Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов

Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов"

На правах рукописи

КУМУШКУЛОВ АЗАМАТ МИННИГАЛЕЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСЙХОЛОГОВ

I » », '

13.00.08 - теория и методика профессионального ббр&зования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

кандидат психологических наук, доцент Козловская Светлана Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический универстет»

Защита состоится 19 мая 2006 юда в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете но адресу: 455038. г, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан 18 апреля 2006 г.

Ученый секрегарь диссертационного совета доктор педаг о! ическнх наук.

профессор

¿006$

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Одной из наиболее значительных позитивных реформ в развитии образования в России за последние годы стало созданиеслужбы практической психологии и рождение новой профессии в системе образования - педагог-психолог. Возникновение и развитие школьной психологической службы было обусловлено рядом причин:

- ухудшением психического здоровья и психологического самочувствия участников образовательного процесса по причине происходящих в стране политических, экономических, социальных и духовно-нравственных перемен, с одной стороны, а также вследствие несовершенства функционирования образовательной парадигмы "ЗУНов" и "предметоцентризма" с ее административно-директивной формой управления и авторитарной системой отношений, с другой;

- осознанием необходимости перехода системы образования к гуманистической личностно-ориентированной парадигме и наметившейся тенденции перехода;

- интеграцией России в мировое образовательное пространство, в котором психологическая служба является неотъемлемой частью системы воспитания детей и подростков, имеет вековую историю развития, значительные достижения и выступает гарантом и механизмом реализации задач Bceмиpiнoй Конвенции о правах ребенка на психологическое, социальное и физическое благополучие.

Введение ставки педагога-психолога в систему образования, психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса связаны с необходимостью гуманизации российской школы. При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала, разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. С созданием психологической службы в школе появилась потребность в подготовке педагогов-психологов, ■ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.

В 1989 году инструктивным письмом № 16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации. Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе'образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологи</ефвдс каДВУв:--__

' библХо т£мНАЯ1

¿■аак^

использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.

На современном этапе ведется поиск новых подходов к формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного сознания.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов различных конференций по проблемам готовности к профессионально-педагогической деятельности выявил, что профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов». Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов больше раскрывается в психологическом аспекте, и до сих пор не разработаны специальные педагогические условия формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сериков, и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными как О.А.Абдуллина, K.M. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения.

Таким образом, мы выделяем противоречие между изменяющимися потребностями общества в повышении эффективности и качества формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, с одной стороны, и возможностью формирования вышеназванной готовности в высших учебных заведениях в связи с недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогического образования, с другой.

Необходимость разрешения вышеназванного противоречия определяет актуальность проблемы подготовки педагога-психолога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью теоретической и практической разработанностью исследуемой проблемы. Решение поставленной проблемы возможно путем создания модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Данные обстоятельства определили формулировку темы нашего исследования: «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов».

В соответствии с проблемой и темой определяется цель исследования-разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-пеихОлогов.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе.

Предметом исследования является формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности значительно возрастет, если:

1) процесс подготовки педагогов-психологов в вузе будет строиться в рамках модели формирования исследуемой готовности, в которой основными являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

2) реализуется комплекс организационно-педагогических условий для эффективной реализации разработанной нами модели:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

3) используется методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Оценить состояние проблемы в педагогике, психологии и практике высшего педагогического образования.

2. Выделить взаимосвязанные компоненты процесса формирования го-• товности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-

психологов, и на этой основе теоретически обосновать модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

3. Определить комплекс организационно-педагогических услбвий эффективного формирования готовности к профессионально-педаготаческой деятельности будущих педагогов-психологов.

4. Выявить уровни, критерии и показатели готовности к профессиойаль-но-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

6. Разработать и издать учебно-методическое пособие по реализации предлагаемой нами модели формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности.

A.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория творческой педагогической деятельности (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров, В.П. Ушачев и др.); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (O.A. Абдуллина, P.M. Асадуллин, A.C. Гаязов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, З.М. Уметбаев, E.H. Шиянов и др.); концепция «рассеянных методических знаний» (В.М. Монахов); теория и методика педагогических исследований (A.A. Анастази, А.П. Беляев, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, А.Ю. Пана-сюк, М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук, Б.У. Радионов, А.О. Татур и др.).

Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В .Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельно-стного (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг,

B.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, A.B. Петровский, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов и др.) подходов.

Базой исследования являлись педагогический факультет Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета, педагогический факультет Магнитогорского государственного университета.

Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

зации разработанной нами модели; разрабатывалась программа диагностики готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; создавались методические рекомендации по проблеме исследования. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации, апробации полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, основными компонентами которой являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный.

2. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, включающий:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов;

3. Методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Научная новизна нашего исследования состоит в следующем:

- разработана и обоснована модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, основными компонентами которой являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный;

- выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- разработана методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- уточнены признаки понятий "профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога" и "готовность к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога";

- раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога.

- выявлены и описаны уровни сформированное™ данной готовности, разработаны критерии и показатели для их определения.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузах.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности позволяет структурировать процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов и обеспечить его эффективность. Практическую значимость имеет учебно-методическое пособие «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе».

Достоверность полученных результатов исследования и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством:

- выступлений с сообщения и докладами на научных конференциях в г.г. Уфе, Магнитогорске, Челябинске и Сибае (2003,2004,2005 и 2006 года);

- путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов в гг. Магнитогорске, Санкт- Петербурге, Уфе, Сибае.

- в форме отчетов о результатах исследования на кафедре педагогики и психологии Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета и кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета в 2004 и 2006 годах.

- проведения практических занятий по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- чтения лекций и проведения семинаров для будущих педагогов-психологов;

- выступления на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета (2003-2006 гг.).

Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих педагогов-психологов на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета, в Магнитогорском государственном университете. По результатам исследования издано учебно-методическое пособие «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе».

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения. Список используемой и цитируемой литературы включает 263 наименования. В работу включено 24 рисунка, 15 таблиц, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности проблемы и выбора темы диссертационного исследования, раскрывающий его социально-педагогический аспект; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяется теоретико-методологическая основа исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены положения, выносимые на защиту; апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности как педагогическая проблема» раскрывается сущность профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, ее специфика и направления; обосновывается сущность, состав, структура феномена готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, рассматриваются особенности ее формирования. Разработана модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации данной модели.

Выявление сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов потребовала от нас рассмотрения специфики деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении, сравнительного анализа профессионально-педагогической деятельности педагогов и профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов, анализа понятийной цепочки «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности».

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований, материалов различных конференций по проблемам профессиональной подготовки педагогов-психологов, привел нас к выводу о том, что профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога до настоящего времени не являлось предметом специального педагогического исследования, не были уточнены признаки «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов». Следовательно, проблема формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является одной из актуальных в педагогической теории, требующая своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, необходимостью научно-обоснованного решения практических задач по совершенствованию подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности. Под профессионально-педагогической деятельностью педагогов-психологов мы понимаем, прежде всего, специально организуемый педагогом-психологом процесс, наце-

ленный на создание благоприятного психологического климата в учреждениях образования, психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.

Такое понимание сущности профессионально-педагогической деятельности, ее специфики позволило определиться в понимании готовности к ней будущих педагогов-психологов.

Готовность к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов рассматривается нами как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью педагога-психолога, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью ее структурных компонентов (рис. 1.)

СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивационный компонент Содержательно-операционный компонент Рефлексивный компонент

Мотив профессиональной ориентации

Мотив аффилиации

Познавательные мотивы

Мотив достижения

Знание предметов циклов ГОС ВПО

Знание теории и технологии педмастерства

Знание особенностей форм, методов и технологий работы

Навыки и умения в области педмастерства

Навыки и умения при организации работы педагога-психолога с детьми

Навыки педагогического руководства психологическими процессами

Самопознание

Самоконтроль

Самооценка

Рис.1. Структура готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога

Решение проблемы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов будет эффективным, если в процессе подготовки педагогов-психологов в вузе будет реализована модель формирования вышеназванной готовности, основными компонентами которой будут являться мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный.

Разработанная нами модель включает образовательный заказ, цель, задачи, взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационный, со-

держательно-операционный и рефлексивный), организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели, этапы подготовки и уровни готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Целью является формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, которая достигается путем решения определенных задач. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, познавательные мотивы, мотив аффилиации и мотив профессиональной ориентации. В k состав содержательно-операционного компонента входит знание предметов

циклов ГОС ВПО, знание теории и технологии педмастерства, знание особенностей форм, методов и технологий работы с детьми, навыки и умения в области педмастерства, навыки и умения при организации работы педагога-психолога с детьми, навыки педагогического руководства психологическими процессами. Основой рефлексивного компонента является самоконтроль, самооценка и самопознание будущих педагогов-психологов. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проходит в своем развитии три последовательных этапа: установочный (I курс), теоретический (II-III курсы) и практический (1V-V курсы). Уровнями сформированное™ готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов мы определили: низкий (репродуктивный); средний (репродуктивно-творческий); высокий (конструктивно-творческий).

Динамика достижения цели разработанной нами модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов определяется реализацией связанных с ней организационно-педагогических условий. Опираясь на то, что отдельные, случайно выбранные организационно-педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию разработанной модели, мы выделили комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. При его выделении мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к педагогу-психологу, 2) различные трактовки в определении сущности понятия формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности, 3) содержание компонентов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, 4) ведущие под-• ходы в организации педагогического процесса в вузе, 5) результаты констати-

рующего эксперимента.

В итоге нами был выделен следующий комплекс организационно-i педагогических условий:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;

Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов мы отразили на рис. 2.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов» выявляются уровни, критерии и показатели сформированное™ готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, описывается методика реализации модели по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, дается анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 1

В качестве основного критерия эффективности экспериментальной работы выступал уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Были выделены три уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов: низкий (репродуктивный); средний (репродуктивно-творческий); высокий (конструктивно-творческий).

Критериями готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов являлись: мотивационный критерий готовности; содержательно-операционный критерий готовности; рефлексивный критерий готовности.

Показателями для мотивационного критерия готовности выступают профессионально-педагогическая направленность, профессиональная мотивация и мотивация успеха.

О сформированное™ содержательно-операционного критерия готовности позволяют судить такие показатели, как степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированное™ умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Показателями рефлексивного критерия готовноста, на наш взгляд, являются: способность к рефлексии педагогической деятельноста; способность педагога-психолога к самоконтролю (рациональная рефлексия и оценка собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средст- л вами и последствиями действий); профессиональная самооценка (развернутая система представлений о самом себе в деятельности).

__ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЧАКАЧ ГГОС ВПО*

' ♦

Цель: формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессионально - педагогической деятельности (ППД). V

ЧАЛАЧИ

Формирование профессионально-педагогической направленности, общих представлений о нормах, правилах, моделях гуманистически ориентированной пед. деятельности Вооружение соответствующей системой педагогических знаний, способствующих созданию целостного представления о сущности процесса формирования данной готовности. Овладение системой соответствующих технологических приемов и формирование индивидуального профессионально-педагогического стиля деятельности педагога-психолога

Организация процесса формирования готовности к ППД будущих педагогов-психологов

КОМПОНЕНТЫ

мошнапнпинмй солепж. -лпепатшпннмй пе<Ьлексивяый

Проф - пед. направленность личности и сила прилагаемых ею усилий, степень усердия в деятельности. Фонд действенных знаний, практических умений и навыков, свойства личности. Уровень развития самооценки, понимание значимости данной деятельности для других людей, ответственности за результаты ППД

Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования формирования готовности будущих педагогов-психологов к ППД

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которая обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

- , ^ ---

_)тялы подготовки_

_I этап. Установочный_

_И этап. Теоретический_

III этап. Поактический

Рис. 2. Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов

В соответствии с требованиями к выделению уровневых характеристик с выбранными показателями и спецификой рассматриваемой готовности были выявлены и содержательно наполнены три уровня. Низкий (репродуктивный) уровень характеризует нефункционирукмцую готовность к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога. При среднем (репродуктив-но-творческом) уровне готовность к исследуемой деятельности можно охарактеризовать как формирующуюся и осознаваемую. Высокий (конструктивно-творческий) уровень характеризуется сформированной готовностью к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога. Такое понимание готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является основанием формирующего педагогического процесса.

В констатирующем этапе эксперимента принимали участие студенты Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета (СИ БашГУ) 1, 3 и 5-го курсов в количестве 520 человек, которые были объединены нами в шесть групп.

В табл. 1 даны сравнительные результаты экспериментальных данных по готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности (ППД), полученные нами на констатирующем этапе.

Таблица 1

Сравнение результатов уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов на констатирующем этапе эксперимента

Уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов

ВУЗ Груп пы Низкий (репродуктивный) Средний (репродуктивно-творческий) Высокий (конструктивно- творческий) Кол-во человек в группе

кол-во % кол-во % кол-во %

СИ БГ-1 50 58,82 18 21,18 17 20,00 85

БашГУ БГ-3 49 56,98 20 23,26 17 19,77 86

БГ-5 47 55,95 20 23,81 17 20,24 84

МаГУ МГ-1 53 58,89 19 21,11 18 20,00 90

МГ-3 49 55,68 21 23,86 18 20,45 88

МГ-5 48 55,17 20 22,99 19 21,84 87

На основании полученных данных в ходе констатирующего эксперимента нами были сделаны следующие выводы:

1) процесс развития уровней готовности к профессионально-педагогической будущих педагогов-психологов в традиционных условиях является неэффективным;

2) уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов достаточно низкий и не зависит от вуза;

3) для более эффективного развития уровней готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности требуется введение комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Из вышеизложенного видно, что для проведения педагогического эксперимента нами были взяты студенческие группы с примерно одинаковым уровнем сформированное™ готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности представляет следующее. Установочный этап (I курс) был направлен преимущественно на формирование мотивационно-го компонента. Доминантным условием формирования мотивационной готовности было построение субъект-субъектного типа взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов. Мы обеспечили личностно-значимый, аутентичный образовательный контекст, что реализовывалось за счет максимального учета потребностей, интересов и личностных особенностей каждого студента, через предоставление студентам возможности выбора материалов по изучаемой теме, возможностей для реализации активной субъективной позиции каждого студента с опорой на его социальный опыт.

Формами организации процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов выступили беседы-практикумы, дискуссии, деловые игры, а также нетрадиционные формы обучения и специальные приемы в работе преподавателей. Они повысили интерес к профессионально-педагогической деятельности, сформировали профессионально-педагогическую направленность, актуализировали познавательные и профессиональные мотивы, мотивы достижения и аффилиации.

Теоретический этап (II-III курсы) был направлен на формирование содержательно-операционного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, осуществляемого в специальном образовательном пространстве, ориентированном на саморазвитие в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Специальное образовательное пространство в нашей экспериментальной работе представило собой педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий, в которой будущий педагог-психолог действовал согласно своему внутреннему содержанию, развитию, интересам.

На данном этапе мы использовали следующее: включали студентов в разнообразные виды учебной деятельности, имеющие творческий характер, предоставляли альтернативы для самостоятельного выбора; ориентировали познавательную деятельность студентов не на достигнутый уровень развития, а на «зону ближайшего развития»; развивали партнерские отношения между преподавателями и студентами; сопровождали различные виды деятельности студентов позитивными переживаниями, создавали ситуации успеха, а также на данном этапе

обогатили содержание дисциплин всех циклов ГОС ВПО национально-региональным компонентом.

Завершающий, практический этап (IV-V курсы) формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов был направлен на актуализацию рефлексивного компонента, и при этом мы опирались на разработанные нами принципы рефлексивного управления (природосообразности, демократизации, гуманизации, диалогизации, целостности). На данном этапе были эффективны включение студентов в профессионально-педагогическую деятельность, в т.ч. практическую и аналитическую. Анализ и оценивание студентами каждого занятия, проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, творческие задания, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики и самостоятельная работа с позиции педагога-психолога, педагогическая практика развивала у будущих педагогов-психологов адекватную самооценку, способность к рефлексии достоинств и недостатков, своего развития в формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в практическую деятельность осуществлялась в формирующем эксперименте, который проходил в три этапа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. В соответствии с этим нами была определена контрольная и экспериментальная группа.

Перейдем к характеристике результатов формирующего этапа эксперимента. Всего на данном этапе участвовало 96 студентов, будущих педагогов-психологов Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета, которые были объединены в три экспериментальные и одну контрольную группу.

На данном этапе в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) испытывалась эффективность введения первого и второго условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и третьего условия, в (ЭГ-3) -комплекса выделенных нами организационно-педагогических условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме.

Такой выбор введения организационно-педагогических условий обоснован тем, что первое условие является необходимым и базовым для двух других.

Далее мы провели измерения по уровню готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности (ППД) в процессе формирующего эксперимента. В табл. 2 нами представлены итоговые результаты её изменения, полученные по студентам в контрольной и экспериментальных группах.

Таблица 2

Результаты изменения готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов на этапе формирующего эксперимента__

Группы Этапы эксперимента Уровень готовности будущих педагогов-психологов к ППД

Низкий Средний Высокий

кол-во % кол-во % кол-во %

ЭГ-1 начало 13 54,17 6 25,00 5 20,83

ЭГ-1 конец 5 20,84 11 45,83 8 33,33

ЭГ-2 начало 14 56,00 6 24,00 5 20,00

ЭГ-2 конец 5 20,00 11 44,00 9 36,00

ЭГ-3 начало 12 52,17 6 26,09 5 21,74

ЭГ-3 конец 5 21,74 6 26,09 12 52,17

КГ начало 15 60,00 5 20,00 5 20,00

КГ конец 14 56,00 6 24,00 5 20,00

Как следует из анализа табл. 2, в среднем на начало эксперимента в экспериментальных группах основная часть студентов имела низкий уровень готовности к ППД (54,11%), 25,03% студентов имели средний уровень, 20,86%. -высокий уровень.

На конец эксперимента количество студентов с высоким (конструктивно-творческим) уровнем готовности к ППД выросло в этих группах в 1,94 раз, на среднем (репродуктивно-творческом) уровне - в 1,54 раза, на низком (репродуктивном) уровне - уменьшилось в 1,59 раз. То есть по данному критерию наблюдается наиболее существенное передвижение студентов - будущих педагогов-психологов с низкого уровня на средний уровень и со среднего на высокий.

Как следует из анализа табл. 2, за время формирующего эксперимента самый существенный рост студентов, имеющих высокий уровень готовности к ППД, наблюдается в ЭГ-3. Здесь количество студентов в среднем увеличилось на 30,43%. При этом в ЭГ-2 количество увеличилось на 16,00%. В ЭГ-1 при этом количество студентов увеличилось на 20,83%. Сравнивая эти данные, имеем, что прирост студентов, имеющих высокий уровень готовности к ППД, в ЭГ-3 в 1,90 раз больше прироста в ЭГ-2 и в 2,43 раза больше прироста в ЭГ-1. При этом в КГ число студентов, имеющих высокий уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, остался на прежнем уровне.

За время формирующего эксперимента самый существенный рост студентов, имеющих средний уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, наблюдается в ЭГ-1 и ЭГ-2. В ЭГ-2 количество студентов увеличилось на 20,00%, а в ЭГ-1 количество студентов увеличилось на 20,83%. При этом в ЭГ-3 данные не изменились. Сравнивая эти данные, имеем, что прирост студентов, имеющих средний уровень готовности к ППД, в ЭГ-1 на 0,83% больше прироста студентов в ЭГ-2 и на

20,83% больше прироста в ЭГ-3. При этом в КГ число студентов, имеющих средний уровень готовности к ППД, увеличилось на 4,00%.

Одновременно с этим за время формирующего эксперимента самое существенное снижение студентов, имеющих низкий уровень готовности к ППД, наблюдается в ЭГ-2, здесь количество студентов уменьшилось на 36,00%. При этом в ЭГ-1 количество студентов с данным уровнем готовности уменьшилось на 33,33%. В ЭГ-3 количество студентов уменьшилось при этом на 30,43%. Сравнивая эти данные, приходим к тому, что уменьшение студентов, имеющих низкий уровень готовности к ППД в ЭГ-2 больше, чем в ЭГ-1 на 2,67%, и на 5,57% , больше, чем в ЭГ-3. При этом в КГ число студентов, имеющих средний уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, уменьшилось на 4,00%.

Изменение значений уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов на этапе формирующего эксперимента наглядно представлены на рис. 3,4,5.

I Низкий Средний Высокий

I Уромнь готовности к ППД

Рис. 3. Сравнение результатов уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в ЭГ-1 и КГ в ходе эксперимента

Рис. 4. Сравнение результатов уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в ЭГ-2 и КГ в ходе эксперимента

Низкий Средний Высокий

Уровень готовности к ППД

Рис. 5. Сравнение результатов уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в ЭГ-3 и КГ в ходе эксперимента

Результаты формирующего этапа эксперимента позволяют сделать вывод о том, что реализация комплекса организационно-педагогических условий, эффективно влияет на рост готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, способствуя их активному продвижению с низкого (репродуктивного) уровня на средний (репродуктивно-творческий) и со среднего на высокий (конструктивно-творческий) уровень.

Табл. 3 дает возможность проследить результаты и проанализировать и объяснить изменения применяемых коэффициентов для оценки эффективности хода всей проведённой экспериментальной работы.

* Таблица 3 Динамика изменения значений коэффициентов по уровню готовности _ ППД в ходе формирующего эксперимента __

Коэффициенты Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

СП 1,67 | 2,13 1,64 | 2,16 1,70 | 2,30 1,60 | 1,64

О по СП 0,46 0,52 0,61 0,04

КЭ 1,02 1,30 1,00 | 1,32 1,03 1,41 -

в по КЭ 0,28 0,32 0,38 -

Полученные результаты показывают, в ходе формирующего этапа эксперимента наблюдается увеличение среднего показателя в ЭГ - 3 на 0,61, что на 0,09 больше, чем в группе ЭГ - 2 и на 0,15 больше, чем в группе ЭГ - 1. Это говорит о том, что продвижение студентов на более высокий уровень готовности к ППД, в экспериментальной группе ЭГ-3 идет быстрее, чем в группах ЭГ - 1 и ЭГ - 2. Одновременно при этом в КГ прирост среднего показателя составляет 0,04. Это показывает, что в контрольных группах в ходе экспериментальной работы результаты меняются незначительно.

Кроме того, анализ полученных данных показывает, что во всех экспериментальных группах на конец эксперимента значение коэффициента эффективности больше единицы. Это ещё раз доказывает эффективность экспериментальной работы в целом. Наибольший прирост К "^наблюдается в ЭГ-3, где был введен комплекс педагогических условий. Здесь прирост составляет 0,38, что соответственно больше прироста по КЭ в ЭГ-1 и ЭГ-2 "соответственно на 0,10 и 0,06.

Положительная динамика по данным коэффициентам наглядно представлена на рис. 6. <*>

Сравнительный анализ результатов на формирующем эксперименте, полученных в контрольных и экспериментальных группах студентов - будущих педагогов-психологов, позволил сделать следующие выводы: >.

1) разница в результатах экспериментальных и контрольных групп на начало и конец эксперимента свидетельствует о том, что рост уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов идет более эффективно в экспериментальных группах, то есть при воздействии выделенных нами организационно-педагогических условий;

2) эффективность использования комплекса условий выше, чем использование их в отдельности, так как уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов растет более быстро в группе ЭГ-3, где введен комплекс организационно-педагогических условий.

1,40 1,20 1 оо 0 80 0,60 0,40 0,20 0,00

Г ! X' м шл /Нв Я

а г

8 я ■ '

ш X

ГШ 1 1

УЖ ■а;

В КЭ на начало эксл Ш КЭ на конец эксп

ЭГ-1

ЭГ-2 Группы

ЭГ-3

Рис. 6. Абсолютный прирост коэффициента эффективности в ходе формирующего эксперимента

По полученным нами расчетным данным, приведенным в табл. 4, в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 с вероятностью 0,05 было доказано преимущество альтернативной

2 2

гипотезы перед нулевой, так как здесь X набл.> X крит.

Таблица 4

Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группы 2 Значение X «обл. Значение X крит Статистическая значимость

КГ и ЭГ-1 6,41 статистически значимо

КГ и ЭГ-2 6,88 5,99 статистически значимо

КГ и ЭГ-3 7,07 статистически значимо

В связи с этим мы пришли к выводу: рост уровней готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в экспериментальных группах не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением организационно-педагогических условий и его комплекса.

Итак, полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация предложенных организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и его комплекса в особенности способствуют достижению наиболее высокого результата - повышению уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза полностью подтверждена.

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования.

В результате анализа профессионально-педагогической подготовки педагогов-психологов в свете современных требований общества к образовательному процессу в высшей школе была выявлена актуальность проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки специалиста в высшем учебном заведении и необходимость комплексного проектирования данной подготовки.

Содержание готовности к профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов, понимаемый нами как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности будущего педагога-психолога, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций, представляет собой единство мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов.

Разработана модель эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и методика формирования данной готовности, которые могут быть использованы в

процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в высшей школе, в процессе повышения квалификации педагогов-психологов.

Разработанный комплекс организационно-педагогических условий способствует эффективной реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, анализ результатов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов показывает, что разработанная модель формирования искомой готовности является эффективной.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Дальнейшую разработку проблемы представляется возможным осуществлять в направлении рефлексивного управления процессом профессионального становления будущих педагогов-психологов, позволяющих создать целостную систему формирования личности педагога-психолога.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кумушкулов, A.M. Особенности учебной деятельности в вузе выпускника башкирской общеобразовательной школы / A.M. Кумушкулов //: Пути совершенствования башкирской общеобразовательной школы: Сборник научных статей./ Под ред. Ф.А. Сайфуллина: В 2-х т. Т. 1. - Уфа: РИО: БашГУ, 2003. - С.44 -47.

2. Кумушкулов, A.M. Роль самостоятельной работы студентов в усвоении содержания педагогического процесса / A.M. Кумушкулов //: Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки специалистов в вузе: Сборник научных статей/ Под ред. Ф.А. Сайфуллина и Ю.А. Шагиевой. - Сибай: Изд-е Сибайского института БашГУ, 2004. - С.47-53.

3. Кумушкулов, A.M. Роль художественной литературы в формировании личности педагога-психолога: Пути совершенствования психолого - педагогической подготовки специалистов в вузе / A.M. Кумушкулов //: Сборник научных статей/ Под ред. Ф.А. Сайфуллина и Ю.А. Шагиевой. - Сибай: Изд-е Сибайского института БашГУ, 2004. - С.20-23.

4. Кумушкулов, A.M. Профессиональные требования к личности педагога-психолога: Проблемы образования и развития личности учащихся / A.M. Кумушкулов //: Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры педагогики МаГУ/ Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. -С. 33-37.

5. Кумушкулов, A.M. Готовность педагога-психолога к профессионально-педагогической деятельности как педагогическая проблема / A.M. Кумушкулов //: Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры педагогики МаГУ/ Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 4346.

6. Кумушкулов, A.M. Теоретические и методические основы моделирования подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов / A.M. Кумушкулов //: Особенности организации педагогического процесса в высшей школе: Сборник научных статей преподавателей кафедры педагогики и психологии Сибайского института БашГУ / Под ред. Ю.А. Шагаевой и A.M. Кумушкулова. - Сибай, 2005. - С. 10-16.

7. Кумушкулов, A.M. Подготовка педагогов-психологов в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / A.M. Кумушкулов//: Особенности организации педагогического процесса в высшей школе: Сборник научных статей преподавателей кафедры педагогики и психологии Сибайского института БашГУ / Под ред. Ю.А. Шагаевой и A.M. Кумушкулова. - Сибай, 2005. - С. 62-65.

8. Кумушкулов, A.M. Педагогическая практика как средство формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально - педагогической деятельности /A.M. Кумушкулов//: Гуманизация образования в России: сборник научных трудов региональной научной интерактивной конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С.95-98.

9. Кумушкулов, A.M. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов-психологов /A.M. Кумушкулов//: Гуманизация образования в России: сборник научных трудов региональной научной интерактивной конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. -С.98-100.

10. Кумушкулов, A.M. Проблема формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов/А.М. Кумушкулов//: Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: материалы XXVII Всероссийской заочной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2006. - С. 58-62.

11. Кумушкулов, A.M. Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов/А.М. Кумушкулов//: Учебно-методическое пособие. Уфа: Башкирский государственный университет, 2006. - 108 с.

Лицензия на издательскую деятельность ЛР№ 021319 от 05.01.99 г.

Подписано в печать 14.04.06. Формат 60 х 84/16. Бумага типографская № 1. Уч.-изд. л. 1,00 Гарнитура «Times New Roman» Отпечатано на ризографе. Тираж 100. Заказ № 487.

Редакционно-издательский центр Башкирского государственного университета 450074, РБ, г. Уфа, ул. Фрунзе, 32. Отпечатано на множительном участке Сибайского института БашГУ 453833, РБ, г. Сибай, ул. Маяковского, 5. Тел.(34775) 3-53-26.

Я006А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ -ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования.

1.2. Модель формирования готовности к профессионально — педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

1.3. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов - психологов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ.

2.1. Критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов - психологов к профессионально-педагогической деятельности.

2.2. Методика формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности.

2.3. Организация и результаты экспериментального исследования .137 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов"

Актуальность исследования. Одной из наиболее значительных позитивных реформ в развитии образования в России за последние годы стало создание службы практической психологии и рождение новой профессии в системе образования - педагог-психолог. Возникновение и развитие школьной психологической службы было обусловлено рядом причин:

- интеграцией России в мировое образовательное пространство, в котором психологическая служба является неотъемлемой частью системы воспитания детей и подростков, имеет вековую историю развития, значительные достижения и выступает гарантом и механизмом реализации задач Всемирной Конвенции о правах ребенка на психологическое, социальное и физическое благополучие.

Введение ставки педагога-психолога в систему образования, психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса связаны с необходимостью гуманизации российской школы. При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. С созданием психологической службы в школе появилась потребность в подготовке педагоговпсихологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.

В 1989 году инструктивным письмом № 16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации (77). Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России» (185). Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.

Профессия педагога-психолога сегодня является одной из наиболее востребованных. Основу профессионального образования таких кадров составляет систематическое обучение в учебных заведениях различного типа. В настоящее время около 150 вузов России готовят соответствующих специалистов. Приобретаемые в ходе подготовки в конкретном учебном заведении специальность и квалификация в значительной мере определяют потенциальные границы включения педагога-психолога в те или иные сферы и виды деятельности.

Несмотря на то, что образовательная сфера требует сегодня педагогов-психологов с высоким уровнем готовности к профессионально-педагогической деятельности, учреждения образования по-прежнему ориентируются на академическую подготовку педагогов-психологов. Владея необходимой информацией, будущие педагоги-психологи затрудняются в ее практическом использовании. Это связано с недостаточной разработанностью методических вопросов в данной отрасли науки. Многие технологические подходы в работе с детьми и подростками заимствованы из зарубежного опыта без их достаточной адаптации к российским социокультурным условиям.

Анализ деятельности педагогов-психологов показывает, что профессиональные затруднения связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов различных конференций (1, 5, 58, 60, 124, 150, 182 и др.) по проблемам готовности к профессионально-педагогической деятельности выявил, что профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов». Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов больше раскрывается в психологическом аспекте, и до сих пор не разработаны специальные педагогические условия формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, C.JI. Рубинштейн, Н.К. Сериков, и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными как О.А.Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения.

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Оценить состояние проблемы в педагогике, психологии и практике высшего педагогического образования.

2. Выделить взаимосвязанные компоненты процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, и на этой основе теоретически обосновать модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

3. Определить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

4. Выявить уровни, критерии и показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.Г. Гершун-ский, Г.Г. Гранатов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория творческой педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.П. Уша-чев и др.); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, З.М. Уметбаев, Е.Н. Шиянов и др.); концепция «рассеянных методических знаний» (В.М. Монахов); теория и методика педагогических исследований (А.А. Ана-стази, А.П. Беляев, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, А.Ю. Панасюк, М.Н. Скат-кин, Н.М. Таланчук, Б.У. Радионов, А.О. Татур и др.).

Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, А.В. Петровский, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов и др.) подходов.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности 050706 «Педагогика и психология», в Магнитогорском государственном университете.

Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и условно может быть поделено на три этапа.

Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе строилась модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов; выявлялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной нами модели; разрабатывалась программа диагностики готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; создавались методические рекомендации по проблеме исследования. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи.

На защиту выносятся следующие положения:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов;

Научная новизна нашего исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога;

- выявлены и описаны уровни сформированности данной готовности, разработаны критерии и показатели для их определения.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством: — выступлений с сообщения и докладами на научных конференциях в г.г. Уфе, Магнитогорске, Челябинске и Сибае (2003, 2004, 2005 и 2006 года);

- путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов гг. Магнитогорске, Санкт- Петербурге, Уфе, Сибае.

- чтения лекций и проведения семинаров для будущих педагогов-психологов;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Итоги констатирующего эксперимента показали, что уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в рамках существующей системы профессионально-педагогической подготовки является недостаточным.

Для повышения эффективности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходима реализация разработанной нами модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

2. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: поисково-теоретический этап (2003-2004 года) - констатирующий эксперимент, опытно-экспериментальный этап (2004-2005 года) - формирующий эксперимент, и обобщающий этапы (2005-2006 года) - обработка и анализ результатов.

3. Нами был выбран уровневый подход в определении готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Были выделены три уровня готовности:

- низкий (репродуктивный);

- средний (репродуктивно-творческий);

- высокий (конструктивно-творческий).

Критериями готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов являлись:

- мотивационный критерий готовности;

- содержательно-операционный критерий готовности;

- рефлексивный критерий готовности.

4) проведенный нами педагогический эксперимент показал, что необходимым для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;

5) методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов включает:

- обеспечение субъект - субъектного типа взаимодействия преподавателей и студентов, которая подразумевает обеспечение личностно-значимого профессионально-ориентированного образовательного контекста в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога, с использованием нетрадиционных форм организации учебных занятий, дискуссионных, тренинговых, игровых методов, конкурсов, специальных приемов в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления, которое предполагало совместное обсуждение успехов и неудач различных этапов деятельности, осмысление новых вариантов профессионально-педагогической самореализации и самоопределения, создания условий для самостоятельного анализа студентами направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов.

- использование возможностей педагогической практики.

6) анализ полученных результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы: результаты, полученные нами в экспериментальной группе, позволяют определить общую тенденцию: формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проходит успешней при реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной нами модели. Мы можем также заключить, что происшедшие изменения в уровнях готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в экспериментальной группе вызваны не случайными причинами, а являются следствием воздействия предложенных нами комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели.

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, задачи исследования решены, гипотеза нашла свое полное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, когда современный этап развития российского общества, характеризующийся глубочайшими социально-экономическими, политическими преобразованиями, требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, совершенствование самого человека, его творческих и созидательных способностей, высокого интеллекта, нравственности и ответственности является важным условием выживания человечества в кризисном состоянии общественной системы.

Успех этих преобразований во многом определяется гуманизацией российской школы. В этом существенную роль играют педагоги-психологи, работающие в системе образования. Результативность работы педагогов-психологов зависит от уровней их готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Проведенное исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития высшего педагогического образования актуальной проблемы - формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

В настоящей работе мы осуществили педагогическое исследование профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, нами показана особенность формирования столь важного личностного образования в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Готовность к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами рассмотрена путем выявления особенностей и направлений профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, сравнения специфик «профессионально-педагогической деятельности» и «профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов» и в системе близких к ней понятий «готовность», «готовность к деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности».

Анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме, осуществленный нами методом сбора и систематизации «рассеянных знаний» (В.М. Монахов) выявил предпосылки для рассмотрения сущности профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, ее специфики, феномена «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога».

В исследовании нами поставлено шесть задач, решение которых определило научную новизну, теоретическую и практическую значимость диссертации.

В результате решения первой задачи было выявлено состояние решения проблемы в педагогике, психологии и практике высшего педагогического образования: выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов, уточнена сущностная характеристика готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Под профессионально-педагогической деятельностью педагогов-психологов мы понимаем специально организуемый процесс, нацеленный на создание благоприятного психологического климата в учреждениях образования, психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса. Готовность к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога рассматривается нами как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью педагога-психолога, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью ее структурных компонентов (мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного).

Вторая задача преследовала выделение взаимосвязанных компонентов процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, и на этой основе теоретическое обоснование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Разработанная нами модель включает образовательный заказ, цель, задачи, взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный), организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели, этапы подготовки и уровни готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Целью является формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, которая достигается путем решения определенных задач. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, познавательные мотивы, мотив аффилиации и мотив профессиональной ориентации. В состав содержательно-операционного компонента входит знание предметов циклов ГОС ВПО, знание теории и технологии педмастерства, знание особенностей форм, методов и технологий работы с детьми, навыки и умения в области педмастерства, навыки и умения при организации работы педагога-психолога с детьми, навыки педагогического руководства психологическими процессами. Основой рефлексивного компонента является самоконтроль, самооценка и самопознание. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проходит в своем развитии три последовательных этапа: установочный (I курс), теоретический (II-III курсы) и практический (IV-V курсы). Уровнями сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов мы определили: репродуктивный (низкий); репродуктивно-творческий (средний); конструктивно-творческий (высокий).

В ходе решения третьей задачи нами определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающие эффективность реализации представленной нами модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов: субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагоговпсихологов; создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога; построение образовательного процесса на принципах рефлексивного управления.

В процессе решения четвертой задачи критериями сформированной готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в соответствии с нашей моделью мы определили мотивационную, содержательно-операционную и рефлексивную готовность. Среди ее многих показателей выбраны показатели для мотивационной готовности — профессионально-педагогическая направленность. Показателями содержательно-операционной готовности является степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированности умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога. Показатели рефлексивной готовности - способность к рефлексии педагогической деятельности, к самоконтролю и профессиональная самооценка.

В ходе решения пятой задачи - осуществили опытно-экспериментальная проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, которая проходила в три этапа. Установочный этап был направлен на формирование мотивационного компонента. Доминантным условием формирования мотивационной готовности было построение субъект-субъектного типа взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов. Мы обеспечили личностно-значимый, аутентичный образовательный контекст, что реали-зовывалось за счет максимального учета потребностей, интересов и личностных особенностей каждого студента, через предоставление студентам возможности выбора материалов по изучаемой теме, возможностей для реализации активной субъективной позиции каждого студента с опорой на его социальный опыт.

Педагогическими формами выступили беседы-практикумы, дискуссии, а также нетрадиционные формы обучения и специальные приемы в работе преподавателей. Данные средства повысили интерес к профессионально-педагогической деятельности, сформировали профессионально-педагогическую направленность, актуализировали познавательные и профессиональные мотивы, мотивы достижения и аффилиации.

Теоретический этап был направлен на формирование содержательно-операционного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, осуществляемого в специальном образовательном пространстве, ориентированном на саморазвитие в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Специальное образовательное пространство в нашей экспериментальной работе представило собой педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий, в которой будущий педагог-психолог действовал согласно своему внутреннему содержанию, развитию, интересам.

Завершающий, практический этап формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов был направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Эффективно включение студентов в профессионально-педагогическую деятельность, в т.ч. практическую и аналитическую. Анализ и оценивание студентами каждого занятия, проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, творческие задания, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики и самостоятельная работа с позиции педагога-психолога, педагогическая практика развивала у будущих педагогов-психологов адекватную самооценку, способность к рефлексии достоинств и недостатков, своего развития в формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Магнитогорском государственном университете и в Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета.

Проведенный эксперимент, в целом, подтвердил рабочую гипотезу о том, что эффективность формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов значительно возрастет, если процесс профессиональной подготовки в вузе будет строиться в соответствии с разработанной нами моделью, реализация которой обеспечивается разработанным комплексом организационно-педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич, Магнитогорск

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология. М., 1997.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

5. Актуальные психологические проблемы образования: Сборник научных статей / Под ред. Ф.А. Сайфуллина, Г.Р. Шафиковой / Изд-е Сибайского Института Башкирского ун-та. Сибай, 2001. 177 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т.—М.: Педагогика, 1980.-287 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 565 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самовыражения. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. - 144 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

11. Асадуллин, P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: БГПИ, 1999. - 145с.

12. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151 с.

13. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.-416 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Бардовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика. — СПб.: Питер, 2000. 304 с.

16. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1988.-265 с.

17. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

19. Беликов, В.А., Кривощапова, Н.Г. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004.-121 с.

20. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

21. Беликов, В.А., Савинков, Л.А. Образование. Проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004.-116 с.

22. Беликов, В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск: МГПИ, 1994.- 18 с.

23. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995.-336 с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

26. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-272 с.

27. Блейк, Р., Моутон, Дж. Научные методы управления. Киев, 1990. - 247 с.

28. Большая Советская Энциклопедия. Т.9. -3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1972. - 645 с.

29. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Боль-шая-Рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

30. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на Дону.: Изд. Рост, пед.ун-та, 2000. - 352 с.

31. Бондаревская, Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр./ Под. ред. Н.М. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 3-16.

32. Бондаренко, Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999.

33. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

34. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 230 с.

35. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

36. Булынин, A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Историко-педагогический аспект: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. -333 с.

37. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

38. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988.

39. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. 208 с.

40. Вербова, К.В., Кондратьева, С.В. Психология труда и личности учителя. -Минск, 1991.-223 с.

41. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

42. Воспитание творчеством: Методические рекомендации /Сост. Н.Я. Сайгу-шев. Магнитогорск: МГПИ, 1997.-56 с.

43. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С.71-79.

44. Гаязов, А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы / Че-ляб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1995. - 237с.

45. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. —208 с, с.44

46. Голицын, Г.А. Рефлексия как средство развития// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 55.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

48. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 135 с.

49. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.-129

50. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

51. Гребенюк, А.К., Гребенюк, Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Науч.-метод. пособие. Калининград: КОИПК и ПРО, 1998. -55 с.

52. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис . д-ра пед. наук. М., 1996. - 405 с.

53. Давыдов, В. В. Виды обобщений в обучении. — М.: Просвещение, 1972.-424с.

54. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

55. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

56. Давыдов, В.В., Неверкович, С.Д., Самоукина, Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии. 1999. - № 3.1. С. 76-84.

57. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / Педагогика. 2003. - №»4. - С.21-26.

58. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис . д-ра пед. наук. М., 1983. -340 с.

59. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

60. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

61. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1978. -319 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: 1987.

63. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников// Вопросы психологии. 1987. №2. - С. 102-110.

64. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-296 с.

65. Зарецкий, В.К., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения задач // Вопросы психологии. -1980. № 5. -С. 112-117.

66. Зверева, В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой //Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.-190 с.67.3дравомыслов, А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 237 с.

67. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 244 с.

68. Зеер, Э.Ф., Шахматова, О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. Пособие. Екатеринбург, 1999.-244 с.

69. Зимняя, А.И Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

70. Зинченко, В.ГТ. О целях и ценностях образования// Педагогика. 1997. - № 5.-С. 3-16.• 72. Зинченко, В.П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - 150 с.

71. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

72. Игровое моделирование: методология и практика/ Под ред. А.А. Вербицкого. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - 231 с.

73. Ильин, B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой личности // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: Собр. науч. тр.-В-д, 1984.-С. 3-27.

74. Ингелькамп, К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991. 239 с

75. Инструктивное письмо № 16 от 27.04.89 Госкомитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждениях народного образования».

76. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва; Белгород, 1993. -219 с.

77. Исаев, И.Ф., Ситникова, М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. Москва; Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

78. Исаева, Н.И. Психологические основы интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе// Интенсификация учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Белгород, 1988.-С. 30-32.

79. Кабаков, B.C. и др. Менеджмент: проблемы, программа, решения. Л., 1990. - 111 с.

80. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

81. Капустин, Н.П. Технология и методика рефлексивного воспитания// Классный руководитель. 1997. - № 2. - С. 5-11.

82. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993.-80 о»т

83. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

84. Кларин, М.В. Игра в учебном процессе// Советская педагогика. 1985. - № 6.-С. 57-61. -210с.

85. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 167 с.

86. Кларин, М.В. Образовательные возможности игры// Советская педагогика. 1985.-№3.- С. 13.

87. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения. // Советская педагогика. 1984. - № 4. -С. 18-25.

88. Климова, Т.Е., Кувшинова, И.А. Педагогический эксперимент: Учеб. Пособие,- Магнитогорск: МаГУ, 2004. 158 с.

89. Климов, Е.Н. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. М. 1990.

90. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. Сер. педагогика и психология. М., 1983. - № 2

91. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

92. Конаржевский, Ю.А Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

93. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций управления. Челябинск, 1988.

94. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981.

95. Кондратьева, С.В., Кривошеев, В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональнойпедагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество.-Новосибирск, 1990.

96. Кондрашова, JI.B. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

97. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов на Дону, 1995. - 314 с.

98. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагог: профессия и личность. Р-н-Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

99. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1985. - 431 с.

100. Краткий словарь иностранных слов /Сост. С.М.Лошкина. 5-е. изд. - М.: Русский язык, 1977.

101. Краткий философский словарь /Под ред. М. Розенталя, П. Юдина,- 4-е изд. М.: Политическая литература. 1954. - 430 с.

102. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих педагогических средств: Дисс. докт. пед. наук. — В-д, 2000, с. 17

103. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2. С. 20-24.

104. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-144 с.

105. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -182 с.

106. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск.: Вышейш. шк. 1988.-224 с.

107. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

108. Лагоша, Б.А. Методы имитационного моделирования: Учебное пособие Моск. экон.-стат. ин-та. М., 1986. 169 с.

109. Ладенко, И.С. Интеллектуальная система и логика. Новосибирск, 1973.

110. Левитан, К.М., Мнацакян, Л.И. Самосовершенствование личности педагога. Ереван: Знание, 1987. - 31 с.

111. Леонова, А. А. Историческая реконструкция как моделирование исторического процесса. СПб: ЛГПИ, 1990. - 27 с.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

113. Лешер, О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика. Челябинск: Факел, 1996. - 298 с.

114. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие, для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528 с.

115. Львов, Е.С., Аверин, Н.А. Самоорганизация личности: опыт работы общественной лаборатории// Сов. педагогика. 1987. -№ 7. - С.30-33.

116. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1996. - 302с.

117. Макаренко, А.С. // Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. -5. -С. 227- 357.

118. Малых, С.Б., Шапкина, А.Н. Психологическая служба в Германии. // Вопросы психологии. 2004, № 5, с. 127 140.

119. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. -2000. -№ 7.-С. 36-41.

120. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1992.-80 с.

121. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

122. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

123. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике: Материалы лекций. М.: Знание, 1977.

124. Миронова, P.M. Отношение воспитателя к детям и его влияние на межличностные отношения в группе детского сада // Вопросы педагогики и психологии общения. Вып. 1. - Фрунзе, 1975.

125. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., -1998.-200 с.

126. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. - С. 58-64.

127. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 320 с.

128. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их отношение в структуре педагогических способностей. JL: ЛГУ, 1990.-127 с.

129. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дис . д-ра пед. наук.-М., 1992.-32 с.

130. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

131. Моисеев, Н.Н. Математика в социальных науках// Математические методы в социологическом исследовании. М., 1981.

132. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. В-д.: перемена, 1995 с. 152.

133. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности.//Мотивация личности: Феменология, закономерности и механизмы формирования: Сб. науч. тр. М., 1892. - С.30-36.

134. Мудрик, А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе// Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1983. -№ 8. - 86 с.

135. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

136. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

137. Найн, А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

138. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

139. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999. - 328 с.

140. Найн, А.Я., Уметбаев, З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.

141. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. Л.: Наука, 1984.- 188 с.

142. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302 с.

143. Новик, И. Б. О моделировании сложных систем.- М.: Мысль, 1965.- 1 18 с.

144. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

145. Новый социально-философский словарь. Екатеринбург, 1993.

146. Общая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

147. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Издательский центр "Академия", 2003.—448 с.

148. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой-21-е изд., перераб. и доп. -М.: Рус. яз., 1989.-924 с.

149. Омельяненко, B.J1. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей /В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко-М.: Просвещение, 1993. 272 с.

150. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа //Сост. А .Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1988.- 151 с.

151. Орлов, А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации// Советская педагогика. 1984. -№ 12.

152. Орлов, А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

153. Орлов, А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопросы психологии. 1993. -№ 4. - С.61-73.

154. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. М., 1987. - 224 с.

155. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

156. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.-637 с.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

158. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1; 1965.-Т. 2.

159. Перегудов, Ф.И., Тарасенко, Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367с.

160. Перминова, JT.M. Самопознание: путь к себе: Метод, рекомендации. -СПб, 1994.-86 с.

161. Петровская, JT.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

162. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

163. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 264 с.

164. Плотинский, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

165. Поливанова, К.Н., Рубцов В.В. и др. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно распределительного действия у детей// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск, 1998.

166. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. - 352 с.

167. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. -256 с.

168. Поташник, М.М. Демократизация управления школой. М., 1990. - 76 с.

169. Поташник, М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы // Управление развитием школы. М., 1995. - С. 196-205.

170. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.-429 с.

171. Приказ № 616 Госкомитета СССР по народному образованию «Об утверждении положения о психологической службе в учреждениях народного образования».