 156.

32. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

33. Горбунцова Е.В., Кайгородов Б.В. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» как основной показатель личностного роста ребенка // Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - С. 53 - 55

34. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1977. -255 с.

35. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. Спб.: Братство, 1994. - 364 с.

36. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности//Психологический журнал. 1997. - №6.- С. 35-44.

37. Иванушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков // Журнал практического психолога. 1998. - №4. - С. 34 - 46.

38. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Наука, 1974. - 235с.

39. Казакина М.Г. Процесс формирования нравственного идеала и методы его исследования // О некоторых вопросах нравственного воспитания детей, подростков. М.: Наука, 1970. - С.23 - 37.

40. Канторович Н.Е. О профессиональной ориентации школьников // Школа и производство. 1966. - №5. - С. 17 - 18.

41. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. - 95 с.

42. Климов Е.А. О принципиальных основах управления процессом профессионализации личности на этапе выбора профессии. // Тезисы к XX международному психологическому конгрессу. М., 1972. - С.89 - 91.

43. Климов Е.А. Общая типология ситуаций и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта. / Научные труды ВНИИ профтехобразования, вып. 32. П., 1976. С.5 -25.

44. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 190 с.

45. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли. // Системное исследование. М., 1975. -С. 56 - 64.

46. Комаровская Л.В. Проблема профессионального самоопределения личности: условия развития педагогической рефлексии // Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. -С. 79-81

47. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

48. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психологический журнал. 1981.-Т.2. - №3. - С. 25 - 36.

49. Кон И.С. Открытие Я. М.: Наука, 1978. - 367 с.

50. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 191 с.

51. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1995. - №6. - С. 9 - 19

52. Кроник A.A., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. - Т. 4. - №5. - С. 57 - 65.

53. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С. 20 - 30.

54. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983,-№2.-С. 51-59.

55. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1984.-С. 180-186.

56. Кухарчук А.М Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис.канд. психол. наук.-Минск, 1973. 23 с.

57. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 196 — 210.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -303 с.

59. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 156 - 173.

60. Майерс Д. Социальная психология. СП б.: Питер, 1998. - 688с.

61. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Наука, 1996. - 267 с

62. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл - бук, 1997. - 304 с.

63. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.:Педагогика, 1986.-256 с.

64. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях. // Вопросы психологии. - 1998. - №2. - С. 28 - 38.

65. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Дж. Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. - №5. - С. 110-122.

66. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994. -133 с.

67. Овсянникова В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. канд.дис. Л., 1982.-23 с.

68. Окунь Я. Факторный анализ. М.: Статистика, 1974. - 200с.

69. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5 - 19

70. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993, 30 с.

71. Пеняева С.Е. Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 3 - 9.

72. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 207 с.

73. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Прогресс, 1978. - 175 с.

74. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - С. 8 - 18.

75. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

76. Погосян P.M. О типологии выбора будущей профессии. // Тезисы VIII Закавказской конференции психологов. Ереван, 1980. - С. 114- 115.

77. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. -№3,-С. 56-71.

78. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. JT1.M. Митиной. Кемерово, 1996. -231 с.

79. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 256 с.

80. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 351 с.

81. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. докт. педаг. наук. -Екатеринбург, 1995. -40с.

82. Психологическая теория коллектива. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Прогресс, 1979.-239 с.

83. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: Наука, 1977.-258 с.

84. Психология индивидуальных различий: Тесты. М.: Наука, 1982. - 259 с.

85. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СП б.: Восточно -Европейский институт психоанализа, 1995. - 288 с.

86. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии . М.: Педагогика, 1946. - 674 с.

87. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

88. Сафин В. Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности // Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа, 1985. - С. 3 -29

89. Сафин В.Ф. Профессиональные намерения учащихся и устойчивость их самооценки. // Вопросы подготовки школьников к жизни и труду. Пермь, 1976.-С. 52-65.

90. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. - №3. - С. 62 - 72.

91. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 69 -75.

92. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

93. Сафин В.Ф. Структура оценочных суждений и ее динамика // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С. 122-123.

94. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - №4. - С. 65 - 73.

95. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СП б.: Социально - психологический центр, 1996.- 354с.

96. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995.-384 с.

97. Сохань Л.В., Кириллова М.В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности // Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев: Наукова думка, 1982. - С. 223-255.

98. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд - во МГУ, 1983. - 284 с.

99. Сушков И.Р. Самокатегоризационная теория и групповые феномены // Психологический журнал. 1994. - №1. - С. 158 - 167.

100. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Тернера // Психологический журнал.- 1993. №3. - С. 127 - 137.

101. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С. 173-195.

102. Фейдимен Д., Фрейген Р. Личность и личностный рост. Феодосия, 1993.-71 с.

103. Фейербах Л. Избранные философские произведения // В 2 т. М.: Прогресс, 1955. - Т.1.- с. 496.

104. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд - во МГУ, 1984. - С. 97-127.

105. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

106. Франселла Ф. Банистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.-236 с.

107. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

108. Чавчавадзе Н.З Культура и ценности Тбилиси, 1984. - 171 с.

109. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-142 с.

110. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии. 1996. - №5. - С. 117-131.

111. Чудновский В.Э Предпосылки формирования нравственной устойчивости личности. // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. -М., 1973. С. 101 - 112.

112. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика. -1981.-207 с.

113. Шавир П.А. О некоторых методологических аспектах проблемы профессионального самоопределения. // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1974. - Вып. 1. - С. 63 - 76.

114. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

115. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

116. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М,: Знание, 1993.- 154 с.

117. Эриксон Г. Эрик. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996. -С.592.

118. Эриксон Эрик Г. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.344 с.

119. Breakwell G.M. Coping with theartened identities. L.-N.Y.: Mithuen, 1986

120. Buhler Ch. Genetic aspects of the self. Ann. N.Y. Acad. Sei., 1962,v. 96 Fundamentals of psychology. The psychology of self. c. 753

121. Coleman J.C. Relationships in adolescence. L.:Routledge & Kegan Paul, 1974;

122. Gerstmann P. Sposob formulowania planow zyciowych a poziom rownowagi emocjonalnej dorastajacej mlodziezy // Psychologia wychowawcza. 1981. -XXIV. № 1. -C. 66-75

123. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1963.

124. Habermas J. Identität // Zur Reconstruction des Historischen Materialismus. Frankfurt: Suhrkamp , 1976.

125. Hornstein W., Scheford W., Schmeiser G., Stackebrandt I. Lernen im Jugendalter. Stuttgart, 1975.

126. Luckmann Th. Remarks on personal identity: Inner, Social and Historical Time // Jacobcon Widding A. (ed.). Identity: personal and sociocultural. Uppsala, 1983.

127. Marcia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent. N.Y.: John Wiley, 1980.

128. Matteson D.R Adolescence today, Sex roles and the search for identity. Homewood, Dorsay Press, 1975.

129. Super D.E. Synthesis: Or is it distillation // The personnel and guidance Journal. 1983. - Vol.61, №8. - P. 508-512

130. Super D.E. Theory of vocational development. J. Amer. Psychol., 1953. -V.8/ - №5.

131. TaJfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict // Austin W.C., Worchel S. (eds.), 1974,

132. Waterman A.S Identity development from adolescence to adulthood // Develop. Psychol. -1982. V. 18. -№3. - P. 341 - 358.

133. Weinreich P. Psychodynamics of Personal and Social Identity // Jacobcon -Widding A. (ed.). Identity: personal and sociocultural. Uppsala, 1983.