Формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке

Новикова, Светлана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Светлана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке"

На правах рукописи

Новикова Светлана Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп—2006

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гялустов Роберт Амбарцумович

кандидат педагогических наук Нашемук Анжела Владимировна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится <№>» 2006г. в'Ь часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, Конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан « ^ » 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета —■—М.Р. Кудаев

хоое^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена проблемой совершенствования качества профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, формирования у них творческого потенциала, готовности принимать ответственные решения в своей профессиональной области, способности к непрерывному профессиональному саморазвитию. Ведущее место в структуре профессиональных качеств данного специалиста отводится умениям быстро ориентироваться в динамичных условиях педагогической практики, иными словами, -профессиональной ориентировке.

Профессиональная ориентировка педагогов-психологов выражается, прежде всего, в умении воспринимать качественное многообразие педагогической реальности, устанавливать в этом многообразии сущностные свойства, важные для принятия взвешенных психолого-педагогических решений. Формирование у студентов готовности к профессиональной ориентировке предполагает воплощение самой ориентировки в образовательном процессе: в определенном содержании различных дисциплин, различных форм учебной и внеучебной работы, посредством специальных педагогических технологий. Такого рода содержание, формы, дидактический инструментарий представляют для профессиональной подготовки студентов особый интерес, поскольку от качества организации образовательного процесса во многом зависит их готовность квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность, а также субъективное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми.

Как показал предпринятый нами анализ, в практике высшего педагогического образования имеются необходимые предпосылки для целенаправленной организации процесса формирования у будущего педагога-психолога готовности к профессиональной ориентировке. Прежде всего, следует положительно оценить интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, возможность опоры на взаимосвязь аудиторной и внеадуторной работы, включения в образовательную программу новых учебных элементов, дополнительной практической базы. Построение целостного процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке позволяет не только полнее реализовать потенциал учебных дисциплин, но также закладывать основы педагогической интеграции, создавать условия для выхода за рамки узкопредметной подготовки будущего педагога-психолога. В то же время было установлено, что в практике высшего педагогического образования вопросы обучения будущих педагогов-психологов профессиональной ориентировке не находят своего должного отражения, что в свою очередь обусловливает низкий уровень реальной готовности студентов к профессиональной ориентировке.

В современной науке наработан определенный теоретический материал, позволяющий обозначить подходы к постановке и решению указанной проблемы: созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя и психолога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластении); в рамках акмеологического подхода дан развернутый анализ труда педагога как целостного феномена, выделены стороны (блоки) профессиональной деятельности, связанные с цач (О.С.

Анисимов, С.А. Анисимов, A.A. Бодапев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.).

Анализу профессиональной деятельности педагога-психолога посвящены многие работы в отечественной психологии: в рамках психологической теории деятельности рассматривается формирование задач, функций, основных направлений деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), анализируется влияние деятельности педагога-психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.В. Дубровина, A.B. Овчарова, Л.М. Митина, Е.С. Романова); в психологической теории личности делается акцент на личностный компонент профессиональной успешности педагогов-психологов, реализацию творческого потенциала личности, действия в ситуации неопределенности.

Принципиальное значение для нашей работы имеют исследования ориентировочной деятельности, выполненные под руководством А.Н. Леонтьева, ПЛ. Гальперина, A.B. Запорожца. В них выявлены содержание, структура, формы, своеобразие ориентировочной деятельности при решении практических и теоретических задач. Было установлено, что основные трудности профессионального обучения связаны, прежде всего, с «изъянами» в ориентировочной основе деятельности.

Содержание понятия «системная ориентировка» раскрыто З.А. Решетовой в теоретических разработках психологических основ формирования системного способа мышления. Ею показаны возможности использования обобщенной схемы ориентировочной деятельности, определено значение системной ориентировки для решения эвристических задач. В методологическом отношении определенный интерес представляет предложенный Ю.С. Тюнниковым подход к разработке дидактической концепции политехнической ориентации, центральными вопросами которой являются функции, состав и структура готовности к ориентации в сфере труда и техники, дидактические основы ее формирования в системе профессионального образования. Характеристика методов системного анализа и их значение для профессионального становления специалиста раскрыты в работах А.И. Половинкина, B.C. Флейшмана, В. Хубка и др.

Вместе с тем, не исследован ряд актуальных вопросов, связанных с построением целостного процесса формирования у будущего педагога-психолога готовности к профессиональной ориентировке: не раскрыта специфика такой ориентировки и особенности ее становления в условиях вузовской подготовки; не определены принципы построения процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке с опорой на интегративное взаимодействие учебных дисциплин различного цикла, адекватные специфике профессионально-педагогической подготовки учебное содержание и дидактические средства и др.

Таким образом, научная проблема, на решение которой направленно данное исследование, проявляется в следующих противоречиях: между социальной значимостью профессиональной ориентировки современного педагога-психолога и в этой связи образовательными потребностями, запросами, ожиданиями студентов и требованиями государственного образовательного стандарта ВПО по

специальности 02.04.00* с квалификацией «педагог-психолог»; между необходимостью формирования у будущих педагогов-психологов высокого уровня профессиональной ориентировки в многообразной педагогической практике и отсутствием теоретической и практической разработки адекватного образовательного процесса.

Названные противоречия определили тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова сущность готовности педагога-психолога к профессиональной ориентировке, ее функции, состав и структура? Каковы основы проектирования междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке у будущего педагога-психолога? Какой педагогический инструментарий может обеспечить адекватную реализацию данного процесса на различных этапах профессиональной подготовки студентов?

Цель исследованиях теоретически обосновать и экспериментально апробировать междисциплинарный процесс формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке, включая систему педагогических целей, специально выделенное и интегрированное содержание, комплекс дидактических средств.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки педагога-психолога в системе высшего педагогического образования.

Предметом исследования выступает формирование у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке как специально организованный в условиях междисциплинарной интеграции педагогический процесс.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к профессиональной ориентировке у будущего педагога-психолога будет разработан, интегрирован в общую структуру образовательного процесса педагогического вуза и обеспечит повышение качества овладения данной ориентировкой, если:

- в систему педагогических целей профессиональной подготовки включены цели процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке;

- в основу интеграции содержания дисциплин специализации, общегуманитарной и общепрофессиональной подготовки положена типология задач профессиональной деятельности педагога-психолога;

- овладение способами и опытом профессиональной ориентировки осуществлять в контексте задач профессиональной деятельности педагога-психолога, при этом применяемые методы и средства получат целевое и содержательное соответствие со структурными компонентами формируемой готовности.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание готовности педагогов-психологов к профессиональной ориентировке.

2. Разработать концептуальную модель целостного междисциплинарного процесса по формированию у студентов готовности к профессиональной ориентировке.

3. Разработать междисциплинарное содержание и педагогическую технологию, способствующие формированию у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке.

4. Экспериментально апробировать спроектированный процесс по формированию у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении профессиональной деятельности: личностно-ориенгированный подход к образованию (В.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская, A.A. Кирсанов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.С. Пряжников и др.), деятельностный подход (С.Г. Вершловский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин) и ее современные модификации (А.И. Подольский, З.А. Решетова); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е.А. Климов, Е.С. Романова); методология педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников и др); теоретические основы педагогической интеграции (A.A. Беляева, A.A. Кирсанов, Н.К. Чапаев).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставнгельный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла акта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая «защита»); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, проектированием и апробацией эксперимента, разработкой программы спецкурса, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось в 2002-2006 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и организационно включало три этапа.

разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов. На третьем этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определен статус профессиональной ориентировки в структуре деятельности современного педагога-психолога и в этой связи уточнены ее сущностные характеристики, функции, компонентный состав и структура;

- разработаны основы проектирования процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке в условиях междисциплинарной интеграции (исходные теоретические основания построения междисциплинарного процесса; общие принципы проектирования; типы психолого-педагогических задач, центрирующие взаимодействие дисциплин различного цикла; доминанты профессиональной ориентировки; характеристика основных этапов);

- разработана концептуальная модель междисциплинарного процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке, включающая систему педагогических целей, определяющих ценностно-смысловое единство и преемственность отдельных этапов; интегрируемое содержание дисциплин различного цикла; комплекс дидактических средств;

- разработана технология формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке, включая ее целе-функциональные, логико-содержательные и инструментальные характеристики.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная ориентировка педагога-психолога», «готовность к профессиональной ориентировке»; в конкретизации сущностных и проектных характеристик процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке; обосновании последовательности и содержания процедур проектирования и организации данного процесса; раскрытии логико-содержательной основы междисциплинарного согласования профессиональной подготовки будущего педагога-психолога; выявлении критериев и уровней сформированное™ готовности к профессиональной ориентировке.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические положения дают преподавателю необходимые представления о готовности к профессиональной ориентировке как одной из ведущих целей профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, педагогических условиях ее формирования в условиях междисциплинарной интеграции. Разработанные основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение целостного процесса формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке в масштабе всего образовательного процесса педагогического вуза. Разработан авторский спецкурс «Теория и практика профессиональной ориентировки», целью которого является обеспечение необходимого синтеза структурных компонентов готовности к профессиональной ориентировке. Полученные в исследовании результаты могут использоваться при разработке учебно-программной документации, методиче-

ских пособий и дидактических материалов для системы высшего педагогического образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, выбором и реализацией комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения-.

1. Особенности ориентировки как структурной составляющей профессиональной деятельности педагога-психолога раскрывают функции (распознавательная, преобразовательная, оценочная и контрольно-корректирующая в специфике решения психолого-педагогических задач) и сущностные признаки (поисковая активность, контекстность, избирательность, структурно-логическая упорядоченность, единство теоретического мышления и практического действия). Структуру готовности к профессиональной ориентировке определяют информационно-содержательный, операционно-деятельностный и мотивацион-ный компоненты. Информационно-содержательный компонент образуют четыре группы знаний (методологические знания, определяющие программу профессиональной деятельности педагога-психолога в различных аспектах и в целом; знания морфологических характеристик психолого-педагогических объектов; целостные представления о сфере школьного образования как области профессиональной деятельности педагога-психолога; знание своих профессиональных и личностных возможностей), операционно-деятельностный - четыре группы умений (распознавательные, преобразовательные, оценочные, кон-трольно-коррекционные), мотивационный - социальные и личностные мотивы профессиональной деятельности педагога-психолога.

2. Процесс формирования готовности студентов к профессиональной ориентировке следует осуществлять в масштабе всего образовательного процесса на базе междисциплинарной интеграции (дисциплин специализации, общегуманитарной и общепрофессиональной подготовки), в логике основных этапов (теоретико-акгуализирующего, распределительно-подготовительного, системно-моделирующего), с опорой на принципы (междисциплинарной организации, этапного становления профессиональной ориентировки, профессионального погружения, прогностичности образа профессиональной деятельности, самоорганизации, комплексного сопровождения).

3. Построение целостного процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке должно исходить из четырех укрупненных целей, адекватных структуре формируемой готовности:

- формирование системы знаний, адекватных информационно-содержательному компоненту профессиональной ориентировки;

- формирование системы умений, адекватных операционно-деятельностному компоненту профессиональной ориентировки;

- формирование мотивационного компонента профессиональной ориентировки.

4. Формирование готовности к профессиональной ориентировке предполагает определенную междисциплинарную интеграцию образовательного процесса. Логико-содержательную основу такой интеграции определяют основные типы психолого-педагогических задач (профессионально-идентификационные, проектно-содержательные, практико-технологические), постановка и решение которых непосредственно связаны с «ориентировкой в педагогической системе», «ориентировкой в конкретных условиях психолого-педагогического воздействия», «ориентировкой в своих профессиональных и личностных возможностях».

5. Важным условием овладения профессиональной ориентировкой является применение специальной педагогической технологии. В целе-функциональном отношении такая технология соотносится с генеральной целью моделируемого процесса; в логико-содержательном - отражает основные типы психолого-педагогических задач и преемственность этапов данного процесса; в структурном - раскрывает содержание проектно-поискового, дидактического, методического и мониторингового блоков, связанных с организацией образовательного процесса; в инструментальном - включает систему вариативных заданий, способы профессионального погружения, индивидуально-групповой дифференциации, коллективно-распределительной организации.

Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывали и обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2002-2005); Международных молодежных научно-методической конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2002-2004); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); студенческих научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2002-2005), заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, общей психологии Социально-педагогического инстипута Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы; дан анализ степени ее разработанности; определены объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Профессиональная ориентировка как проблема профессионального становления будущего педагога-психолога» - на основе психолого-педагогического анализа раскрыты сущность понятия «профессиональная ориентировка» и основные направления исследования данного феномена в контексте подготовки педагогов-психологов; определены виды, компоненты, основные параметры, функции профессиональной ориентировки; проведен функциональный анализ профессиональной ориентировки в контексте задач профес-

сиональной деятельности педагога-психолога; проведен анализ практики подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке.

Во второй главе - «Междисциплинарный процесс формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке» - освещены цели, этапы, содержание междисциплинарного процесса, принципы организации и технология формирования готовности к профессиональной ориентировке; проанализированы результаты формирующего эксперимента.

В заключении диссертации обобщаются основные выводы исследования, указываются дальнейшие перспективы его развития.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Настоящее исследование нацелено на обоснование междисциплинарного процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке. В нашем понимании, профессиональная ориентировка - это сложная единая система внутренних психических свойств и состояний личности специалиста, его способности и мотивации к осуществлению поисковой деятельности в сфере профессионального труда. Профессиональная ориентировка - общая основа профессиональной деятельности, способ получения исходной информации в решении профессиональных задач. Она зависит от способности педагога-психолога целенаправленно, осознанно и продуктивно анализировать педагогическую практику и, вместе с тем, профессиональная ориентировка обусловлена мотивацией, осознанной потребностью в такой поисковой деятельности, потребностью в социальной и профессиональной активности. Выделенные стороны в своем сочетании приводят к появлению готовности к профессиональной ориентировке. В структуре готовности потребность и способность осуществлять ориентировку представляют сложные образования, которые тесно связаны со многими качествами личности - интеллектуальными, мировоззренческими, нравственно-волевыми, эмоциональными. Формируясь на основе синтеза теории и практики, она проявляется не в форме заученного, «мертвого» знания, а в состоянии актуализированного умения распознавать различные психолого-педагогические объекты и ситуации, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы.

Отличительными чертами профессиональной ориентировки, как показывает проведенный анализ, являются: поисковая активность; контекстность (ориентировка осуществляется в контексте задач профессиональной деятельности педагога-психолога); избирательность (усвоение и продуктивное использование информации согласно возникшей психолого-педагогической проблемы); структурно-логическая упорядоченность (распознавание и переработка информации в определенной логике с использованием определенного набора способов и приемов); единство теоретического мышления и практической деятельности.

В своей работе мы полагаем, что распознавательная, преобразовательная, оценочная, контрольно-корректировочная функции, выделенные раннее Ю.С. Тюнниковым применительно к политехнической ориентации, в целом являются

значимыми и для профессиональной ориентировки педагога-психолога. Вместе с тем, эти функции требуют дополнительной спецификации с учетом особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога. Распознавательная функция профессиональной ориентировки педагога-психолога направлена на осмысление содержания возникшей в педагогической практике проблемной ситуации, на установление ее морфологических, структурных и функциональных характеристик.

Преобразовательная функция направлена на поиск и переработку научно-практической информации для решения возникшей психолого-педагогической проблемы. Эта функция реализуется при изменении (объективно реальном или мысленном) ситуации, при выработке способов и алгоритмов поисковой деятельности педагога-психолога.

Оценочная функция выражает определенные требования к анализируемым психолого-педагогическим объектам и ситуациям с позиции соответствия поставленным целям и заданным нормативам. Данная функция связана с выбором общих показателей (критериев), с помощью которых выполняются логические операции оценки различных сторон ситуации, устанавливается ее значение.

Контрольно-корректировочная (регулятивная) функция имеет место при анализе исходного, наличного и прогнозного содержания выполняемой деятельности с целью получения научно-практической информации, необходимой для определения оперативной программы поведения. Если сформированные знания и умения не обеспечивают должной ориентировки, то саморегуляция перестраивается с оперативной на перспективную. Данная функция выполняет при этом роль регулятора профессионального самообразования и, в первую очередь, ориентира на восполнение недостающих психолого-педагогических знаний и умений.

Структуру готовности к профессиональной ориентировке определяют информационно-содержательный, операционно-деятельносгаый и мотивацион-ный компоненты. Информационно-содержательный компонент образуют четыре группы знаний:

- методологические знания, определяющие программу профессиональной деятельности педагога-психолога в различных аспектах и в целом (знания о закономерностях влияния образовательного процесса на ход психического развития ребенка; знания условий, определяющих возможность (объективную и субъективную), необходимость и эффективность психолого-педагогического воздействия; знания методов психолого-педагогического воздействия; знания критериев и показателей функционирования психолого-педагогических объектов; знания приемов и способов профессиональной ориентировки);

- знания морфологических характеристик психолого-педагогических объектов;

- целостные представления о сфере школьного образования как области профессиональной деятельности педагога-психолога;

- знание своих профессиональных и личностных возможностей.

Вокруг таких комплексов в процессе обучения и самостоятельной деятельности постепенно складывается информационная основа профессиональной ориентировки.

Операционно-деятельностный компонент определяют следующие группы умений:

Группа первая - распознавательные умения:

- умение распознавать профессиональную задачу (распознавание проводится по определенному набору характеристик и внешним признакам (умение определять внешние признаки причин и следствий помогает диагностике). Первоочередными здесь являются умения выделять наиболее значимые психолого-педагогические признаки, объединять их в однородные показатели);

- умение выделять качественные характеристики анализируемого психолого-педагогического объекта (ситуации);

- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами педагогической системы (становление и развитие личности обучающихся, результативности образовательного процесса и др.);

- умение осуществлять информационный поиск, в том числе с использованием информационных технологий.

Группа вторая - преобразовательные умения:

- умение преобразовывать исходную информацию, моделируя ее в качественно иное состояние;

- умение вычленять противоречивые характеристики отдельных сторон ситуации;

- умение ставить проблему (задачу);

- умение выдвигать гипотезу о причинно-следственных связях в анализируемой ситуации;

- умение вырабатывать стратегии, способы и алгоритмы поисковой деятельности.

Группа третья - оценочные умения:

- умение оценивать психолого-педагогические объекты и ситуации по набору определенных критериев, показателей или параметров.

Группа четвертая - контрольно-корректировочные умения:

- умение регулировать осуществляемую ориентировку;

- умение фиксировать отклонения от разработанной программы;

- умение осуществлять корректировку поиска информации на отдельных этапах программы;

- умение варьировать применяемые способы и приемы;

- умение корректировать с учетом полученных решений цели и содержание выполняемой деятельности.

Мотивационный компонент составляют социальные и личностные мотивы профессиональной деятельности педагога-психолога.

Уровень профессиональной ориентировки может быть определен по таким параметрам, как направленность деятельности специалиста и умение ее осуществлять, выраженные показателями их содержания, структуры и действенности.

Для оценки практики вузовской подготовки (в рамках задач формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке) проводилось анкетирование студентов и преподавателей. Вопросы анкеты охватывали ключевые позиции исследуемого процесса: знания и умения студентов; мотивацию поисковой деятельности в области педагогической практики; оценку своих профессиональных возможностей; значение отдельных дисциплин в формировании готовности к профессиональной ориентировке. Студентам старшего курса предлагалось также найти решение ряда профессиональных задач, написать мини-сочинение на тему: «Почему я выбрал профессию "педагог-психолог"». Было установлено, что представления студентов о значимости своей профессиональной подготовки соответствуют логике теоретической и практической подготовки, включая практику в образовательных учреждениях. 92% опрошенных поставили на первое место теоретическую подготовку. Студенты имеют слабые представления о сущности и особенностях профессиональной ориентировки и, прежде всего, о функциях и способах ее осуществления. Результаты показывают, что только 20% опрошенных имеют представление о сущности профессиональной ориентировки; 56% отождествляют ее с достижением какого-либо результата, более углубленным изучением предмета. На вопрос о функциях профессиональной ориентировки большая часть студентов (60%) не дали никакого ответа (тем самым, фактически подтвердив, что не знают таких функций), 26% - назвали только распознавательную функцию, 14% - преобразовательную функцию. На вопрос о том, каким способом можно формировать готовность к профессиональной ориентировке, студенты ответили следующим образом: осуществление целенаправленной деятельности с помощью преподавателя - 36%, самообразование - 24%, рефлексия деятельности - 24%, не дали ответа -16%.

Невысокий уровень подготовленности к профессиональной ориентировке особенно наглядно проявляется в поиске и преобразовании информации при решении психолого-педагогических задач, в оценивании практических ситуаций по заданному набору критериев и показателей. Показательны в этой связи результаты мини-сочинений, которые указывают на отсутствие у студентов должных представлений о целях своей будущей профессиональной деятельности (22%), о самих себе как о будущих специалистах (около 30%). Анкетирование преподавателей по аналоговым вопросам показало, что оценка себя студентами и студентов преподавателями преимущественно совпадают. Изучение вузовской практики подготовки будущего педагога-психолога к профессиональной ориентировке позволило выявить типичные недостатки методического характера: многие преподаватели испытывают значительные затруднения в постановке целей такой подготовки, в разработке необходимого учебного материала и дидактических средств, в организации необходимых межпредметных взаимодействий.

Система становления и формирования готовности к профессиональной ориентировке представляет собой единую совокупность целей, содержания и технологий овладения профессией, выстроенных с учетом определенных педагогических условий и психологических механизмов. В работе на основании ре-

зультатов проведенного сущностного, функционального и содержательного анализа готовности педагога-психолога к профессиональной ориентировке выполнено моделирование междисциплинарного процесса по формированию данной готовности у студентов педагогического вуза. Построение модели предполагает выполнение определенной последовательности проектных действий:

- определение генеральной цели и системы задач формирования профессиональной ориентировки у будущих педагогов-психологов;

- выделение в содержании отдельных дисциплин учебных элементов, целостная система которых адекватна содержанию профессиональной ориентировки педагога-психолога как квалифицированного специалиста;

- построение матрицы взаимосвязей учебных элементов и структурных компонентов профессиональной ориентировки с целью определения основных этапов ее формирования;

- введение в профессионально-педагогическую подготовку дополнительных элементов содержания (включая спецкурс), имеющих непосредственное отношение к процессу формирования у студентов готовности к профессиональной ориентировке;

- разработка организационно-методического и дидактического сопровождения процесса подготовки студентов к профессиональной ориентировке.

В педагогических работах представлен подход к определению системы педагогических целей через структуру психологической готовности (О. Блум, М.И. Дьяченко, И.И. Ильясов, Л.А. Кондыбович). Наше исследование показало, что достижение генеральной цели - формирование у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке - предполагает воплощение в содержании отдельно взятых учебных дисциплин четырех групп укрупненных целей:

1) формирование системы знаний, адекватных информационно-содержательному компоненту профессиональной ориентировки;

2) формирование системы умений, адекватных операционно-деятельностному компоненту профессиональной ориентировки;

3) формирование мотивации профессиональной ориентировки (мотивация как основной компонент профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает ее гуманистическую направленность, установку на эмоционально-положительное отношение к субъектам образовательного процесса, положительное отношение к поисковой деятельности).

При таком подходе, как показало наше исследование, важным резервом формирования готовности к профессиональной ориентировке становится дополнение приведенной системы педагогических целей стратегией овладения профессией и создание организационно-педагогических условий для ее реализации на каждом этапе обучения.

В нашем случае, учитывая специфику профессиональной деятельности педагогов-психологов, междисциплинарный процесс формирования готовности к профессиональной ориентировке базируется на идее целенаправленного включения студентов в процесс систематического решения трех типов задач -

профессионально-идентификационных, проектно-содержательных, практико-технологических.

Профессионально-идентификационные задачи предполагают профессиональную самоидентификацию в реальных (или моделируемых) условиях практической деятельности педагога-психолога. В образовательном процессе данный тип задач решается на основе стратегии и тактики профессиональной самоактуализации, самореализации и саморазвития. Задачи позиционируют студентов в следующих проявлениях: само- аккомодационных, мотивационных, мобилизационных, организационных, диагностических, контрольных, регулятивных, коррективных, аналитических, оценочных.

Проектно-содержательные задачи связаны с выработкой программ профессиональной деятельности педагога-психолога, с моделированием психолого-педагогических технологий, необходимых для решения конкретных психолого-педагогических задач комплекса педагогических условий, с самопроектированием траекторий профессионального и личностного развития. Данный тип задач актуализирует аналитические, проектные, оценочные, прогностические, контрольно-коррекционные действия студентов.

Практико-технологические задачи предполагают работу с арсеналом психолого-педагогического инструментария: выбор и согласование применяемых средств и технологий с учетом специфики конкретных ситуаций; определение условий их эффективного применения; систематизация способов и приемов психолого-педагогического воздействия в логике задач основных этапов образовательного процесса и т.п. Данный тип задач актуализирует аналитические, организационные, операциональные, диагностические умения студентов.

Выделенные типы задач позволяют уточнить формируемые группы знаний и умений и в этой связи конкретизировать систему педагогических целей и уровни содержание отдельных дисциплин.

Проектирование «содержательного компонента» процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке предполагает: 1) определение реального вклада учебных дисциплин в реализацию педагогических задач каждого этапа процесса формирования готовности студентов к профессиональной ориентировке; 2) построение системы межпредметных связей; 3) предметную конкретизацию межпредметных связей; 4) проблематизацию предметного содержания процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке в конкретном наборе процессуально-идентификационных, проектно-содержательных, практико-технологических задач.

Формирование профессиональной ориентировки в вузе имеет свою специфику в циклическом чередовании освоения выделенных групп знаний и умений и их практического применения. Развитие профессиональной ориентировки происходит в процессе совместно-распределенной деятельности всех субъектов образовательного процесса в вузе, а также в ходе совместно-распределенной деятельности во время практик.

Наше исследование показало, что ведущим резервом возникновения и внутреннего становления профессиональной ориентировки педагога-психолога является дополнение первоначально самоценных учебно-познавательных целей

стратегией овладения профессией и создание психолого-педагогических условий для ее реализации на каждом этапе обучения. Это достигается посредством поэтапного синтеза профессиональной ориентировки и взращивания смысла овладения профессией в процессе актуализации, закрепления и систематизации знаний, способов деятельности и системы отношений студента. Анализ ГОС ВПО по специальности 02.04.00* «Психология» (квалификация «педагог-психолог») с позиции структуры готовности педагога-психолога к профессиональной ориентировке позволяет дать оценку содержанию учебных дисциплин в плане поэтапной реализации задач формирования у студентов готовности к такой ориентировке в условиях междисциплинарной организации. Нами выделены следующие этапы межпредметного процесса формирования готовности студентов к профессиональной ориентировке: теоретико-актуализирующий, распре дел ено-п одготовительный, системно-модулирующий.

Первый этап - теоретико-актуализирующий (I курс, 1 семестр). Основной задачей этапа является актуализация профессиональной ориентировки студентов, что связано с их профессиональной идентификацией (усвоение общих целей педагогического процесса, общего ценностно-смыслового содержания предстоящей профессиональной деятельности; конкретизация профессиональных ролей, функций, социально-профессионального статуса). Данный этап реализуется, прежде всего, в рамках дисциплин «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Введение в специальность». Вводный курс «Введение в специальность» формирует у студентов представление о специфике профессиональной деятельности педагога-психолога, о целях, задачах и видах такой деятельности в системе образования, настраивает их на понимание психолого-педагогических проблем, закладывает основы профессионального мышления педагога-психолога. Основное внимание уделяется раскрытию задач профессиональной деятельности, самоидентификации в координатах профессии. В ходе данного этапа нами было предусмотрено заполнение каждым студентом анкеты «Профессия - педагог-психолог», написание мини-сочинения

Второй - распределительно-подготовительный этап (I курс, 2 семестр -III курс, б семестр) реализуется через применение профессиональной ориентировки в реальных педагогических условиях (практика в школе). На этом этапе в интегративное взаимодействие включены общепрофессиональные дисциплины, дисциплины специальной и предметной подготовки. В наибольшей степени способствуют формированию стратегического и тактического уровней профессиональной ориентировки курсы «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Дифференциальная психология», «Психология личности», «Социальная психология». Курс «Возрастная психология» ставит своей целью сформировать у студентов представление о закономерностях психического развития ребенка. По сути, он закладывает фундамент, на котором строятся алгоритмы действий педагога-психолога. Знания, полученные в рамках данной дисциплины, составляют теоретические основу, на которой происходит узнавание проблемы, строится прогноз развития ребенка в зависимости от внешних и внутренних факторов. В курсе «Педагогическая психология» происходит углубление представлений о процессе обучения, о соотношении обучения и раз-

вития ребенка, показывается преимущество систем обучения, организованных по принципам поэтапного формирования (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский), развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков) и лич-ностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Курс «Дифференциальная психология» позволяет студентам понять природу индивидуальных различий, уникальность психологического облика человека, соответственно учитывать индивидуальные особенности человека при решении задач описания и воздействия. Курс «Психология личности» формирует представление о многообразии подходов к пониманию личности, дает возможность из всех концепций выбрать ту, которая является для педагога-психолога основным базовым ориентиром при решении конкретных практических задач. Курс «Социальная психология» является базовым для формирования мотивации развития социально-перцептивных способностей. Теоретические знания являются тем основанием, на котором формируются практические умения и навыки психолого-педагогического консультирования.

Системно-моделирующий этап (IV курс, 7 семестр - V курс, 9 семестр) характеризуется формированием готовности к профессиональной ориентировке как структурной составляющей квалификации будущего педагога-психолога. Формирование готовности происходит в условиях системного моделирования профессионально-педагогической деятельности, когда знания и умения приобретают практико-ориентированную направленность, опыт профессиональной ориентировки сопрягается с опытом профессионально-педагогической деятельности при решении конкретных практических задач. В рамках данного этапа главенствующую роль играют дисциплины специальной подготовки, которые в наибольшей степени обеспечивают формирование социально-перцептивных способностей, а также - исполнительного уровня профессиональной ориентировки. Задачи данного этапа реализуются в ходе специально организованного взаимодействия курсов «Психодиагностика», «Развивающая работа с детьми разных возрастных групп», «Психологическое консультирование», «Практикум по социально-психологическим исследованиям», «Теория и практика профессиональной ориентировки».

Целью курса «Психодиагностика» является обучение способам решения задач разного типа и постановки психологического диагноза на всех уровнях педагогической системы. В процессе изучения курса приобретаются навыки работы с психодиагностическим инструментарием. Курс «Развивающая работа с детьми разных возрастных групп» ставит целью формирование умений разрабатывать с опорой на результаты психодиагностического обследования индивидуальные и групповые программы развивающе-коррекционной работы с детьми. На данном этапе формирования готовности к профессиональной ориентировке в качестве нововведения было предложено добавить в цели курса (и соответственно - в содержание) формирование умений проектировать соответствующие учебные курсы. В рамках курса важной задачей является обучение развивающее-коррекционной работе в индивидуальном и групповом режиме, методам психолого-педагогического воздействия в зависимости от возраста и проблемной ситуации. Курс «Психологическое консультирование» является

обобщающим курсом, он актуализирует и закрепляет знания, полученные в курсах «Психодиагностика», «Развивающая работа с детьми разных возрастных групп». Его основная цель заключается в овладении методиками интервьюирования (психологической беседы) и в этой связи - формировании у студентов умений ставить проблему, выдвигать гипотезу, находить пути решения проблемы в зависимости от особенностей проблемной ситуации. В данный курс были включены ситуативные задачи, взятые из реальной практики консультирования, решение которых на практических занятиях способствуют формированию профессиональной ориентировке педагога-психолога. Вместе с тем, анализ содержания образовательных программ показал, что изучаемые в вузе учебные дисциплины не в полной мере соответствуют задачам формирования готовности к профессиональной ориентировке, что требует введения дополнительных разделов учебного содержания. Одним из курсов, выделенном нами и реализуемом в ходе исследования, является «Практикум по социально-психологическим исследованиям». Его основным содержанием стали комплексные задания по решению психолого-педагогических задач: процессуально-идентификационных, проектно-содержательных, практико-технологических. Первая фаза выполнения заданий в рамках данного курса построена на материале освоения методов исследования, вторая - на освоении профессиональной ориентировки, а третья предусматривала создание студентами проекта профессиональной деятельности (или ее фрагмента) и имитационное моделирование процесса его реализации. В процессе занятий естественным путем обеспечивалось единство учебно-познавательных и профессионально-практических умений, первые из которых способствовали овладению профессиональной ориентировкой с использованием необходимого теоретического материала, а вторые - раскрытию и реализации ее практико-ориентированного потенциала.

В работе предложен авторский курс «Теория и практика профессиональной ориентировки» (V курс, 9 семестр), основной целью которого является обеспечение необходимого синтеза структурных компонентов готовности к профессиональной ориентировке на основе актуализации, закрепления и систематизации знаний, способов деятельности и системы отношений, вследствие чего взращивается смысл овладения профессией и формируются умения, необходимые для ее освоения и реального осуществления. В рамках курсах рассматривается сфера деятельности педагога-психолога как область профессиональной ориентировки. В процессе решения задач деятельности систематизируются знания и умения, определяющие информационно-содержательный и операционно-деятельностный компоненты профессиональной ориентировки. Занятия проходят в форме деловой игры, студенты исследуют заданную психолого-педагогическую проблему, разрабатывают пути ее решения, результаты представляют в форме психолого-педагогических проектов.

Формирование и закрепление опыта профессиональной ориентировки преемственно осуществляется в ходе производственно-педагогических практик. Для расширения задач производственно-педагогических практик был введен дополнительный элемент - летняя психологическая школа (ЛПШ). Целью ЛПШ является создание обучающей среды, где решаются следующие задачи:

обмен опытом и идеями; обучение конкретным методам и формам работы; развитие навыков создания авторских программ, исходя из актуальных проблем; знакомство с актуальными проблемами современной психологии. Работа ЛТШ1 организуется в следующих формах: академические занятия; исследовательские лаборатории; проведение дискуссионных клубов; творческие лаборатории; семинары; мастер-классы. Важной особенностью ЛГГШ является существенное расширение профессионального кругозора, возможность выхода за пределы содержания изучаемых дисциплин, тех средств и представлений, которые характерны для предметного обучения. Необходимость такого выхода, прежде всего, связана с интегративным (междисциплинарным) характером процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке.

В ходе построения междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке особое внимание уделялось задачам самоконтроля и самокоррекции. Основным психолого-педагогическим инструментарием при этом являлись само- и взаимооценки студентов, анализ решения проблемно-профессиональных ситуаций.

В работе представлена и апробирована технология формирования готовности к профессиональной ориентировке, предполагающая погружение студентов в профессиональную деятельность посредством проектирования относительно завершенных фрагментов профессиональной деятельности. Технология раскрыта в наборе целе-функциональных, логико-содержательных и инструментальных характеристик. В целе-функциональном отношении технология представляет собой последовательную конкретизацию модели готовности к профессиональной ориентировке в виде дерева целей. В логико-содержательном отношении технология отражает основные типы психолого-педагогических задач и преемственность их реализации в логике задач основных этапов. В структурном отношении технология раскрывает содержание про-ектно-поискового, дидактического, методического и мониторингового блоков, связанных с организацией образовательного процесса. В инструментальном отношении - включает систему вариативных заданий, способы профессионального погружения, индивидуально-групповой дифференциации, коллективно-распределительные способы организации.

Обоснованность и продуктивность предлагаемых модельных построений получили свое подтверждение в ходе формирующего эксперимента при оценке и самооценке действенности умений будущего педагога-психолога осваивать и применять профессиональную ориентировку в условиях учебно-познавательных, имитационно-моделирующих и профессионально-практических ситуациях. Сформированность готовности к профессиональной ориентировке в экспериментальной (ЭГ) и контрольных (КГ) группах оценивалась по следующим критериям: личностному (показатели: профессиональная идентификация в ситуациях профессиональной деятельности; ориентировка в своих профессиональных и личностных возможностях; профессиональная самокоррекция и самопроектирование), деятельностному (показатели: распознавание психолого-педагогических объектов и ситуаций; выработка способов и алгоритмов поисковой деятельности; оценивание психолого-педагогических

объектов и ситуаций по набору определенных критериев), мотивационному (показатели: профессионально-ценностное отношение к себе как специалисту; понимание значимости профессиональной деятельности; понимание значимости профессиональной ориентировки).

С учетом критериев и показателей проведена градация уровней сформи-рованносги готовности к профессиональной ориентировке на низкий, средний и высокий. В основу такого рода градации положены качественные характеристики выделенных нами доминант профессиональной ориентировки: «ориентировка в педагогической системе», «ориентировка в конкретных условиях психолого-педагогического воздействия», «ориентировка в своих профессиональных и личностных возможностях».

Низкий уровень: невысокая поисковая активность и избирательность; ориентировка в педагогической системе осуществляется с опорой на внешние признаки; не используются в должном объеме знания психолого-педагогических закономерностей образовательного процесса; не прогнозирует результаты деятельности и отношений; отсутствует рефлексия в отношении предмета своей профессиональной деятельности и личностных возможностей.

Средний уровень: ориентировка в педагогической системе осуществляется с опорой на психолого-педагогические закономерности психического развития субъектов образовательного процесса; устанавливаются первопричины возникновения наиболее типичных психолого-педагогических ситуаций, определяются пути и способы их решения; проводится их сопоставление по психолого-педагогические критериям и социальным нормам; самооценка профессиональных и личностных возможностей осуществляется с опорой на основные критерии и показатели.

Высокий уровень: ориентировка в конкретных условиях обеспечивает эффективную деятельность педагога-психолога; качественные характеристики анализируемого психолого-педагогического объекта выделяются системно; выделяются и устанавливаются взаимосвязи между компонентами и факторами педагогической системы; вырабатываются способы и алгоритмы поисковой деятельности; определяются оптимальные способы решения профессиональных задач; корректируются с учетом полученных решений цели и содержание выполняемой деятельности; осуществляется самопроектирование профессиональной деятельности.

Студентам экспериментальной и контрольной групп предлагалось решить профессиональные задачи трех типов (профессионально-идентификационные, проектно-содержательные, практико-технологические); разработать программу самопроектирования профессиональной деятельности; выполнить письменную интерпретацию (по определенному плану) ситуаций профессиональной деятельности (в первой серии - интерпретация собственных проектов, во второй -интерпретация результатов их реализации). Первичная математическая обработка полученных результатов осуществлялась с применением критерия Разен-баума (результаты достоверны с Р=0,85). Эмпирические значения критерия Пирсона для экспериментальной группы составили 10,64 (личностный критерий), 12,66 (деятельностный критерий) и 36,97 (мотивационный критерий).

Сравнительные данные контрольных срезов в экспериментальной и контрольной группах приведены в табл.1.

Таблица 1

Уровни сформированное™ готовности к профессиональной ориентиров-

Критерии Уровни Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭГ КГ ЭГ КГ

I критерий (личностный) Низкий 23 17 5 12

Средний 58 68 75 64

Высокий 19 15 24 20

II критерий (деятельностиый) Низкий 48 41 9 23

Средний 44 53 66 59

Высокий 8 6 12 И

III критерий (могивационный) Низкий 30 26 6 15

Средний 66 68 75 68

Высокий 4 6 19 15

Анализ результатов показывает, что наиболее значительные положительные изменения произошли в экспериментальной группе, в которой были реализованы организационно-педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной ориентировке, и прежде всего - по деятельностно-му и мотивационному критериям. В ЭГ произошло уменьшение процента студентов, находящихся на низком уровне (по всем критериям), и, соответственно, увеличилось количество студентов, находящихся на среднем и высоком уровнях.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Определено содержание понятия «профессиональная ориентировка» через систему следующих понятий: «ориентация», «профессиональная ориентация», «ориентировочная основа деятельности», «задача», «профессиональная задача», «ситуация профессиональной деятельности», «проблемная ситуация профессиональной деятельности».

2. Организация междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке у будущих педагогов-психологов осуществляется в логике основных этапов: теоретико-актуализирующего, распределительно-подготовительного, системно-моделирующего.

3. Предлагаемая технология формирования готовности к профессиональной ориентировке строится на принципах междисциплинарной интеграции и согласно ее целе-функциональным, логико-содержательным и инструментальным характеристикам.

4. Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о продуктивности разработанной модели процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке по личностному, деятельност-ному и мотив ационному критериям.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Новикова С.С. Становление профессиональной ориентировки студентов-психологов в процессе обучения в вузе // Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: Матер. II-й Междунар. молодежи. науч.-методич. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. - С. 189-191.

2. Новикова С.С. Мотивы продолжения образования и выбора профессии // Проблемы, инновационные подходы, перспективы развития курортно-туристского комплекса: Матер. II-й Междунар. молодежи, науч.-методич. конф.

- Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. - С. 192-193.

3. Новикова С.С. Профессиональная ориентировка (к постановке проблемы) И Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма: Матер. III-й Междунар. науч.-практ. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003.-С. 125-128.

4. Особенности формирования профессиональной ориентировки студентов-психологов // Теория и практика педагогического проектирования: Сб. науч. ст. вып. 1 - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 115-117.

5. Новикова С.С. Психолого-педагогические основы профессиональной ориентировки // Личность и бытие: субъектный подход: Матер. II-й Всеросс. науч.-практ. конф. - Краснодар, 2004. - С. 378-380.

6. Новикова С.С., Тюнников Ю.С. Сущность и соотношение понятий: «профессиональная ориентация», «профессиональная ориентировка», «профессиональная задача» // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. УП-й Междунар. науч.-практич. конф.

- Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - С. 111-113.

7. Новикова С.С. Особенности профессиональной ориентировки студентов-психологов // Дружининские чтения: Матер. III-й Междунар. науч.-практич. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - С. 114-116.

8. Новикова С.С. Соотношение понятий: профессиональная ориентировка, профессиональная ориентация // Дружиниские чтения: Матер. IV-й Междунар. науч.-практич. конф. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - С. 165-166.

9. Новикова С.С., Череносова О.Н., Шуванов И.Б. Учебное пособие по курсу «Психология развития и возрастная психология» для студентов специальностей 030301 «Психология», 050706 «Психология и педагогика». - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005,152 с.

Сдано в печать с готового оригинал-макета 23 карта 2006 г Формат 60/90/16

Бумага офсетная. Гарнитур« шрифта Тппи. Печать цифровая.

Усл. ют. л. 1,33. Тираж 100 экз.

РИОСГУТиКД 354000, Сочи, ул. Советская, 26-а

¿00 Çfc

7S2.5T

»-7825

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новикова, Светлана Сергеевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Профессиональная ориентировка как проблема профессионального становления будущего педагога-психолога

1.1. Сущность понятия «профессиональная ориентировка» и основные направления исследования данного феномена в контексте подготовки педагогов-психологов

1.2. Функциональный анализ профессиональной ориентировки с позиции задач профессиональной деятельности педагога-психолога

1.3. Анализ практики подготовки будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке

Глава 2. Междисциплинарный процесс формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке

2.1. Целе-функциональные и логико-содержательные характеристики процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке

2.2. Логика междисциплинарной организации и технология процесса формирования готовности к профессиональной 99 ориентировке

2.3.Опытно-экспериментальная апробация модельных построений

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке"

Актуальность исследования обусловлена проблемой совершенствования качества профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, формирования у них творческого потенциала, готовности принимать ответстv венные решения в своей профессиональной области, способности к непрерыв-, ному профессиональному саморазвитию. Ведущее место в структуре профессиональных качеств данного специалиста отводится умениям быстро ориентироваться в динамичных условиях педагогической практики, иными словами, — профессиональной ориентировке.

В современной науке наработан определенный теоретический материал, позволяющий обозначить подходы к постановке и решению указанной проблемы: созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя и психолога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, JI.C. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин); в рамках акмеологического подхода дан развернутый анализ труда педагога как целостного феномена, выделены стороны (блоки) профессиональной деятельности, связанные с решением поисковых задач (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.).

Анализу профессиональной деятельности педагога-психолога посвящены многие работы в отечественной психологии: в рамках психологической теории деятельности рассматривается формирование задач, функций, основных направлений деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), анализируется влияние деятельности педагога-психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.В. Дубровина, А.В. Овчарова, Л.М. Митина, Е.С. Романова); в психологической теории личности делается акцент на личностный компонент профессиональной успешности педагогов-психологов, реализацию творческого потенциала личности, действия в ситуации неопределенности.

Принципиальное значение для нашей работы имеют исследования ориентировочной деятельности, выполненные под руководством А.Н. Леонтьева,

П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца. В них выявлены содержание, структура, формы, своеобразие ориентировочной деятельности при решении практических и теоретических задач. Было установлено, что основные трудности профессионального обучения связаны, прежде всего, с «изъянами» в ориентировочной основе деятельности.

Таким образом, научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, проявляется в следующих противоречиях: между социальной значимостью профессиональной ориентировки современного педагога-психолога и в этой связи образовательными потребностями, запросами, ожиданиями студентов и требованиями государственного образовательного стандарта ВПО по специальности 02.04.00* с квалификацией «педагог-психолог»; между необходимостью формирования у будущих педагогов-психологов высокого уровня профессиональной ориентировки в многообразной педагогической практике и отсутствием теоретической и практической разработки адекватного образовательного процесса.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать междисциплинарный процесс формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке, включая систему педагогических целей, специально выделенное и интегрированное содержание, комплекс дидактических средств.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание готовности педагогов-психологов к профессиональной ориентировке.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи диалектической взаимосвязи общего, особенного и единичного в становлении профессиональной деятельности: личностно-ориентированный подход к образованию (В.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская, А.А. Кирсанов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.С. Пряжников и др.), деятельностный подход (С.Г. Вершловский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ее современные модификации (А.И. Подольский, З.А. Решетова); современные подходы к психологическому описанию профессий (ЕА. Климов, Е.С. Романова); методология педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, B.C. Леднев, Ю.С. Тюнников и др); теоретические основы педагогической интеграции (А.А. Беляева, А.А. Кирсанов, Н.К. Чапаев).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла акта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая «защита»); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; определялся научно-исследовательский аппарат; выявлялась структура готовности к профессиональной ориентировке; разрабатывались проектные характеристики и процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке студентов. На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов. На третьем этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональная ориентировка педагога-психолога», «готовность к профессиональной ориентировке»; в конкретизации сущностных и проектных характеристик процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке; обосновании последовательности и содержания процедур проектирования и организации данного процесса; раскрытии логико-содержательной основы междисциплинарного согласования профессиональной подготовки будущего педагога-психолога; выявлении критериев и уровней сформированности готовности к профессиональной ориентировке.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс формирования готовности студентов к профессиональной ориентировке следует осуществлять в масштабе всего образовательного процесса на базе междисциплинарной интеграции (дисциплин специализации, общегуманитарной и общепрофессиональной подготовки), в логике основных этапов (теоретико-актуализирующего, распределительно-подготовительного, системно-моделирующего), с опорой на принципы (междисциплинарной организации, этапного становления профессиональной ориентировки, профессионального погружения, прогностичности образа профессиональной деятельности, самоорганизации, комплексного сопровождения).

3. Построение целостного процесса формирования у будущих педагогов-психологов готовности к профессиональной ориентировке должно исходить из трех укрупненных целей, адекватных структуре формируемой готовности:

- формирование мотивационного компонента профессиональной ориентировки.

Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2002-2005); Международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2002-2004); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); студенческих научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2002-2005), заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, общей психологии Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной ориентировке является ключевой проблемой на современном этапе эмпирических исследований, так как это способствует наиболее оптимальному протеканию процесса профессионализации в ходе обучения в вузе. Многие психолого-педагогические исследования последних лет были посвящены различным проблемам успешности профессионального обучения студентов и практически не уделялось внимания изучению профессиональной ориентировки студентов-гсихологов в процессе обучения в вузе.

Настоящее исследование нацелено на обоснование междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке педагога-психолога: ее сущности, содержания, структуры, обусловленности и возможности формирования и развития.

Теоретически анализ научных источников, монографий позволил нам определиться с понятием «профессиональная ориентировка», как сложной единой системы внутренних психических свойств и состояний личности специалиста, его способности и мотивации к осуществлению поисковой деятельности в сфере профессионального труда. Профессиональная ориентировка - общая основа профессиональной деятельности, способ получения исходной информации в решении профессиональных задач. Она зависит от способности педагога-психолога целенаправленно, осознанно и продуктивно анализировать педагогическую практику и, вместе с тем, профессиональная ориентировка обусловлена мотивацией, осознанной потребностью в такой поисковой деятельности, потребностью в социальной и профессиональной активности. Данное понятие определено чрез содержание понятий: «профессиональная ориентировка» через систему следующих понятий: «ориентация», «профессиональная ориентация», «ориентировочная основа деятельности», «задача», «профессиональная задача», «ситуация профессиональной деятельности», «проблемная ситуация профессиональной деятельности». Особенности ориентировки как структурной составляющей профессиональной деятельности педагога-психолога раскрывают функции (распознавательная, преобразовательная, оценочная и контрольно-корректирующая в специфике решения психолого-педагогических задач) и сущностные признаки (поисковая активность, контекстность, избирательность, структурно-логическая упорядоченность, единство теоретического мышления и практического действия). Структуру готовности к профессиональной ориентировке определяют информационно-содержательный, операционно-деятельностный и мотивационный компоненты. Информационно-содержательный компонент образуют четыре группы знаний (методологические знания, определяющие программу профессиональной деятельности педагога-психолога в различных аспектах и в целом; знания морфологических характеристик психолого-педагогических объектов; целостные представления о сфере школьного образования как области профессиональной деятельности педагога-психолога; знание своих профессиональных и личностных возможностей), операционно-деятельностный — четыре группы умений (распознавательные, преобразовательные, оценочные, контрольно-коррекционные), мотивационный - социальные и личностные мотивы профессиональной деятельности педагога-психолога.

При теоретическом анализе мы рассмотрели проблемы деятельности и личности педагога-психолога системы образования, подробно изложенные в первой главе. Становление профессиональной ориентировки педагога-психолога системы образования может быть обеспечено при условии реализации соответствующего междисциплинарного процесса.

Выделены основные доминанты профессиональной ориентировки. При этом первая направлена на усвоение знаний о закономерностях влияния образовательного процесса в той или иной педагогической системе на ход психического развития, вторая - на условия, определяющие необходимость, эффективность и возможность (объективную и субъективную) воздействия на педагогическую систему; третья - на свои профессиональные и личностные возможности как условие эффективности профессиональной деятельности в целом. Одной из главных составляющих, влияющей на формирование готовности к профессиональной ориентировке педагога-психолога, являются практикумы и производственная практика.

Организация междисциплинарного процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке у будущих педагогов-психологов осуществляется в логике основных этапов: теоретико-актуализирующего, распределительно-подготовительного, системно-моделирующего.

Продуктом деятельности студента в этих периодах является собственная профессиональная ориентировка. Ее развитие происходит в процессе совместно-распределенной деятельности всех субъектов вузовского профессионально-образовательного процесса, а также в ходе совместно-распределенной деятельности субъектов оказания и получения профессиональной помощи и услуг во время производственно-профессиональных практик.

Психолого-педагогические технология формирования готовности к профессиональной ориентировке представляют собой совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов образовательной деятельности преподавателя и деятельности студента по овладению профессией. Их применение обеспечивает движение от поэтапных задач формирования и развития профессиональных умений и их значимой направленности к результату, выраженному в единстве теоретической и практической готовности и возможности решать профессиональные задачи. Предлагаемая технология формирования готовности к профессиональной ориентировке строится на принципах междисциплинарной интеграции и согласно ее целе-функциональным, логико-содержательным и инструментальным характеристикам.

Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, свидетельствуют о продуктивности разработанной модели процесса формирования готовности к профессиональной ориентировке по личностному, деятельностному и мотивационному критериям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Светлана Сергеевна, Майкоп

1. Абульханова К.А. Новое в психологии профессионализма: Критика и• библиография / К.А Абульханова // Психол. журн. Т.18.1997.№ 4. с. 142-144.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М: Мысль, 1991, 299 с.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили // Перспективы 1994, №4 с. 147-157.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./ Б.Г. Ананьев. Л., 1968,336 с.

5. Андреенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогиче• ской деятельности. Дис. канд. пед.н. / Е.В. Андреенко М., 1994, 209 с.

6. Антонова Л.Н. Личностная идентичность современного педагога и особенности его обучения / Л.Н. Антонова // Вопросы психологии 1997 №6, с. 2329.

7. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педа-(. гогической деятельности Дис. канд.пед.н.,./ Д.Ю. Ануфриева М.,1 996. 153 с.

8. Арефьев Р.С. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед.наук / Р.С. Арефьев —• Сочи, 2004, 21 с.

9. Архангельская С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. / С.И. Архангельская. М.: Высшая школа, 1996, 200с

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. / В.Г. Асеев М.: МГУ, 1984, 104 с.

11. Асмаковец Е. С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: Дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. С. Асма-ковец Москва, 2000, 123 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / * • А.Г. Асмолов М.: МГУ, 1984, 104 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов -М.: Изд. МГУ, 1990, 367 с.

14. Ахмедзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Автореферат кан. пед.н, / JI.M/ Ахмедзянова JI. 1972, 21 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. / Ю.К. Бабанский М.: Педагогика, 1977, 256 с.

16. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапашникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности: метод, рекомен. / И.Д Багаева., Усть-Каменогорск, 1989, 161 с.

17. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление психологов. Авто• реферат дисс.канд. пс.наук. / Г.М. Белокрылова -М.: 1997, 26 с.

18. Берлина С.А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки педагогов-психологов : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / С.А. Берлина-М, 1999, 200 с.

19. Беспалько В.П. Педагогическая технология / В.П.Беспалько М.: Знание, 1989,54 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько-М.: Педагогика, 1989, 192 с.

21. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология / В.М.Бехтерев — П.: Колос, 1921, 432 с.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе./ М.Р.Битянова М.: Совершенство, 1997, 315 с.

23. Бораздина JI.B. О творческой работе студентов в практикуме факуль• тета психологии МГУ/ JI.B. Бороздина // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1993, № 4, с. 63-64.

24. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрас-те./С.Б.Братусь // Вестник МГУ. Серия 14, 1980, №2, с 3-13.

25. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике/ А.Ф. Бурлачук СПб.: Питер Ком, 1999, 528с.: (Серия "Мастера психологии)

26. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у ф студентов-психологов / Т.М. Буякс //Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология.2000, № 1, с.56-63.

27. В начале творческого пути: Советы студентам вузов / по ред. И.И. Орлова-М.: Высш. шк., 1986, 127с.

28. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. д. пед. наук: 13.00.01; 19.00.07/ Ю.В Варданян М, 2004, 243 с.

29. Васильева И.Л Динамика мотивационно-целевых установок будущихпедагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08/И.Л. Васильева М, 2004, 167 с.

30. Гаполова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапалова//Психол. журн. Т.15.1994.№ З.с.131-136.

31. Где нужен психолог? / Предисл. В.П.Зинченко./ В.П. Зинченко М.: Знание, 1982, 47с.

32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург//Вопр. Психол. 1994, №3, с.43-53.

33. Губанова Jl. В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка (На материалах неязыкового вуза): Дис. канд. пси-хол. наук: 19.00.03 / Л. В. Губанова Тверь, 1999, 170 с.

34. Дианова В.И. Профессионально значимые качества личности и ихформирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 /В.И. Дианова Иркутск, 2005, 193 с.

35. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов // Вопр. Психол. 1999.№ 2. с.42-49.155

36. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики./И.В. Дуброина-М., 1991, 68 с.

37. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи/• Н.Н. Дьяченко -М: Высш. шк., 1998, 144с.

38. Ермолова Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза / Е.П. Ермолова// Психол. журн. Т. 19.1998, № 4, с.80-87.

39. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (На примере студентов-психологов): Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Г. Ефремов Томск, 2000, 186 с.

40. Заморская, Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях• института повышения квалификации : Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.В. Заморская — Тамбов, 2003, 226 с.

41. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер / Психол. журн. Т. 18.1997.№ б.с.35-44.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология./ И.А. Зимняя -Ростов на Дону: Феникс, 1997, 213 с.

43. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов : Дис. канд. психол. наук : 19.00.11 / Т.А. Казанцева Москва, 2000, 216 с.

44. Калиапов М.М. Психологические основы решения педагогических ситуаций. / М.М. Калиапов Ярославль. Изд-во ЯГУ, 1992, 83 с.

45. Карпухин О.И., Куценко В.А. Студент сегодня специалист завтра./

46. О.и. Карпухин-М.: Мол. гвардия, 1983, 144с.

47. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебное пособие для вузов./ Е.А. Климов-М.: МГУ, 1988, 214 с.

48. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира/Е.А. Климов//Вести. Моск. Ун-та. Сер. М.Психология. 1995.№ 1 с.8-18.

49. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях учеб. пособие. / Е.А. Климов -М.: Изд-во МГУ, 1995, 167 с.

50. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. / Е.А. Климов -ф М.: Культура и спорт. Юнити, 1997, 212 с.

51. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. / Е.А. Климов М.: Знание, 1986, 80с.

52. Клищевская М.В., Солнцева Т.Н. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности / М.В. Клищевская//Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1999.№ 4, с.61-66.

53. Клюева Т.Н. Становление профессиональной ориентировки педагогов-психологов в условиях специально организованного обучения: Дис. канд.• психол. наук: 19.00.07 / Т.Н. Клюева Самара, 1997 262 с.

54. Корнилова Т.В. Мотивационные тенденции (по опроснику Эдвардса) и готовность к риску у российских студентов / Т.В. Корнилова // Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1997.№ 2.С.52-66.

55. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование). / Б.Б. Коссов// Вопросы психологии, 1995, №6, с.9.

56. Кочетов А.И. Теория формирования личности. В 2-х ч. ч 2. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. // А.И. Кочетов - М.: НИО, 1998,68 с.

57. Крутецкий В.А. Психология: учеб. для пед. училищ. 2-е изд. перераб. и доп./ В.А. Крутецкий М.: Просвещение, 1986, 336 с.

58. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев // Вопр. Психол. 1995.№1, с. 97-100.

59. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института. / П.В. Лушин// Вопросы психологии, 1993, №3, с. 122.

60. Мажар И.Е., Селиванов В.В. Подготовка психологов в системе него-• сударственного образования / И.Е. Мажар // Психол. журн. Т.14.1993.№ 4, с.182.183.

61. Мазниченко М.А. Преодоление профессионально-педагогических заблуждений студентов как проблема профессионального становления учителя. Дис канд. пед. н. / М.А. Мазниченко Сочи, 2001, 230 с.

62. Мамадалиев A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопректированию тектовой компенентности. Автореферат дис. канд. пед. н / A.M. Мамадалиев Сочи, 2002, 21 с.

63. Методические рекомендации к изучению курса «Введение в психолого-педагогическую деятельность» для студентов специальности 03.10.0 педагогика и психология заочной формы обучения / Сост. О.А. Михайленко Сочи, 2001,30 с.

64. Мир профессий: Человек человек / Сост. Р.Д. Каверина; предисл.• Л.И Зюбина./ Р.Д. Каверина М.: Мол. гвардия, 1986, 300 с.

65. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина// Вопр. психол. 1997.№ 4, с.28-39.

66. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителей. / Л.М. Митина М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во: Флинта, 1998, 242 с.

67. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессио-ф нальный выбор в практической психологии / М.В. Молоканов// Психол. журн.1. Т.19.1998.№ 2.C.79-97.

68. Морогин В.Г., Соколова И.Ю. Зависимость профессионального предпочтения студентов технического вуза от их индивидуально-типологических особенностей / В.Г. Моргин //Психол. журн. Т. 16.1995.№ 2.с. 114-120.

69. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов / В.И. Моросанова //Вопр. психол. 1997.№ 6. с.30-38.

70. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Мороса• нова//Вопр. психол. 1994.№5.с.134-141.

71. Неделина С.В. Формирование педагогической рефлексии студентов средствами видеозаписи при изучении педагогических дисциплин: Дис. канд. ьед. наук: 13.00.08 / С.В. Неделина Воронеж, 2003 ,213 с.

72. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. / Р.С. Немов М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998, 632с.

73. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов / Д.В. Оборина // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1994.№ 2, с.41-49.

74. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд. до-раб. / Р.В. Овчарова — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996, 352 с.

75. Остапчук, Н.В Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога (На примере вузовской подготовки специалистов дошкольного образования): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Остапчук-Екатеринбург, 1999, 171 с.

76. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е. Пиняева // Вопр. психол. 1998. № 2. с.3-10.

77. Платонов К.К. Структура и развитие личности. / К.К. Платонов М: Наука, 1986, 254с.

78. Поддубная Т. К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07/Т. К. Поддубная Белгород, 1998, 175 с.

79. Полякова О.Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога. Автореф. дис.к.п.н. / О.Б. Полякова-М., 2000, 232 с.

80. Попов С. А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / С. А. Попов Тверь, 2002, 172 с.

81. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богословский и др.; Под. ред. А.И. Щербакова. / А.И. Абраменко 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990,288 с.

82. Практическая психология образования / под .ред. Дубровиной И.В./ И.В. Дубровиной -М.: ТЦ Сфера, 1997, 68 с.

83. Программы подготовки практического психолога для системы образования. СПб.: Образование, 1994.

84. Программы подготовки практического психолога для системы образования. Вып. 2. СПб.: Образование, 1995.

85. Профессиональная ориентация молодежи / под. Ред. А.Д. Сазонов, Е.В. Еловских, Н.И. Калугин. / Е.В. Сазонов М.: Высш. шк., 1989, 271с.

86. Пряжников И.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе / И.С. Пряжников // Вопр. психол. 1996. № I.62-72.1

87. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. / А.В. Петровский - М.: Политиздат, 1990, 494с.

88. Психология личности и образ жизни / Хрест. по психологии. Ответ, ред. докт. филос. наук Е.В. Шорохова / Е.В. Шорохов М.: Изд-во "Наука", 1987,224 с.

89. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. / А.А. Реан -СПб., Изд-во: МихайловаВ.А., 1999, 288с.

90. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. / З.А. Решетова М.: Изд-во МГУ, 1985, 207с.

91. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Е.И. Рогов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998, 448 с.

92. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога/ О.Н. Родина//Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14.Психология.2000. №4.с.55-65.

93. Розенбаум М.Д. Рынок труда специалистов: компетентность, использование жизнеобеспечения / М.Д. Розенбаум //Психол. журн. Т. 15.1994.№ 4, 148-149 с. |

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн -СПб.: Питер Ком, 1998, 688с. ( Серия "Мастера психологии").

95. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко .СПб.: ООО «Речь», 2001, 305 с.

96. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков // Вопр. психол. 1996.№ 4, 72-81 с.

97. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологовконсультантов (проблемы адаптации запад, опыта) / Е.А. Спиркина // Психол. журн. Т. 15.1994.№ 6, 121-128 с.

98. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02/О.В. Тарасюк Екатеринбург, 1999? 198 с.

99. Темнова JI. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования : Дис. д-ра психол. наук: 19.00.13 / Л. В. Темнова- Москва, 2001, 260 с.

100. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности: организация компонентов и взаимодействий субъектов / В.А. Толочек // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14.Психология. 1996.№ 6, с.51 -60.

101. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие. / Ю.С. Тюнников М.: Высш. шк., 1991, 192 с.

102. Усольцева Т. П. Развитие личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже (Средствами социально• психологического тренинга): Дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Т. П. Усольцева Новосибирск, 2002, 166 с.

103. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

104. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопр. психол. 1997.№ 2.С.88-94.

105. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. / А.С. Чернышев М.: Педагогическое общество России, 1999, 186 с.

106. Шабельников, И.В. Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе: Дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / И.В. Шабельников Москва, 2003? 132 с.

107. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста: Пер. с англ. / Г. Шихи -СПб.: Ювента, 1999, 436с.

108. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А.В. Юпитов // Социол. исслед. 1997.№ 3.с.84-93.

109. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза. Автореф. к. пед.н. / Ю.А. Юрченко — Майкоп, 2000, 21 с.