Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе

Шабельников, Ирлан Витальевич

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе

Автореферат

Автор научной работы: Шабельников, Ирлан Витальевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе"

На правах рукописи

Шабелышков Ирлан Витальевич

ВЛИЯНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВАХ СВЕРСТНИКОВ НА СУБЪЕКТНЫЕ ПОЗИЦИИ И СТАТУС ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В ГРУППЕ

Специальность 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института психологии им. JI.C. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Г.Г. Кравцов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор А.М. Прихожан

кандидат психологических наук, доцент В.Ф. Спиридонов

Ведущая организация:

МГУ факультет психологии

Защита состоится «{£» мая 2003 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.198.03 в Институте психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ Автореферат разослан «М» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук

О.И.Мотков

2ооЗ?-А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется значимостью ориентировки человека в личностных качествах окружающих для его успешного включения в совместную деятельность. Успех человека в жизни, в деятельности, в реализации творческих способностей зависит от его умения выстраивать межличностные взаимодействия и адекватно ориентироваться в личностных качествах окружающих. Особенно важную роль играет ориентировка в качествах окружающих для молодых людей, только еще включающихся в продуктивную совместную деятельность и выстраивающих свои отношения в группе.

Известно, что наиболее активно способность человека выстраивать межличностные взаимодействия формируется в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в подростковом возрасте человек начинает активно выстраивать сферу взаимоотношений со сверстниками, которая затем составляет жизненную опору его будущего (В.В. Давыдов, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, В.В. Рубцов и др.).

Исследование влияния способности подростков и юношей ориентироваться в личностных характеристиках сверстников на проявление их субъектных позиций во взаимодействии с окружающими позволяет глубже раскрыть психологические основы личности, выявить важные параметры самосознания молодого человека. Исследование способности субъекта оценивать личностные качества окружающих с проекцией этих оценок на представления окружающих, как о самом этом субъекте, так и о тех, кого оценивает данный субъект, позволяет определить конкретные параметры адекватности личностных оценок и способности человека ориентироваться в пространстве группы.

Целью данной работы было выявление зависимости статусного положения индивида в группе и его склонности занимать те или иные субъектные позиции во взаимодействии с окружающими от его способности ориентироваться в личностных качествах членов группы.

Объект исследования - способность молодых людей ориентироваться в личностных характеристиках сверстников, а также их склонность принимать те или иные субъектные позиции во взаимодействии. Испытуемыми в нашем исследовании были подростки 12-15 лет и студенты 2-3 курсов (19-23 лет).

Предмет исследования - влияние способности подростков и юношей ориентироваться в личностных характеристиках сверстников на выбор ими субъектных позиций в межличностных взаимодействиях и на статус этих подростков и юношей в восприятии их другими членами группы.

Гипотеза исследования. Ориентировка в личностных характеристиках сверстников закономерно влияет на принятие подростками и юношами

Существует склонность индивидов с разными типами ориентировки в личностных характеристиках окружающих принимать те или иные субъектные позиции.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. На основании изучения соответствующей литературы, определить некоторые качественные параметры, характеризующие способность личности ориентироваться в личностных характеристиках других людей.

2. Используя принципы матричного анализа, разработать метод, позволяющий количественно оценить качества ориентировки субъекта как в собственных личностных характеристиках, так и в характеристиках других членов экспериментальной группы.

3. Исследовать такие особенности личности молодого человека как зависимость оценивания им личностных качеств сверстников от общего мнения группы (резонансность оценки), а также зависимость оценки от отношения к данному испытуемому оцениваемого им сверстника (взаимность). Исследовать особенности ориентировки в личностных характеристиках сверстников у представителей разных возрастных групп:

а) выяснить приоритетные личностные качества, на которые ориентируются подростки и юноши в группах своих сверстников;

б) выяснить приоритетность ориентировки испытуемых на резонансную или взаимную форму оценки личностных качеств сверстников в разных возрастных группах.

4. На основании данных оценки личностных характеристик испытуемых другими членами группы выяснить статусное положение каждого испытуемого в группе сверстников. Соотнести выявленные особенности ориентировки испытуемых в личностных характеристиках сверстников с их статусным положением в группе.

5. Выделить субъектные позиции, характеризующие особенности взаимодействия человека с другими индивидами. Определить склонность каждого испытуемого занимать определенную субъектную позицию во взаимодействии с другими людьми.

6. Соотнести выявленные на основе метода матричного анализа уровни резонансности и взаимности оценивания испытуемыми личностных характеристик сверстников со склонностью этих испытуемых занимать определенную субъектную позицию в ситуации конфликтного взаимодействия. Выяснить зависимость принятия испытуемыми той или иной субъектной позиции от уровня резонансности и от уровня взаимности оценивания ими качеств окружающих.

Методологическую базу исследования составили положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, представления о деятельности и личности, разработанные в отечественной и зарубежной психологии. Методы были отобраны основании предварительных психологических исследований игровой деятельности подростков.

В исследовании были использованы следующие методы:

1.Метод матричного анализа результатов оценивания испытуемыми личностных характеристик членов группы.

2. Методика выявления субъектных позиций испытуемых в ситуации конфликтного взаимодействия.

3.Методы математической статистики для выявления достоверной корреляции между независимыми и зависимыми рядами данных.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов диссертации обусловлены опорой на теоретико-методологический фундамент культурно-исторического подхода в психологии, адекватностью исследовательских методик поставленным задачам, применением для обработки полученных данных метода матричного анализа и аппарата математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые выделены такие качественные параметры восприятия индивидом личностных качеств другого человека как взаимность и резонансность оценки, разработана техника количественного анализа выраженности взаимности и резонансности в оценках индивидом личностных качеств. На основе метода матричного анализа разработана методика матричного сканирования данных оценки личностных качеств и соотнесения нескольких рядов переменных, выражающих особенности оценивания членами экспериментальных групп личностных качеств друг друга. Установлена корреляционная зависимость принятия подростками и юношами определенных субъектных позиций во взаимодействии от уровней резонансности и взаимности оценивания ими личностных качеств сверстников. Установлена зависимость статусного положения испытуемых юношеского возраста в их восприятии группой от уровня развитости у них резонансности оценок и склонности принимать во взаимодействии субъектную позицию координатора.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем конкретизируются положения психологической теории деятельности о связи личностных качеств человека с его функционированием в роли субъекта деятельности. Впервые выделены и исследованы такие значимые параметры ориентировки человека как взаимность и резонансность оценивания им личностных характеристик окружающих. Раскрывается закономерная зависимость принятия индивидом определенной субъектной позиции от характера его ориентировки в личностных качествах окружающих. Способности подростков и юношей ориентироваться в личностных качествах получили в работе конкретное количественное выражение.

между особенностями ориентировки молодых людей в личностных качествах окружающих и их склонностью принимать во взаимодействии те или иные субъектные позиции должны учитываться при профессиональной подготовке различных специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В оценивании субъектом личностных качеств окружающих могут быть выделены такие параметры как согласованность оценки с общим мнением группы (резонансность) и зависимость оценки от отношения оцениваемого к данному субъекту (взаимность). На основе метода матричного анализа выделенные параметры оценивания могут быть представлены количественно в виде уровня резонансности и уровня взаимности оценивания.

2. Высокий уровень резонансности оценивания подростками и юношами личностных качеств сверстников благоприятствует принятию ими на себя функции координатора во взаимодействии со сверстниками и способствует формированию их высокого личностного статуса в группе сверстников. Высокий уровень резонансности оценивания подростками и юношами личностных качеств сверстников не благоприятствует принятию ими на себя функций потребителя, оценщика и исполнителя во взаимодействии со сверстниками.

3. Высокий уровень взаимности оценивания подростками личностных качеств сверстников не благоприятствует принятию ими на себя функций координатора и исполнителя во взаимодействии со сверстниками, но благоприятствует принятию ими на себя функции оценщика. Высокий уровень взаимности оценивания подростками личностных качеств сверстников, а также склонность демонстрировать в общении субъектную позицию потребителя не благоприятствуют формированию высокого личностного статуса в группе сверстников.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, а также на конференциях «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, РГГУ, 1999), «Проблемы психологии развития человека в контексте культурно -исторического подхода» (Москва, РГГУ, 2000), «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (Москва, РАО, 1999), «Воспитание и развитие: теория и практика конца XX века» (Москва, РАО, 1998), «Студенческая весна - 2000» (Москва, РАО, 2000), «Проблемы современного детства» (Москва, РАО, 2001), «Вторые чтения памяти Л.С.Выготского» (Москва, РГГУ, 2002), нашли свое отражение в 5 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований, в том числе - 37 на иностранных языках) и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема личности в системе межличностных отношений» рассматривается проблема функционирования и развития личности, как субъекта деятельности и общения. Взгляд на природу источника развития оказался столь принципиальным, что послужил водоразделом между отечественной психологией и зарубежной. В зарубежной психологии принято рассматривать человека как биологического индивида в его общественной индивидуальности или как personality - «лицо-маску», предстающую перед людьми, при исполнении человеком социальной роли. В отечественной психологии сохраняется традиция рассмотрения человека как «продукта общественных отношений» (К.Маркс). При этом как личность рассматривается иногда не любой взрослый человек, реализующий свою активность в контексте социальных отношений, а лишь субъект, способный к саморазвитию (Г.Г. Кравцов, 2000).

JI.C. Выготский рассматривал общественные отношения не просто как внешние условия, оказывающие влияние на человека, но как основу устойчивых психических новообразований, возникающих в результате интериоризации этих отношений. Личность становится для себя тем, что она есть, через то, что она представляет для других. Высшие психические функции необходимо проходят через внешнюю стадию развития. А.Н. Леонтьев, развивая идеи Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности психического развития, рассматривал целенаправленную деятельность человека, как основную форму развития психики. Деятельностный подход позволил детально изучить отдельные психические функции на операторном уровне, выделить ведущие деятельности, соответствующие определенным этапам развития психики ребенка, хотя и оставил открытым вопрос о смысловом содержании самой деятельности (Б.С.Братусь, 1999).

В развитии личности одним из ключевых этапов ее организации является подростковый и юношеский возраст. В подростковом возрасте в качестве ведущей деятельности выделяется интимно-личностное общение подростка со сверстниками, когда особенно активно формируются личностные позиции, потребностно-мотивационные установки и эмоционально-волевые качества личности (Д.Б. Эльконин, 1964, 1980 и др.). Л.И. Божович показывает, что в отличие от подростков, для старших школьников выбор жизненного пути, самоопределение становится мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и отношение к окружающему (Л.И. Божович, 1968).

Одним из ключевых моментов, характеризующих личность в системе ее взаимодействия с окружающими, выступает ее позиция в деятельности и

общении. Но в определениях «позиции» в психологической литературе нет единства. Не сложилось и единого основания для выделения позиций. Значение термина «позиция» каждый раз можно определить по контексту. Это в разных случаях - «роль», «отношение», «статус», «точка зрения» и др. С другой стороны, человек может принять решение о своем участии или неучастии в ситуации, соотнося знания о ситуации с самовосприятием ( M.J. Cody, M.L. McLaughlin, 1985; Г.М. Андреева, 1994; Д.Б. Парыгин, 1971; И.Д. Глячков, В.П. Горяинов, 1989; И.С. Кон, 1978; A.B. Петровский, В.А. Петровский, P.J1. Кричевский и др.).

А.Н. Леонтьев, говоря об особенностях психики детей, выделяет связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях (А.Н. Леонтьев, 1965,1972 и др.).

В современных технологиях психотерапии развертывается понятие личностного инсайта, который обнаруживается в целом ряде невербальных проявлений личности (F. Shapiro, 1995, F. Shapiro, М. Forrest, 1997). В соответствии с теорией А.Н. Леонтьева инсайт личности можно рассматривать как интериоризированную форму коллективных отношений реализующий позицию человека «здесь и сейчас». В поведении человека наиболее динамичным выражением его инсайта, его внутреннего состояния являются движения его глаз. Такое понимание личностного инсайта как интериоризированной и в своей основе симультанной структуры перекликается с идеями П.Я. Гальперина об интериоризации и симультанизации действий в автоматизированые схемы, составляющие психологическую основу внимания, симультанного мышления и других психических процессов личности (П.Я. Гальперин, 1969, 1977, 2002 и др.). Особый интерес в понимании личностного инсайта вызывает его определение как интериоризированной, т.е. интрапсихической формы коллективного.

С другой стороны, позиции взаимодополнительны и обусловлены (нельзя быть «ведущим», если нет «ведомого», и наоборот, к позиции «Родителя» дополнительная - либо «Дитя»», либо другой «Родитель»). Если оба партнера согласны занимать взаимодополнительные позиции, то ситуация развивается как согласованная (Э.Берн, 1992), если же каждый хочет быть «ведущим» или в ответ на «Взрослое» обращение следует «Родительская» трансакция, то ситуация становится конфликтной, если же оба партнера видят себя «ведомыми», то не получается продуктивного взаимодействия.

В социальной психологии представлен социологический уровень анализа роли. А.Г. Асмолов называет такой уровень анализа «квазипсихологическим». Он характеризует социальную роль как один из «социально-типических образцов поведения личности» (А.Г. Асмолов, 2001). Личность, с одной стороны, уже «продукт» социальных связей, а с другой - их созидатель, активный творец. Поэтому важно рассмотрение личности как в общей системе общественных отношений, так и в системе межличностных отношений.

М. Дойч выдвигает тезис о том, что между определенными типами социальных отношений («типами взаимозависимости») и характеристиками межличностных отношений («психологическими ориентациями») имеется тенденция к соответствию, которая ведет к изменению в первых или вторых (или в тех и в других), пока не будет достигнута высокая степень согласованности между ними. Тем самым структуру взаимодействия в данной ситуации этот автор связывает с предметным содержанием, что обусловливает необходимость особого внимания к данной схеме в нашей работе (Deutsch М.. 1982).

Проблема отношений разработана в трудах В.Н. Мясищева. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа -изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель и, следовательно, в его связи с миром роли объектов строго распределены (В.Н. Мясищев, 1949). Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня». Т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направленно именно в силу активности субъекта.

• Проблемы личности в общении, проблемы межличностного восприятия и понимания разрабатываются A.A. Бодалевым. Отталкиваясь от постановки проблем общения в трудах Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищсва, A.A. Бодалев исследует проблему и в психолого-педагогическом аспекте формирования личности, и в общепсихологическом аспекте восприятия человеком человека, и в социально-психологическом - функционирования личности в группе (A.A. Бодалев, 1965,1970, 1982, 1983 и др.).

Широкий спектр характеристик межличностного восприятия в группах исследовался в работах Г.М. Андреевой, В. С. Агеева, Л.Я. Гозмана, А.И. Донцова, Л.А. Петровской, А.У. Хараша и др. Были исследованы динамика межличностного восприятия в совместной деятельности, формирование внутригрупповых установок, изучены перцептивные аспекты взаимодействия и др. (Г.М. Андреева, А.И. Донцов и др., 1981, 1994, 2001).

Формирование и функционирование личности в системе деятельности определяется объективной структурой и организацией деятельности, где прослеживаются взаимная относительность субъектных функций и субъектных позиций индивидов. А.Н. Леонтьев подчеркивает социальную организацию деятельности человека, зависимость конкретного характера деятельности от места человека в обществе.

Целостность деятельности обеспечивается взаимодействием основных субъектных функций: потребителей результатов деятельности, действий или операций и исполнителей деятельности. В.К. Шабельников пишет, что начало всякой деятельности связанно с функцией потребления ее результатов (В .К. Шабельников, 1997, 2000 и др.). Прежде чем люди начинают что-либо строить, охотиться или сеять, должна возникнуть потребность в продуктах той или иной деятельности. Функция потребления определяет смысл и мотивационную направленность действий.

Субъектная функция потребителя непосредственно связана с источником мотивации деятельности, она организует векторы смысловой направленности всех компонентов деятельности на источник потребления и мотивации этой деятельности. В ходе развертывания деятельности функция потребления распределяется в соответствии с иерархической организацией деятельности. Всякое звено деятельности более высокого порядка проявляет функцию потребления относительно включаемых в него звеньев более низкого уровня. Так, в терминологии А.Н. Леонтьева, цель действия выдвигает функции потребления по отношению к операциям, составляющим действие. А мотив деятельности направляет функции потребления на реализацию ее целей и делегирует этим целям часть функций потребления. Этот момент А.Н. Леонтьев характеризует как «сдвиг мотива на цель» (А.Н. Леонтьев, 1959, 1965 и др.).

В исходной форме организации деятельности функции потребителя и исполнителя достаточны для возникновения и протекания деятельности. Однако в функционировании совместной деятельности возникают новые дополнительные функции, так или иначе связанные с основными функциями или отделяющиеся от них. Прежде всего, здесь следует указать на функцию координатора деятельности. Эта функция связана с передачей опыта организации деятельности. В более свернутом и сжатом виде функция координатора может проявляться в виде оценки действия или ситуации.

Координатор должен во всех случаях для выполнения своей функции учитывать объективную структуру деятельности. Схема общей структуры деятельности должна быть интериоризирована как критерий оценки, в соответствии с которым производится координация действий участников деятельности. Функция оценщика является обязательной составной частью функции субъекта-координатора. Координатор должен четко реагировать как на соответствие действий и способностей исполнителей критериям деятельности, так и на всякого рода рассогласования со схемой деятельности и отклонение от нее. То, что координатор несет в себе схему, отражающую организацию деятельности, обеспечивает ему способность резонансно реагировать на события в соответствии с общей структурой деятельности.

Можно полагать, что отраженность структуры деятельности в структуре личности субъекта-координатора и субъекта-оценщика позволяет им эмоционально или интуитивно резонировать с объективной предметной структурой деятельности, улавливая все согласования или рассогласования текущего процесса исполнения с этой структурой. В отличие от субъекта-оценщика субъект-координатор должен иметь возможность разворачивать деятельность в, тех или иных, не согласующихся между собой звеньях.

В отличие от функции субъекта-координатора, у субъекта-оценщика нет необходимости качественно соотносить свои оценки с реальной предметной структурой деятельности. При оценке действий участников деятельности на основе неадекватных критериев, проистекающих из опыта других видов деятельности, субъект-оценщик часто не получает обратной связи в форме какого-либо «неуспеха» оценивания. С точки зрения психологической

нагрузки, функция координатора требует наиболее высокого уровня ориентировки и в системе деятельности, и в возможностях ее участников.

Каждый субъект, участник деятельности может выступать носителем не одной, а нескольких субъектных функций. Выступая, например, исполнителем по отношению к более высокому уровню организации деятельности, индивид может быть потребителем по отношению к более мелким и частным компонентам деятельности, исполняемым другими индивидами.

Несмотря на то, что субъектные функции организаторов деятельности могут свободно распределяться между участниками совместной деятельности, в ряде исследований установлено, что склонность принимать во взаимодействии ту или иную субъектную функцию может выступать как достаточно устойчивая личностная характеристика индивида. Склонность занимать ту или иную субъектную функцию определяется как субъектная позиция личности.

Как показано в исследовании Е.В. Трифоновой, склонность занимать определенную функцию формируется у ребенка довольно рано. Уже в дошкольном возрасте испытуемые проявляли устойчивую тенденцию занимать во взаимодействии конкретную субъектную позицию. Склонность принимать те или иные субъектные функции коррелировала в исследовании Е.В. Трифоновой с определенными характеристиками детско-родительских отношений. Кроме того, было выявлено, что даже более взрослые испытуемые, воспитанные в семьях с определенным типом родительских отношений, проявляют склонность занимать те же субъектные позиции, что и дошкольники, живущие в семьях со сходным типом детско-родительских отношений (Е.В. Трифонова, 2000, 2002). Косвенно, это говорит о том, что склонность к определенному типу субъектных позиций является устойчивой характеристикой личности, сохраняющаяся на разных возрастных этапах развития.

В схеме периодизации Д.Б. Эльконина (Д.Б. Эльконин, 1964, 1980 и др.) подростковый возраст характеризуется высокой активностью в формировании ориентировки в личностных качествах людей. Можно полагать, что вступая в подростковый возраст, где ведущая деятельность направлена на формирование межличностных отношений за пределами семьи, человек стремится реализовать во взаимодействии со сверстниками те субъектные позиции, которые сформировались у него в структуре родительской семьи. В подростковом возрасте должно сформироваться взаимосоответствие между субъектными функциями, организуемыми в реальной системе взаимодействия, и склонностью индивидов принимать на себя определенные субъектные функции. Этот процесс порождает определенные конфликты в подростковой среде и проявляется как в поведении подростков, так и в их субъектных реакциях в психологических экспериментах.

В ряде исследований склонность занимать определенную субъектную позицию рассматривается как результат прямой идентификации со значимыми взрослыми (Э. Эриксон 1993, 1996). H.H. Обозов отмечает повышение уровня

ориентировки подростков в межличностной сфере. До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают внимание самого ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. В подростковом и юношеском возрасте положение изменяется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других (H.H. Обозов, 1979).

Интимно-личностное общение, если его рассматривать как особую ведущую деятельность подросткового возраста (Д.Б.Эльконин, 1995; Т.В.Драгунова, 1987) предполагает достаточно высокие психологические требования к тем подросткам, которые склонны занимать позицию субъекта координации этой деятельности. Можно ожидать, что именно в подростковом возрасте обнаруживаются устойчивые корреляции между способностью индивида ориентироваться в личностных качествах людей и их склонностью занимать позицию субъекта-координатора. Подросток, не обладающий хорошей способностью ориентироваться в личностных качествах людей, но пытающийся принять на себя роль координатора, может быть отвергнут группой, исходя из самой логики ведущей деятельности подросткового возраста. Ведь каждый из членов группы заинтересован, чтобы его личностные качества учитывались при взаимодействии.

Во второй главе диссертации «Исследование ориентировки в личностных качествах сверстников и ее влияния на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе» представлены результаты экспериментального исследования психологических особенностей восприятия старшеклассниками и студентами личностных качеств своих сверстников в группе и влияния этих особенностей на принятие испытуемыми определенных субъектных позиций в деятельности, а также на статус подростков и юношей в группе сверстников.

Для анализа способности подростков и юношей ориентироваться в личностных характеристиках сверстников была разработана методика матричного анализа личностных характеристик членов подростковых и юношеских групп. В отличие от применяемых обычно опросников или проективных методик, данный метод заключался в специальной матричной обработке системы ранжированных личностных характеристик, даваемых каждым испытуемым всем другим членам группы. При характеристике каждого испытуемого учитывались как все оценки, даваемые этому испытуемому другими членами группы по различным параметрам, так и некоторые особенности оценок, которые сам данный испытуемый давал другим членам группы. Учитывалась как зависимость характера его оценок от качества оценок, даваемых этому испытуемому теми, кого он оценивает, так и зависимость

мнения данного испытуемого от оценок, даваемых другими членами группы субъектам, оцениваемым этим испытуемым.

В основу методики были положены принципы матричного анализа, позволяющие анализировать соответствие двух не аддитивных систем данных. Выбор принципов матричного анализа для разработки методики, позволяющей анализировать взаимные личностные характеристики, связан с невозможностью описания субъект-субъектных взаимодействий вероятностно-статистическими методами, которые в основном используются в психологии. Затем данные, полученные с помощью матричного анализа, соотносились с данными, полученными на основании других методик, применявшихся в исследовании. Для анализа результатов такого соотнесения потребовалось применение методов математической статистики.

Цикл матричного анализа состоял из нескольких функциональных звеньев:

1) Выделение устойчивого экспериментального поля, в котором могут протекать не аддитивные между собой процессы. Экспериментальное поле определялось путем изначального выделения двух неизменных устойчивых параметров для каждого независимого друг от друга объема показателей. В нашем исследовании в качестве таких ограничивающих параметров выступали, с одной стороны, набор личностных характеристик, предлагаемых испытуемым для оценивания сверстников, а с другой стороны, состав группы оцениваемых сверстников. В таблице-матрице эти параметры обозначались в верхней горизонтальной строке и в левом вертикальном столбце.

В левом вертикальном столбце располагались семь предварительно отобранных оппозиций личностных характеристик. Эти оппозиции были ограничены максимальными и минимальными рангами личностных характеристик и имели противоположно направленный векторный характер: умный - глупый, добрый - злой, кампанейский - замкнутый, скромный -хвастливый, веселый - грустный, нежный - грубый, смелый - трусливый. Второй параметр обозначался в верхней горизонтальной строке был представлен списком фамилий испытуемых, участвующих в эксперименте (в количестве 12-13 человек в каждой группе). Списки фамилий и оппозиций личностных характеристик сохраняли одинаковую последовательность во всех используемых таблицах-матрицах. В результате мы подготовили матричное поле для включения ранговых оценок личностных характеристик испытуемых в единое семантическое пространство.

2) Определение источников насыщения матриц эмпирическим материалом. В нашем случае, источником насыщения матриц было сформированное к моменту проведения эксперимента представление испытуемых о личностных характеристиках представителей экспериментальной группы. Каждый испытуемый экспериментальной группы являлся независимым источником информации. Представление каждого испытуемого о личностных характеристиках других испытуемых экспериментальной группы было необходимым условием для дальнейшего получения обобщенной картины, отражающий имидж каждого участника

эксперимента. Имидж нами рассматривался как устойчивое положение личности в пространстве межличностных характеристик членов группы.

3) Определение формулы насыщения матриц эмпирическим материалом. В качестве формулы для заполнения таблицы было выбрано ранжирование. Ранжирование является элементарной формулой соотнесения двух неаддитивных процессов. Для испытуемых формула заполнения матрицы представлялась в виде правила заполнения таблицы: «Каждому из вас предлагается определить свое положение и положение каждого другого присутствующего здесь ученика в пространстве каждого из семи, представленных в таблице качеств». Ранжирование позволяло, с одной стороны, оценивать восприятие школьниками и студентами личностных качеств сверстников в учебной группе, а с другой, позволяло соотносить между собой представления испытуемых о положении сверстников в семантическом пространстве личностных характеристик. Результаты ранжирования не только отражают взаимную оценку сверстниками друг друга в ранговом значении, но и несут информацию об отношении подростков друг к другу.

4) Насыщение матриц эмпирическим материалом проходило при заполнении испытуемыми таблиц и не требовало непосредственного участия экспериментатора.

5) Анализ полученных результатов путем соотнесения матриц и получение устойчивых параметров, соответствующих целям исследования. В виде прямого отношения мы рассматривали отношение каждого субъекта к другим участникам эксперимента в форме заполненной им матрицы. Обратное отношение - отношение всех субъектов группы к одному ее представителю, которое выяснялось в результате сведения столбиков ранговых характеристик, соответствующих этому представителю, из совокупности индивидуальных матриц в одну матрицу, характеризующую данного испытуемого. Обратное отношение к каждому субъекту группы анализируется путем суммирования всех ранговых показателей отдельно по каждой характеристике и представления обратного отношения в виде столбика сумм, характеризующего этого субъекта.

Как результат анализа обратного отношения для всей группы строится матрица, в которую сводятся суммы всех ранговых показателей каждого представителя группы. Для получения «матрицы-меры» в сводной таблице сумм ранговых показателей для каждой характеристики выбиралось наименьшее значение из сумм ранговых показателей и этой ячейке матрицы давалось первре ранговое значение. Более высокой сумме - второе значение и т.д. Таким образом, матрица, полученная вторичным ранжированием (на основании сводной таблицы сумм ранговых значений), сохраняя информацию об обратном отношении всей группы к каждому испытуемому, в единицах измерения соответствовала индивидуальному (как прямому, так и обратному) отношению. Эта способность нести информацию о группе в простых ранговых единицах позволяет использовать матрицу второго ранжирования как меру.

На основе данных предварительного опроса подростков было выделено 7 типов личностных характеристик: умный ■■ глупый, добрый - злой, кампанейский — замкнутый, скромный — хвастливый, веселый — грустный, нежный - грубый, смелый — трусливый. Эти характеристики были выделены подростками как наиболее значимые в оценке личности.

Характеристики имели противоположно направленный векторный характер. Все члены группы распределялись каждым испытуемым по степени выраженности каждого из семи параметров личностных качеств. В результате каждый испытуемый, с одной стороны, давал систему оценок каждому члену группы, а с другой стороны, сам получал систему оценок от каждого из всех членов группы.

Это давало возможность путем матричного анализа результатов, представить полный образ испытуемого по всем параметрам оценки в соответствии с восприятием его всеми другими членами группы. Суммируя все оценки, данные группой каждому испытуемому, мы получали его обобщенный образ в восприятии его группой. Такой образ получался по каждому параметру простым сложением всех ранговых оценок, данных группой данному субъекту. » Это давало возможность охарактеризовать своеобразный имидж каждого испытуемого в его представленности в группе, объективно выражая его в количестве баллов по каждой характеристике.

Суммарные обобщенные имиджи каждого испытуемого были представлены в общей таблице и заново проранжирбваны. Минимальное суммарное значение баллов по каждому параметру принималось за единицу, а все остальные суммарные значения баллов распределялись по степени их нарастания, получая свое новое значение прибавлением одного балла. Это позволило нам получить обобщенную таблицу оценок группы, выраженную в таких же баллах, как и индивидуальные таблицы характеристик группы, составленные на основании оценок группы каждым испытуемым. Благодаря такой обработке, мы получили возможность выявлять совпадения оценок каждого члена группы каждым с обобщенными оценками вей группы. При этом мы оценивали случаи совпадения ранговых оценок личностных характеристик, сделанных данным испытуемым и всей группой.

Важно было выделить в восприятии испытуемыми личностных качеств сверстников такие психологические особенности, которые не зависели бы от содержания оцениваемых ими качеств сверстников, но стабильно 4 характеризовали бы некоторые психологические параметры этой оценки. Мы выделили в психологической структуре восприятия подростками личностных качеств сверстников два параметра: резонансность (согласованность оценки личностных характеристик с общим мнением группы) и взаимность (зависимость оценки другого субъекта от качества встречной оценки, даваемой тем субъектом данному испытуемому). ! '

Сумма совпадений оценок испытуемого и группы выступала математически выраженным показателем способности испытуемого ориентироваться в личностных качествах окружающих - -уровень

резонансности оценок. Достаточная валидность параметра резонансности (совпадения) оценок испытуемого и группы для выражения способности испытуемых ориентироваться в личностных качествах подтверждается тем, что при частичных изменениях состава группы испытуемых и повторных получениях групповых оценок личностных качеств на основе уже другого состава группы, факт совпадения мнения данного испытуемого с общим мнением группы обычно повторялся.

Наряду с уровнем резонансности оценок испытуемых, нами был рассмотрен уровень взаимности оценок между отдельными членами группы по каждой личностной характеристике. В пределах каждой личностной характеристики из групп испытуемых выделялись пары, которые одинаково оценивали друг друга по этой характеристике. Мы предполагали, что в случаях взаимности оценок по тому или иному качеству характер оценки испытуемым другого субъекта мог зависеть от того, как тот другой субъект оценивает испытуемого. В данном случае содержание оценки личностного качества могло оказаться лишь следствием ощущения отношения другого к себе. Для каждого испытуемого вся совокупность взаимных оценок с другими представителями группы, по всем характеристикам, представлялось как индивидуальное значение -уровень взаимности.

Уровень взаимности и уровень резонансности в оценках испытуемыми друг друга мы подсчитывали отдельно для каждого испытуемого, с целью соотнесения этих уровней с другими психологическими характеристиками.

Проективная методика выявления склонности индивида занимать определенную субъектную позицию. Для выявления склонности испытуемых занимать во взаимодействии ту или иную субъектную позицию использовался стимульный материал из 24 рисунков, применяемых в методике С.Розенцвейга. Обработка результатов проводилась на основе классификации типов позиции субъекта в межличностном взаимодействии, разработанной В.К. Шабельниковым. Такой способ классификации типа субъектных позиций испытуемого применялся в диссертациях A.B. Литвиновой, Е.В. Трифоновой, Д.В. Громова и в ряде других исследований.

Субъектные позиции проявляются как спонтанно выраженная склонность индивидов принимать на себя во взаимодействии с другими людьми те или иные субъектные функции. Выделялись следующие субъектные функции: субъекта-потребителя, субъекта-исполнителя, субъекта-оценщика, субъекта-координатора.

_Из 500 школьников и студентов московских учебных заведений, принявших участие в эксперименте, полные данные нам удалось получить по 150 испытуемым, а из них только 104 испытуемых (в составе групп) дали соответствующие матричному анализу данные. Таким образом, в эксперименте по полному блоку методик были проанализированы по четыре группы испытуемых двух возрастов: старшего школьного возраста (10 класс) и

студентов третьего курса (по 13 человек в каждой группе), итого 52+52=104 человека. Для выяснения зависимости между статусным положением испытуемых в группе; особенностями их ориентировки в личностных характеристиках сверстников и склонностью испытуемых занимать ту или иную субъектную позицию была использована компьютерная программа «SPSS 9.0 for Windows», которая позволяла нам, находить достоверные, значимые корреляции между этими параметрами.

Выяснение зависимостей между статусным положением молодого человека в группе и особенностями его ориентировки в личностных характеристиках сверстников. Под особенностями ориентировки испытуемого мы понимали выраженность в оценке им сверстников таких качеств, как резонансность оценки с мнением группы, а также степень зависимости его оценки от того, как его оценивает каждый из оцениваемых им сверстников (взаимность). Статусное положение испытуемого в группе определялось его обобщенным имиджем. Имидж определялся путем суммирования всех оценок, даваемых группой этому испытуемому.

Таблица I. Уровень корреляции статусного положения испытуемых двух возрастов с резонансностью и взаимностью их оценок.

резонансностью оценки взаимностью оценки

Общие данные +0,2* 0

Ученики десятого класса 0 (+0,16) 0

Студенты третьего курса +0,33* 0

Примечание: Знаком «+» в таблице обозначена положительная корреляция. Коэффициенты корреляции Спирмана, рассчитанные с уровнем значимости 0,05, в таблице отмечены знаком «*».

Для испытуемых в обобщенном анализе (вне зависимости от возраста), мы получили значимую положительную корреляцию между статусным положением молодого человека в группе и уровнем резонансности его оценок с мнением группы (+0,2). Если у испытуемых подросткового возраста наблюдается лишь тенденция к соответствию статусного положения испытуемого в группе уровню его резонансности оценок, то у испытуемых старшего возраста мы видим значимую корреляцию этих параметров (+0,33). То есть, если у испытуемого выявлено высокое статусное положение по тем или иным личностным характеристикам в группе, то он обычно лучше ориентируется в обобщенном представлении группы по этим качествам в отношении своих сверстников. С возрастом статусное положение испытуемых в большей степени начинает зависеть от их способности ориентироваться в обобщенном представлении группы по значимым для этой группы качествам.

Значение корреляции статусного положения в группе с уровнем взаимности оценок как у школьников, так и у студентов достоверно не

отличалось. Иными словами, то как испытуемые оценивают того или иного представителя группы, не отражается на их статусном положении в этой группе.

Выяснение зависимостей между склонностью молодого человека занимать ту или иную субъектную позицию и особенностями его ориентировки в личностных характеристиках сверстников. Склонность молодого человека занимать ту или иную субъектную позицию анализировалась нами на основании его ответов на стимульный материал, состоящий из 24 картинок. Каждый ответ рассматривался как проявление одной из четырех субъектных функций: субъекта-исполнителя, субъекта-потребителя, субъекта-оценщика и субъекта-координатора. Степень выраженности у испытуемого той или иной субъектной позиции характеризовалась количеством его ответов, выражающих его действия в данной субъектной позиции.

Таблица 2. Взаимосвязь между склонностью молодого человека занимать ту или иную субъектную позицию и особенностями его ориентировки в личностных характеристиках сверстников.

Субъект, позиции Резон, оценки Взаим. оценки

Координатор +0,69** -0,3*

Исполнитель -0,26* 0

Оценщик 0 0

Потребитель -0,3** 0

Примечание: Знаком «+» в таблице обозначена положительная корреляция, а знаком «-?) отрицательная. Коэффициенты корреляции Спирмана, рассчитанные с уровнем значимости 0,05, в таблице отмечены знаком «*», а с уровнем значимости 0,01 знаком «**».

Мы полагали, что как резонансность, так и взаимность оценивания испытуемыми окружающих людей являются значимыми психологическими характеристиками их восприятия, оказывающими влияние на характер их взаимодействия с другими людьми. Поэтому мы решили соотнести склонность испытуемых занимать определенные субъектные позиции как с уровнем резонансности оценок, так и с уровнем взаимности их оценок.

Как показывают результаты проведенного нами исследования (таблица 2), существует достоверная зависимость между уровнем резонансности оценок испытуемыми личностных качеств окружающих и склонностью этих испытуемых занимать во взаимодействии субъектную позицию координатора действий. В нашем исследовании был получен не просто факт возрастания случаев принятия на себя функции субъекта-координатора у испытуемых с высоким уровнем резонансности оценок, по сравнению с испытуемыми с низким уровнем резонансности, но была получена прямая зависимость возрастания резонансности оценки по мере возрастания склонности испытуемых принимать позицию субъекта координатора (+0,69**).

Функция субъекта-координатора предполагает принятие решений с учетом общей ситуации в группе участников деятельности. Субъект-координатор фактически отталкивается в своих действиях не от своей личной частной позиции и своих специфических потребностей, а от неких нелокальных системных отношений, соответствующих структуре деятельности. Поэтому не случайно, что качественное выполнение функции субъекта-координатора требует от индивида высокого уровня резонансности его оценок с окружающим психологическим пространством, т.е. в нашем случае с обобщенным вектором групповой оценки личностных качеств участников группы. Можно предполагать, что именно успешность резонансной оценки дает индивидам уверенность в их праве принимать на себя функции субъекта-координатора совместной деятельности. К подростковому возрасту индивид имеет уже немалый опыт общения в группе, и то, что он достаточно часто принимает на себя во взаимодействии функцию координатора, вероятно опирается на подсознательную уверенность в его праве и возможности выполнять эту функцию. Эта спонтанная, неосознаваемая испытуемыми склонность и выявлялась в применявшемся нами рисуночном тесте.

График 1. Рост склонности принимать позицию субъекта-координатора с ростом резонансности оценки.

По горизонтали (от 1 до 81) — испытуемые, в порядке степени возрастания у них уровня резонансности оценивания личностных качеств сверстников.

По вертикали (от 0 до 10) -- степень выраженности субъектной позиции координатора.

Интересные данные получены относительно корреляции уровня выраженности позиции субъекта-координатора с уровнем взаимности оценок испытуемых (таблица 2). Можно сказать, что высокий уровень взаимности оценок личностных качеств сверстников (-0,3) препятствует выполнению функции координатора совместной деятельности. Это можно объяснить тем, что формирование совместной деятельности связано со сложной борьбой молодых людей за утверждение себя в группе. Успешность этой борьбы предполагает некоторую отрешенность от личных амбиций при включении в

группу сверстников. Высокий уровень взаимности оценок показывает как раз отсутствие такой отрешенности и стремление строить взаимодействие в зависимости от личного отношения к себе. Видимо, это качество не позволяет молодому человеку успешно выполнять функцию координатора совместной деятельности. Этим и обусловлена отрицательная корреляция между выраженностью позиции субъекта-координатора и взаимностью оценок у испытуемых.

Функция субъекта-координатора в организации совместного действия является функцией, принимаемой на себя индивидом в ситуациях рассогласования действий. В ситуациях согласованного взаимодействия исполнителей и потребителей деятельности функция координации не является обязательной для ее принятия теми или иными личностями.

В нашем исследовании получена отрицательная корреляция склонности испытуемых принимать функцию исполнителя с уровнем резонансности оценок, даваемых ими сверстникам (-0,26). Отрицательная корреляция выраженности позиции субъекта-исполнителя с уровнем резонансности оценок говорит о том, что эту позицию чаще склонны занимать индивиды со сниженной чувствительностью к мнению группы. Функция субъекта-исполнителя обычно не требует дополнительной ориентировки в личностных характеристиках.

В нашем исследовании была выявлена достоверная отрицательная корреляция склонности испытуемых непосредственно выражать позицию субъекта-потребителя с уровнем резонансности их оценок (-0,3). Позицию субъекта-потребителя занимали испытуемые со сниженной чувствительностью к общему мнению группы относительно личностных качеств того или другого индивида. Можно видеть, что высокая степень выражения позиции субъекта-потребителя говорит о явной «глухоте» испытуемого к мнению окружающих и неучитыванию им этого мнения в своих оценках. Возрастание уровня резонансности оценки закономерно отражается в снижении склонности испытуемых проявлять позицию субъекта-потребителя. Распределение склонности занимать позицию координатора и позицию потребителя носит взаимопротивоположный характер: по мере возрастания уровня резонансности оценок у испытуемых возрастает склонность принимать на себя функцию координатора деятельности, и в той же мере снижается склонность занимать позицию потребителя.

Выяснение возрастных особенностей ориентировки в личностных качествах сверстников в зависимости от склонности испытуемыми принимать различные субъектные позиции проходило в два этапа. На первом этапе анализа мы выделили корреляции между особенностями ориентировки испытуемых в личностных качествах сверстников (резонансность и взаимность оценок) и склонностью этих испытуемых принимать различные субъектные

позиции. При этом, уровень корреляции по этим параметрам подсчитывался отдельно как для подростков, так и для испытуемых более старшего возраста.

Таблица 3. Взаимосвязь между склонностью испытуемых разных возрастов занимать ту или иную субъектную позицию и особенностями его ориентировки в личностных характеристиках сверстников.

Субъектные позиции Возраст испытуем. Резон, оценки Взаим. опенки

Координатор подростки +0,71 -0,28

юноши +0,64 0

Исполнитель подростки -0,28 0

юноши 0 0

Оценщик подростки 0 +0,28

юноши 0 0

Потребитель подростки 0 0

юноши -0,25 0

Примечание: Знаком «+» в таблице обозначена положительная корреляция, а знаком «-5,-отрицательная. Коэффициенты корреляции Спирмана рассчитанные со значимостью не ниже 0,08.

Второй этап был связан с непосредственным анализом проявляющихся возрастных особенностей ориентировки в личностных качествах сверстников у испытуемых, склонных занимать определенную субъектную позицию. Для этого мы перешли к относительному, векторному преобразованию полученных результатов.

Рассматривая в целом результаты (таблица 3), мы обратили внимание на важную особенность, представленную в возрастном перераспределении коэффициентов корреляции. С одной стороны, наблюдаются различия коэффициентов корреляции по каждой субъектной позиции (от 0 до + 0,250,28). С другой стороны, если различия в корреляции наблюдаются между испытуемыми разных возрастов по уровню резонансности оценок личностных качеств, то по уровню взаимности оценок мы не обнаруживаем таких различий. И наоборот, если наблюдаем различия в корреляции по уровню взаимности, то не обнаруживаем их по уровню резонансности оценок.

Полученные уровни корреляции мы рассмотрели как относительные показатели возрастных различий. То есть, относительное значение возрастных изменений возникло как разность, взятая по модулю (дельта), между абсолютными значениями корреляции каждого возраста для определенной субъектной позиции. Где знаки, ранее характеризовавшие прямую «+» или обратную «-» корреляцию с учетом возраста испытуемых, позволили характеризовать направление изменения особенностей ориентировки испытуемых с возрастом.

Г)

Таблица 4. Изменение с возрастом особенностей ориентировки у испытуемых, склонных занимать различные субъектные позиции.

Субъект, позиция Резон, оценки Взаим.оценки

Исполнитель +0,28 (0,08) 0

Координатор 0 +0,28 (0,08)

Оценщик 0 - 0,28 (0,08)

Потребитель +0,25 (0,08) 0

Полученные данные в целом характеризуют изменение приоритета ориентировки в личностных характеристиках сверстников у испытуемых склонных сохранять за собой ту или иную субъектную позицию (Таблица 4).

У испытуемых, склонных принимать на себя функцию субъектов-исполнителей, с возрастом увеличивается значение на резонансности оценок ими личностных характеристик окружающих (с 0 до +0,28), а у испытуемых, склонных сохранять за собой субъектную позицию потребителя, баланс в ориентировке сдвигается в сторону взаимности оценок (с +0,25 до 0 ).

Изменение приоритета в отношении взаимности оценок мы наблюдаем у испытуемых, склонных сохранять за собой функции субъекта-координатора (с 0 до +0,28) и субъекта-оценщика (с 0 до -0,28). Тогда как у испытуемых, склонных сохранять за собой функцию оценщика, баланс в ориентировке сдвигается в сторону резонансности оценок, а у испытуемых, склонных выполнять функцию координации, в сторону взаимности.

Выводы:

1 .Данные, полученные на основании метода матричного анализа позволяют видеть, что характер включения молодого человека в совместную деятельность и его взаимодействие окружающими определяются особенностями его ориентировки в личностных характеристиках участников деятельности. Как резонансность, так и взаимность оценивания личностных качеств окружающих непосредственно влияют на выбор или принятие личностью тех или иных субъектных позиций. Это связано с объективными требованиями, которые предъявляет та или иная субъектная функция к индивидам, принимающим на себя эту функцию.

2.Три параметра: склонность к координации, резонансность оценки и социальный статус - положительно связаны между собой и не зависят от возраста испытуемых. Склонность занимать позицию субъекта - координатора и статусное положение в группе прямо коррелируют с высоким уровнем резонансности оценок. На основании полученных данных, можно утверждать, что высокий уровень резонансности оценок испытуемого является условием успешной координации им совместной деятельности и способствует признанию за этим испытуемым высокого социального статуса среди сверстников.

3.Рассматривая особенности испытуемых подросткового и юношеского возраста в контексте взаимности оценки, можно сказать, что с возрастом у индивидов с разной склонностью принимать те или иные субъектные позиции меняется значение взаимности оценки в организации совместной деятельности. Если для субъекта-координатора и для субъекта-исполнителя, с возрастом, взаимность оценки перестает быть негативным фактором в организации совместной деятельности, то для оценщиков она становится помехой включения в совместную деятельность. Взаимность оценки для потребителя перестает быть фактором, сопутствующим функции потребления.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Шабельников И.В. Психологические, биологические и социально производственные закономерности коэволюции, как механизма гармонизации энергетических потоков // Вторая экологическая конференция молодых ученых. / Московский государственный горный университет М., 1998, С. 123-125.

2. Шабельников И.В. Перспектива симбиотической коэволюции одомашненных видов животных в процессе социально-культурного развития общества // Воспитание и развитие личности; теория и практика конца XX века / Институт воспитания и развития личности РАО. М., 1998. 4.1, С. 123-124.

3. Шабельников И.В. Некоторые особенности влияния СМИ на прохождение подросткового кризиса // Материалы седьмой конференции молодых ученых «Актуальные проблемы воспитания и развития личности; теория и практика»./ Институт Воспитания и Развития личности РАО. М., 1998. С. 206-209.

4. Шабельников И.В. Роль устойчивых переживаний в становлении эмоционально-эстетической структуры личности // Материалы международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». Москва 19-22 октября 1999/ Под ред. Е.Е.Кравцовой и В.Ф.Спиридонова. - М.: Вера Медика, 2000. С 160-168.

5. Шабельников И.В. Генетическое единство аффекта и интеллекта в творческой деятельности// Материалы первых чтений, памяти Л.С.Выготского «Культурно-историческая психология развития». Москва, 15-17 ноября 2000 г. / Под ред. И.А.Петуховой. - М.: Смысл, 2001. - С. 241-245.

* 6191

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шабельников, Ирлан Витальевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1. Личность в современной психологии.:.

1.2.Понятия позиции и роли испытуемого в социальной психологии.

1.3. Межличностные отношения и совместная деятельность.

1.4. Взаимная относительность позиций и функций в г межличностных отношениях и совместной деятельности.

1.5.0бшение как ведущая деятельность подросткового возраста и форма реализации индивидуальной субъектной позиции ребенка.

1.6. Имидж как результат субъект-субъектных взаимодействий в

Ч) референтной группе.

1.7. Формирование имиджа подростка как необходимое условие его вхождения в группу.

1.8. Имидж как мера социальных отношений.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ

ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВАХ СВЕРСТНИКОВ И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА СУБЪЕКТНЫЕ ПОЗИЦИИ И СТАТУС ЛИЧНОСТИ В ГРУППЕ

2.1. Методы исследования.

2.1.0.060.нование метода матричного анализа в исследованиях личностных характеристик.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе"

Известно, что наиболее активно способность человека выстраивать межличностные взаимодействия формируется в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в подростковом возрасте человек начинает активно выстраивать сферу взаимоотношений со сверстниками, которая затем составляет жизненную опору его будущего (В.В. Давыдов, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов, А.В. Петровский, Л.И. Уманский).

Исследование влияния способности подростков и юношей ориентироваться в личностных характеристиках сверстников на проявление их субъектных позиций во взаимодействии с окружающими позволяет глубже раскрыть психологические основы личности, выявить важные параметры самосознания молодого человека. Исследование способности субъекта. оценивать личностные качества окружающих с проекцией этих оценок на представления окружающих как о самом этом субъекте, так и о тех, кого оценивает данный субъект, позволяет определить конкретные параметры адекватности личностных оценок и способности человека ориентироваться в пространстве группы.

Объект исследования - ориентировка молодых людей в личностных характеристиках сверстников, а также их склонность принимать те или иные субъектные позиции во взаимодействии. Испытуемыми в нашем исследовании были подростки 12-15 лет и студенты 2-3 курсов (19-23 лет).

Предмет исследования - влияние ориентировки подростков и юношей в личностных характеристиках сверстников на выбор ими субъектных позиций в межличностных взаимодействиях и на статус этих подростков и юношей в восприятии их другими членами группы.

Гипотеза исследования. Ориентировка в личностных характеристиках сверстников закономерно влияет на принятие подростками и юношами определенных субъектных позиций во взаимодействии и их статус в группе. Существует склонность индивидов с разными типами ориентировки в личностных характеристиках окружающих принимать те или иные субъектные позиции.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

3. Исследовать зависимость оценивания испытуемыми личностных качеств сверстников от общего мнения группы (резонансность оценки), а также зависимость оценок от отношения к оценивающему испытуемому со стороны оцениваемого им сверстника (взаимность). Исследовать особенности ориентировки в личностных характеристиках сверстников у представителей разных возрастных групп: а) выяснить приоритетные личностные качества, на которые ориентируются подростки и юноши в группах своих сверстников; б) выяснить приоритетность ориентировки испытуемых на резонансную или взаимную форму оценки личностных качеств сверстников в разных возрастных группах.

Методологическую базу исследования составили положения культурно-исторической концепции JI.C. Выготского, представления о деятельности и личности, разработанные в отечественной и зарубежной психологии.

В исследовании были использованы следующие методы:

1. Метод матричного анализа результатов оценивания испытуемыми личностных характеристик членов группы.

2. Методика выявления субъектных позиций испытуемых в ситуации конфликтного взаимодействия.

3. Методы математической статистики для выявления достоверной корреляции между независимыми и зависимыми рядами данных.

Практическая значимость работы. Разработанная методика матричного анализа способностей членов группы оценивать личностные качества друг друга может найти применение для выяснения характера ориентировки людей в качествах окружающих. Определение уровня резонансности оценивания индивидом личностных качеств членов группы имеет важное значение при подборе руководящего персонала. Выявленные в диссертации зависимости между особенностями ориентировки молодых людей в личностных качествах окружающих и их склонностью принимать во взаимодействии те или иные субъектные позиции должны учитываться при профессиональной подготовке различных специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В оценивании субъектом личностных качеств окружающих могут быть выделены такие параметры как резонансность (согласованность оценки с общим мнением группы) и взаимность (зависимость оценки от отношения оцениваемого к данному субъекту). На основе метода матричного анализа выделенные параметры оценивания могут быть представлены количественно в виде уровня резонансности и уровня взаимности оценивания.

2. Высокий уровень резонансности оценивания подростками и юношами личностных качеств сверстников благоприятствует принятию ими на себя функции координатора во взаимодействии со сверстниками и способствует формированию их высокого личностного статуса в группе сверстников. Высокий уровень резонансности оценивания подростками и юношами личностных качеств сверстников не благоприятствует принятию ими на себя функций потребителя и исполнителя во взаимодействии со сверстниками.

3. Высокий уровень взаимности оценивания подростками личностных качеств сверстников не благоприятствует принятию ими на себя функций координатора и исполнителя во взаимодействии со сверстниками, но благоприятствует принятию ими на себя функции оценщика. Высокий уровень взаимности оценивания подростками личностных качеств сверстников, а также склонность демонстрировать в общении субъектную позицию потребителя не благопрйятствуют формированию высокого личностного статуса в группе сверстников.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности Института психологии им. JT.C. Выготского РГГУ, а также на конференциях «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, РГГУ 1999), «Проблемы психологии развития человека в контексте культурно - исторического подхода» (Москва, РГГУ 2000), «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (Москва, РАО 1999), «Воспитание и развитие: теория и практика конца XX века» (Москва, РАО 1998), «Студенческая весна -2000» (Москва, РАО 2000), «Проблемы современного детства» (Москва, РАО 2001), «Вторые чтения памяти JI.C. Выготского» (Москва, РГГУ, 2002), нашли свое отражение в 5 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ

1.Данные, полученные на основании метода матричного анализа позволяют видеть, что характер включения молодого человека в совместную деятельность и его взаимодействие окружающими определяются особенностями его ориентировки в личностных характеристиках участников деятельности. Как резонансность, так и взаимность оценивания личностных качеств окружающих непосредственно влияют на выбор или принятие личностью тех или иных субъектных позиций. Это связано с объективными требованиями, которые предъявляет та или иная субъектная функция к индивидам, принимающим на себя эту функцию.

2.Три параметра: склонность к координации, резонансность оценки и социальный статус - положительно связаны между собой и не зависят от возраста испытуемых. Склонность занимать позицию субъекта -координатора и статусное положение в группе прямо коррелируют с высоким уровнем резонансности оценок. На основании полученных данных, можно утверждать, что высокий уровень резонансности оценок испытуемого является условием успешной координации им совместной деятельности и способствует признанию за этим испытуемым высокого социального статуса среди сверстников.

2.2.4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании выяснялась зависимость между способностью подростков и юношей ориентироваться в личностных характеристиках сверстников и выбором ими субъектных позиций в межличностных взаимодействиях, а также статусом этих подростков и юношей в группе. В результате проведенного нами исследования были выявлены группы зависимостей.

Если учесть корреляцию (не зависящую от возраста) между социометрическим положением испытуемого в группе и уровнем резонансности его оценок, отмеченную ранее (таблица №4), то можно сказать, что три параметра: социальный статус, склонность к координации и резонансность оценки - положительно связаны между собой и не зависят от возраста испытуемых. Причем, все эти три параметра отрицательно связаны со склонностью испытуемых занимать позицию субъекта потребителя, и не зависят от склонности испытуемых занимать позицию оценщика.

Особенностью испытуемых подросткового возраста является высокая отрицательная корреляция уровня взаимности их оценок со склонностью этих испытуемых занимать позицию субъекта -координатора и положительная корреляция между уровнем взаимности их оценок и склонностью испытуемых занимать позицию субъекта-потребителя.

Тогда как особенностью испытуемых юношеского возраста является отрицательная корреляция уровня взаимности их оценок со склонностью этих испытуемых занимать позицию субъекта-исполнителя, а также более высокое значение отрицательной корреляции уровня резонансности их оценок со склонностью этих испытуемых занимать позицию субъекта-потребителя.

Рассматривая особенности испытуемых подросткового и юношеского возраста в контексте взаимности оценки можно сказать, что с возрастом у индивидов с разной склонностью принимать те или иные субъектные позиции меняется значение взаимности оценки в организации совместной деятельности. Если для субъекта координатора, с возрастом, взаимность оценки перестает быть негативным фактором в организации совместной деятельности, то для исполнителей она становится помехой включения в совместную деятельность. Взаимность оценки для потребителя перестает быть фактором, сопутствующим функции потребления. В любом случае требуется пересмотр значимости параметра взаимности оценки через призму роли резонансности оценки и статусного положения развивающейся личности.

Можно сделать вывод, что склонность ребенка занимать ту или иную позицию как мотивационное основание интимно-личностного общения в процессе общения, как совместной деятельности, приводит к объективному принятию соответствующей субъектной позиции в этой совместной деятельности через изменение взаимности оценки посредством соотнесения этой взаимности оценки с резонансностью оценки. Адекватное соотнесение взаимности с резонансностью оценки, в процессе общения, способствует получению устойчивого статусного положения в структуре личностных характеристик - формированию индивидуального имиджа. В свою очередь, сформированный имидж позволяет человеку найти свое индивидуальное место в структуре общественных отношений за рамками подросткового интимно -личностного общения в пространстве взрослых профессиональных отношений.

Полученные данные позволяют видеть как характер включения молодого человека в совместную деятельность или взаимодействие окружающими определяется особенностями его ориентировки в личностных характеристиках участников деятельности. Как резонансность, так и взаимность оценивания личностных качеств окружающих непосредственно влияет на выбор или принятие личностью тех или иных субъективных позиций. Очевидно, это связано с объективными требованиями, которые предъявляет та или иная субъектная функция к индивидам, принимающим на себя эту функцию. А.Н. Леонтьев утверждает в своей теории деятельности, что деятельность детерминирует формирование у индивида определенных личностных качеств. В нашем случае мы можем видеть, что эта детерминация связана с особенностями тех субъектных функций которые принимает на себя индивид. Уже сам характер включения индивида в деятельность определяется некоторыми личностными особенностями, сформированными еще до включения в ту или иную конкретную деятельность или в систему общения в группе. И соответствие личностных особенностей индивида объективным требованиям деятельности выражается в принятии этим индивидом той субъектной позиции, которая наиболее соответствует его личностным особенностям. В нашем случае такими личностными особенностями выступают резонансность и взаимность оценивания личностных качеств окружающих.

Зависимость соответствия личностных качеств индивида объективным требованиям деятельности проявлялось, например, в статусном положении подростков в группе. Например, в подростковых группах, еще только формирующихся и не отличающихся стабильностью, высока роль субъекта координатора. И, соответственно, мы видим высокую корреляцию между статусным положением подростков и их способностью выполнять эту функцию субъекта координатора. Эта способность, в свою очередь, зависит от уровня резонансности оценивания. Снижение же объективной потребности в функции координации взаимодействия к старшему возрасту закономерно приводит и к некоторому снижению степени корреляции между статусным положением и склонностью выполнять функцию субъекта координатора.

Такая личностная способность испытуемых как резонансность оценивания ими личностных качеств членов группы позволяет нам говорить о том, что их восприятие связано с реальностью имиджа оцениваемых товарищей в группе. В данном случае можно полагать , что имидж того или иного человека в группе является достаточно устойчивым объективным образованием. Именно восприятие каждого члена группы в соответствии с его объективным имиджем является залогом успешной координации взаимодействия членов группы. Такая личностная особенность как резонансность оценивания подводит нас к объективной психологической структуре группы или к интерпсихическому полю субъектных взаимодействий. Способность строить свои действия и влиять на действия окружающих в соответствии с этим интерпсихическим полем и есть объективное условие успешной деятельности субъекта координатора.

Более сложное отношение к принятию субъектных позиций проявляет такая личностная особенность испытуемых как взаимность оценивания окружающих. Мы видели, что взаимность оценивания окружающих препятствует принятию функции координатора у подростков функции исполнителя в старшем юношеском возрасте, в то же время взаимность оценивания положительно коррелирует с позицией оценщика в каждом из возрастов. Позиция оценщика - это наиболее отстраненная позиция из всех рассматривавшихся нами, в этой позиции человек не принимает непосредственного участия в действии, не исполняет, не координирует, не заявляет о своих потребностях он как бы со стороны дает оценку дает оценку окружающим, сдерживая себя от непосредственного включения во взаимодействие. Удивительным образом эта позиция коррелирует с высокой зависимостью своих оценок от отношению к себе лично. Здесь появляется безусловная зависимость своих точек зрения от восприятия себя окружающим, что косвенно может быть выражением высокой тревожности и неуверенности в себе. Видимо, не случайно взаимность оценивания отрицательно коррелирует со склонностью принимать и функцию координатора (подростки), и функцию исполнителя юношеский возраст), т.е. препятствует активному включению в совместную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шабельников, Ирлан Витальевич, Москва

1. Адлер А. Индивидуальная психология / История зарубежной психологии. 30-60 годы XX в. (тексты). - М., 1986.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1960. -339 с.

4. Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Ковалев А.Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирование общественной психологии: Вопросы психологии личности и общественной психологии / Ученые записки ЛГПИ. Л., 1969. - 254 с.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе теоретические ориентации. М., 1978.

6. Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. - С. 13-25.

7. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности: Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1985.

8. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // межличностное восприятие в группе. М., 1981.

9. Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения // Общение и деятельность / Рус. и чешек, яз. Прага, 1981.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1994. - 324с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник Московского университета / Сер. «Психология». № 1. 1977.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., МГУ, 1984. - 104 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

14. Асмолов А.Г., Мартова Т.Ю. Роль смены социальной'позиции в перестройке мотивационно-смысловой сферы у онкологических больных //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1985. Т. 85. Вып.12. С. 1846-1851.

15. Асмолов А.Г. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. № 1. 1978.

16. Бахтин М.М. Автор и герой. СПб.: Азбука, 2000.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1989.

18. Берне Р Развитие Я-концепции. М. 1986.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 324.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

23. Бодалев А.А., Ковалев Т.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. Сб. науч. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. С. 17-27.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. МЛ 995.

25. Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблем воспитания / Психологическая наука в СССР. Т. 2 М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 190-218.

26. Бородкин Ф.М., Каряк И.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1983.

27. Братусъ Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 3-19

28. Бруитинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-190 с.

29. Бусва Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1967.

30. Веягер В.Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действий // Новые исследования в психологии, №1/20. М.: Педагогика, 1979. - С. 65-69.

31. Веракса И.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 122-129.

32. Волков И.П. О социометрической методике в социально-психологических исследованиях. С., 1970.

33. Волкова К.Н. Характеристика межличностных отношений в семьях старших школьников // Материалы 2 Международного конгресса по социальной психологии. Тбилиси, 1970.

34. Выготский Л.С. Детская психология / Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. 4. М., 1984.

35. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций / Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. Т. 2. -М., 1983.

36. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1939.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

38. Гальперин П.Я., Кабыльницкая. С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.; МГУ, 1974. - 102 с.

39. Гальперин П.Я. Внимание как самостоятельная форма деятельности / Тезисы советских психологов к 21-му Международному психологическому конгрессу. М., 1976.

40. Гальперин П.Я. Формирование творческого мышления В кн.: Деятельность и психические процессы. Тезисы докладов к 5-му Всесоюзному съезду психологов. - М., 1977. - С. 54-55.

41. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. - С. 93-110.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2000.

43. Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Гегель Г.В.Ф. Собрание сочинений в грех томах. Т. 1. М.: Мысль, 1970. - 404 с.

44. Горбунов Н.И. Обоснованность, надежность и переносимость вопросников // Труды по социологии. Тарту, 1973. Т.2. - С. 159-222.

45. Гибш X., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972.

46. Глячков И.Д., Кондратьев Е.В. Соорганизация различных профессиональных позиций в эргономическом обеспечении проектирования // Психология и научно-технический прогресс. Тезисы докладов к 7 съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 75.

47. Гозман Л.Я. Проблема межличностного восприятия в семье // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. - С. 210-232.

48. Горяинов В.П. Обучение эргономистов посредством формирования у них деятельностных позиций // Тезисы докладов к 7 съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 106.

49. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореф.дис. докт. психол. наук. М., 1996. - 35 с.

50. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 51-59.

51. Громов Д.В. Изменение психологических характеристик личности в процессе прохождения процедур инициационного типа. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2002.53 .Давыдов ВВ. Психология. Ее сегодняшние проблемы // Знание-сила. 1978. №Ю. С. 17.

52. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной группы // Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

53. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. -200с.

54. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 207 с.

55. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание. 1987.

56. Духовность, художественное творчество, нравственность. (Материалы «круглого стола»). Выступление Л.П. Буевой / Вопросы философии. М., 1996. - №2. - С.8.

57. Ершов П.Н. Режиссура как практическая психология. М., 1972.

58. Жирнова И.С. Изучение влияния конфликтности в семье на формирование личности старшеклассников // Материалы 4 Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси, 1971. С. 168.

59. Жуков Ю.М. Проблемы измерения точности межличностного восприятия // Вестник Московского университета. Психология. 1978. №1.

60. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя. Автореф. дисс.к. пед. н. Ростов-на-Дону. -24 с.

61. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982. - 206 с.

62. Зейгагник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности М., МГУ. 1980. - 155с.

63. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. тр. М.: НИИ ОПП, 1980. - С. 53-64.

64. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 162-166.

65. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / С чего начинается личность. М., 1979.

66. Капустин С.А. Поляризированная оценочная позиция как универсальная причина проблем клиентов психологическойконсультации // Вестник Московского ун-та. Сер. «Психология». 1994. № 1. С.7-18.

67. Ковалев А.Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирование общественной психологии // Вопросы психологии личности и общественной психологии. Ученые записки ЛГПИ. Т. 254. -Л., 1969.

68. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и' проблемы ингериоризации // Вопросы психологии. 1985. №1.

69. Кондратьева А. С. Шмелев А.Г. Семантическая структура межличностной оценки самооценки у лиц с нормальным и повышенным артериальным давлением // Психологический журнал. 1983. С. 87-93.

70. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

71. Келли Дж. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1978.

72. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сборник научных трудов / Отв. ред. А.А. Бодалев). М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 50-57.

73. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Народная асвета, 1969.

74. Коломинский Я.Л. Проблемы личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1979.

75. Кричевский Р.Л. Мотивация групп принадлежности и механизм выдвижения в позицию лидера // Новые исследования в психологии. №1/20. -М.: Педагогика, 1979.-С. 95-101.

76. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.,

77. Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. М.,

78. Кон КС. Открытие «Я». М.: ИПЛ, 1978. - 366 с.

79. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

80. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. - С. 109.

81. Кон КС. Ребенок и общество. М., 1988. - С. 239-240.

82. Кон К.С. Этнография родительства. М., 1999.

83. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.Воронеж, 1997.

84. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психологического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. научн. трудов / Отв. ред. А.А. Бодалев. М.: Изд. АПН СССР, 1987. - С.50-5

85. Копьев А.Ф. Особенности психологического консультирования как диалогического общения: Дис.канд. психол. наук. М., 1990 - 182 с.

86. Красило А.И. Социально-психологическая позиция преподавателя в системе управления учебно-воспитательным процессом. Дисс.к. психол. наук. М., 1986.

87. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика Общения. М.,

88. Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. М.,1990.1991.1\20. М.: «Педагогика», 1979. - С. 95-1С

89. Кричееский Р.Л. Мотивация групп ! выдвижения в позицию лидера // Новые1990.1991.

90. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития (теоретико-методологическое исследование). Автореф. дис.докт. психол наук. М., 1997. - 39 с.

91. Кудрявцев В.Т. Идея субъекта основание единства психологического знания? // Вопросы психологии. №1. 1999. - С. 123125.

92. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. № 3. 1998. С. 17-33.

93. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. I Рига: Эксперимент, 1999. - 160 с.

94. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. I. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. - 174 с.

95. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 11 Методологические проблемы психологии развития. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997.

96. Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал. № 4. 1993. С. 172174.

97. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., ЛГУ, 1967.

98. Лаптева М.Д. Позиция в структуре профессионального общения. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

99. Леннеер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психо-социальная помощь населению / Пер. со шведского. М.: ИСР. С. 95-232.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. -576 с.

101. Леонтьев А.А. Общение . как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

103. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. М., 1978.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общей и пед. Психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 142 с.

105. Личность и ее социальные роли И Социология и идеология / Ред., сост. Л.А. Воловик. М.: Наука, 1969. - С. 248-261.

106. Литвинова А. В. Психологическая структура действия целеполагания руководителей школ. Автореф. Дис.канд. психол.наук. -М., 2000.

107. Личко Е.А. Подростковая психотерапия. Л., 1979.

108. Личко Е.А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983. - С. 185-201.

109. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Фейербах / Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. М., 1970. Т. 3.

111. Маркс К. К критике политической экономии / Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. М., 1970. Т. 13.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. Нью-Йорк. 1970. Джайджест // В кн. Курс практической психологии / Сост. P.P. Кашапов. Ижевск, 1995.

113. Матис Т.А. Об умении школьников оценивать свою работу с позиции другого участника деятельности // Теоретическая и прикладная проблема. Психология познания людьми друг друга. Тезисы докладов. -Краснодар: Кубанский университет, 1975. С. 88-90.

114. Mud М. Культура и мир детства. М., 1988.

115. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. -- 365 с.

116. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 108 с.

117. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., Сентябрь, 1997. -96 с.

118. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. - С. 430.

119. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

120. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

121. Муздыбаев К. Психология ответсвенности. Л., 1983.

122. Морено Дж.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.

123. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж. 1995.

125. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси, 1974.

126. Обозов Н.Н Возрастная психология: юность и зрелость. СПб., 2000.

127. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. -152с.

128. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М. 1995.

129. Парыгин Б. Д. Климат коллектива как предмет диагностического исследования // Психологический журнал. 1982. Т. 3. №3.

130. Парыгин БД. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971.-352 с.

131. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа. М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с.

132. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания // Вопросы психологии. № 5. 1982.

133. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., МГУ, 1989. - 216 с.

134. Петровский А.В. Опыт построения социально психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. № 5. 1973.

135. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1995.

136. Петровский А.В. Решетка противостояния позиций как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 32 - 38.

137. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

138. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С 61-69.

139. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

140. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: Сфера, 1999.

141. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков, психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.2 М., 1989.

143. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М. 1997.

144. Сборник: Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. Асмолова А.Г. М.: Смысл, 1999.

145. Сикорова В.И. Общение в семье как фактор формирования личности (Опыт социально-психологического исследования). Автореф. дис. канд. филос. наук. Л., 1974.

146. Словарь. Психология / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского 1990.

147. Словарь иностранных слов. М., Русский язык, 1982.

148. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. -М.1992.

149. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

150. Теории личности в западноевропейской и американской психологии // Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского Издательский Дом «БАХРАХ», 1996.

151. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста // Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И.В. Дубровиной М., Изд-во АПН СССР, 1991.

152. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. Асмолова А.Г. М.: Смысл, 1999.

153. Трифонова Е.В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2001. 156 с.

154. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.-Воронеж, 1997.

155. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

156. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

157. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

158. Федорова ЛЛ. К понятию коммуникативной компетентности. Автореф. Дисс.канд. филол. наук. М., 1980. - 25 с.

159. Фельдштеин Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

160. Фельдштеин Д.И. Психология становления личности. М. 1994.

161. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

162. Фрейд 3. «Я» и «Оно»; труды разных лет. Тбилиси. 1991.

163. Хайкин В.Л. Активное отношение и ориентационная активность в структуре активности // Мир психологии. № 2, 2000. С. 223-228.

164. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

165. Чхартишвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси, 1971.

166. Щавельников В.К. Одномоментная (симультанная) категоризация, ее формирование и психологический механизм // Самосознание, речь и мышление. Алма-Ата: КазПИ, 1980. - С. 3-16.

167. Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли (психологические механизмы «непосредственного» понимания). -Алма-Ата: Мектеп, 1982. 152 с.

168. Шабельников В. К. Формирование и психологические механизмы симультанной категоризации. Диссертация на соискание степени кандидата психолог, наук. М.: МГУ, 1978. - 178 с.

169. Шабельников В.К. Взаимоотношения европейского и азиатского менталитетов как отражение глобального «таяния» социальных структур. «Восток-Запад: диалог культур». Часть 1. Доклады и выступления 2-го международного симпозиума. Алматы, 1996. - С. 24-33

170. Шабельников В.К. Физика планет в периодизации Д.Б. Эльконина // Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». М., 1999

171. Шабельников В.К. Проблема детерминирующего субъекта в концепции «социальной детерминации» Л.С. Выготского. Материалы конференции, посвященной теории Л.С. Выготского (ноябрь, 2000). Институт психологии им. Л.С. Выготского. РГГУ.1. П£

172. Шабельников В.К. Психика как функциональная система (Природа-жизнь-личность: принципы самоорганизации). Учебное пособие. Алма-Ата: Мектеп» 1986. - 272 с.

173. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С.44-52.

174. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. М., 1961.

175. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. № 5. 1982.

176. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.

177. Шмелев А.Г. Экспериментальная психосемантика. М., 1982.

178. Щепаньскый Я. Элементарные понятия социологии / Пер. с польск. М., 1969.

179. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Международная педагогическая академия, 1995

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

181. Эльконин Д.Б. Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение 1967.

182. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

183. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

184. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СП&м

185. Юнг К.Г. Психология бессознательного.i

186. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.

187. Юнг К.Г. Либидо его метаморфозы и символы. СПб. 1994.198. lO)iz К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев. 1994.

188. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С. 89-105.

189. Asch S. Е. Forming Impressions of Personalities !h Journal of Abnormal and Social Psychology. 1946. № 41. P. 258-290.

190. Abel in, L. Some observations and comments on the earliest role of the father. Int J. Psycho-Anal. 1975. № 56. P. 293-302.

191. Alexander F. Emotional Factors in Essential Hypertension // Psychosomatical Medicine. 1939. № 1 - P. 175.

192. Barcai A. Normative Family Development 11 Journal of marriage and the family Therapies. 1981. Vol. 7. - № 3 - P. 353-360.

193. Baumrind D. Current patterns of parental authority // Develop. Psychol. Monoyr. 1971. №4.

194. Benjamin L.S. Structural analysis of behaviour // Psychological review. V. 81. 1978.

195. Boulby P. Child care and the growth of love. Abridged and edited by Trym. London, 1957. - P. 48-59.

196. Braun, Ch., Nicson, D. Different-age marriages and the Revolution at Home. Piatkus Books, 1980.

197. Cody M.J., McLaughlin M.L. The Situation as a Construct in Interpersonal Communication Research. In. Handbook of Interpersonal Communication. Ed. By M.L. Knapp, G.R. Miller. Beverly Hills, Sage Publications, 1985. - P. 263-312.

198. Carrell S.E. Between teens groups. Unpublished master's seminar paper, Southwest Missouri State University. Springfield, 1991.

199. Carrell S.E. Group exercises for Adolescents a manual for therapist. Sage Publications, Inc. - London, New Delhi, 2000. 223 p.

200. Child influences on marital and family interaction: A life-span perspective / Ed. by R.M. Lerner, G.B. Spanier. N. Y., 1978.

201. Curtis R. Toward an integrative theory of psychological change in individuals and organizations: a cognitiv-affective regulation model // How People change N.Y., 1991. P. 191-210.

202. Davis, R.D., Millon T. Personality Change: Metatheories and Alternatives // Can personality Change Washington: АРА, 1994. - P. 851 19.

203. Deutsch M. Interdependence and Psychological Orientation. In: Cooperetion and Helping Behavior. Theories and Research. Ed. by V.J.Derlega & J.Grzelak. N.Y., Academic Press, 1982. - P. 15-42.

204. Divorce and Separation. Context, courses and consequences / Ed. Levinger g., Moles O.C. N.Y.: Basic Book, 1979. - 337 p.

205. Erikson E. . Childhood and society. N.Y. Norton, 1963. - P. 446.

206. Ford D.H., Lerner R.M. Developmental System Theory: An Integrative approach. Newbury Park, С A: Sage, - 1992. - 413 p.

207. Fromm Erich. Man for himself. London, 1979 - P. 254.

208. Glass J., Bengstson V.L., Dunha C.C. Attitude similarity in three-generation families: Socialization, status inheritance, or reciprocal influence? // American Sociological Review. 1986. V. 51.

209. Handbook of ageing and the social sciences / Ed. by R. Binstock, E. Shanas. N.Y., 1985.

210. How People change / (Ed.) Curtis, R., Strieker, G. New York: Plenum Press, 1991. 398 p.

211. Jackson D, Weakland J. Conjoint Family Therapy // Psychiatry -1965 -№ 24. P. 345.

212. Kelley H.H. The Warm-Cold Variable in First Impressions of Personality / Journal of Abnormal and Social Psychology, 1950. № 18. P. 431-439.

213. Miller S., Nunnaly E., Wakman D. Alive and a ware. Imploving communication in relationships. Minneapolis: ICP, 1985. - 212p.

214. Milton G.A. A factor analytic study of child-rearing behaviours // Child Development. 1958. -№ 29. - P. 381-393

215. Overton W. The Arrow of Time and Cycle of Time: Concepts of Change, Cognition, and Embodiment // Psychological Inquiry. 1994, Vol. 5.-№3.-P. 215-237.

216. Pivcevic E. Change and Selves. Oxford, Clarendon Press, 1990. -151 p.

217. Prochaska J.O., Norcross J.C. System of Psychotherapy: Transtheoretical Analisis/ Pacific Grove: Brooks / Cole Publications. 1994. - 532 p.

218. Sevell W., Mussen P., Harris C. Relationships among childtraining practices // Amer. Social Rev. № 20. 1955. P. 137-148.

219. Shaffer E., Bell R. Development of parental attitude research instrument // Child Development. 1958. P. 339-361.

220. Shaffer E., Brody T. Parental and peer influences on moral development // Parent Child interaction. Theory, research and prospects.-N. Y. Academic Press, 1981. - P. 83-120.

221. Shapiro F. Eye Movement Desensitization and Reprocessing: Basic Principles, Protocols, and Procedures. N.Y.: The Guilfred Press, 1995. -398 p.

222. Shapiro F., Forrest M. EMDR: Breakthrough therapy for Overcoming Anxiety, Stress, and Trauma. N.Y.: Basic Books: A Division of Harper Collins Publisher, 1997. - 285 p.

223. Skolnick A. Early attachment and personal relationships-across the life course // Life-span development and behaviour. V. 7 / Ed. by P.B. Baltes, D.L. Featherman, R.M. Lerner. Hillsdale-L., 1986.

224. The effect of the infant on its caregiver / Ed. by M. Lewis, L.A. Rosenblum. N.Y., 1974.

225. Wylie R.C. The self-concept. V. 11 L.: Lincoln, 1979.