Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом

Емельянова, Лариса Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом

Автореферат

Автор научной работы: Емельянова, Лариса Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Орск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом"

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА ЛАРИСА АЛЕКСЕЕВНА

РАЗВИТИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ПЕДАГОГОМ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Николай Николаевич Ярушкин

кандидат психологических наук, доцент Александр Георгиевич Лидере

Ведущая организация: Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится 27 июня 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького - 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 мая 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент /¿¿¿юге&ехж*^ Л.В. Вершинина

и>ОЬ'</

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе с его глобальными проблемами востребован человек, стремящийся к саморазвитию и самоактуализации, способный ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире.

Решение данной задачи в условиях интеграции деятельности образовательного учреждения и психологической службы зависит не только от педагога, но и от психолога, которому отводится роль ответственного за развивающий эффект образования.

В настоящее время происходит трансформация института психологической службы образования в России, активно переосмысливается стратегия ее развития, предполагающая изменения в существующих и выработку новых способов профессиональной деятельности, позволяющих решать актуальные проблемы развития личности. Психологическая служба образования приобретает комплексный характер, объединяя усилия всех субъектов образовательного процесса. Становится очевидной та действительно фундаментальная значимость, которую имеет проблема профессионального взаимодействия психолога и педагога как для теории психологической службы образования, так и для практики профессиональной подготовки психологов.

Специфика психологической службы образования заключается в том, что важным условием ее эффективного функционирования выступает профессиональное взаимодействие психолога и педагога. Функция взаимодействия является основной как в педагогической, так и в психологической деятельности, является их сущностной основой. Учитывая, что создание условий для развития личности - предмет профессиональной деятельности не только психолога, но и педагога, - актуальность их взаимодействия несомненна.

Исследователи единодушно признают необходимость разработки форм и методов работы психолога при взаимодействии с педагогом, создания тех конкретных условий, при которых может эффективно совершенствоваться качество их профессиональных отношений (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и др.).

Вопросы профессиональной подготовки психологов в последнее время рассматриваются во многих исследованиях (Т. К. Бахманн, Г. М. Белокрыло-ва, Т. М. Буякас, Т. С. Леви, Г. Ю. Любимова, А. А. Полонников, О. Б. Полякова и др.). Так, в частности, изучались: профессиональное становление студентов-психологов (Г. М. Белокрылова); профессионально-личностный портрет психолога (Т. А. Верняева); профессиональное и личностное самоопределение студентов-психологов (Г. Ю. Любимова); формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогических ситуаций (А. А. Полонников). Однако в них не затрагивается проблема развития профессиональных отношений психолога образования с другими субъектами образовательного процесса, в частно I-

ленности на профессиональное взаимодействие е

действия; практический, основанный на комплексе практических умений и навыков профессионального взаимодействия);

- обоснованы критерии и показатели сформированное™ направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом (показателями критерия эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию являются: удовлетворенность выбором профессии, отношение к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности, принятие педагога как партнера в профессиональной деятельности психолога, стремление к профессиональному саморазвитию; показателями критерия полноты и системности знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога являются: система знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога, представление о типичных проблемах при взаимодействия с педагогами и способах их преодоления, сформированный образ себя как субъекта профессионального взаимодействия с педагогом, субъективная оценка готовности к профессиональному взаимодействию с педагогом; показателями критерия системы умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом являются: опыт участия в профессиональном взаимодействии с педагогом, способность к рефлексивному анализу своей деятельности и деятельности другого);

- создана модель развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом (целостная система, включающая в себя компоненты направленности, критериальные показатели этой направленности, уровни, условия, содержание, в рамках которого возможна реализация психолого-педагогических условий);

- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия развития направленности будущих психологов, образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе их профессиональной подготовки в вузе (формирование эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом; развитие рефлексивной позиции; формирование представления о себе как субъекте профессионального взаимодействия; обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога; формирование знаний, умений, навыков профессионального взаимодействия с педагогом).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. Конкретизация содержания понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» позволит на теоретической основе определять критериальные показатели и уровни сформированиости данной направленности у будущего психолога. Обоснование модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом составит основу для более широких научных представ-

лений о содержании, методах и формах профессиональной подготовки психологов.

Практическая значимость заключается в разработке содержательного и научно-методического обеспечения процесса развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки психологов образования, в системе повышения их квалификации, а также в практике работы психолога образования с педагогическим коллективом. Разработан и апробирован спецкурс «Основы профессиональных отношений психолога и педагога образовательного учреждения».

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности.

Теоретическими источниками работы явились психологические концепции, раскрывающие категорию «направленности личности» (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Н. Мяси-щев, С. Л. Рубинштейн), категорию «профессиональной направленности» (Б. И. Додонов, Е. П. Крягдже, Н. В. Кузьмина, В. Г. Немировский), категорию «профессионального взаимодействия» (А. А. Бодапев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин); теоретические подходы к развитию психологической службы образования (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, В. А. Мали-кова, В. В. Рубцов), становлению человека как профессионала (В. П Андронов, Е. А. Климов, А. К. Маркова), оптимизации профессиональной подготовки психологов (Т. М. Буякас, Т. С. Леви, Г. Ю. Любимова, О. Б. Полякова).

Методы и организация исследования

При проведении исследования использовались следующие методы:

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент;

- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий ср * - угловое преобразование Фишера, факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета. В пилотажном исследовании приняли участие психологи и педагоги 30 образовательных учреждений г. Орска, в формирующем эксперименте - 64 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1-й этап (1998 г.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте их профессионального взаимодействия послужил основой для обоснования проблемы, объекта, предмета, цели и задач исследования. Результатом этого этапа явилось опреде-

ление основных теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.

2-й этап (1998 — 1999 гг.). Пилотажное исследование позволило выявить основные проблемы и противоречия существующей практики профессионального взаимодействия психолога и педагогов образовательных учреждений, а также противоречия, лежащие в системе профессиональной подготовки студентов-психологов. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы и планирование формирующего эксперимента.

3-й этап (1999 - 2004 гг.). Реализация опытно-экспериментальной работы по развитию направленности будущих психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом образовательного учреждения, количественный и качественный анализ полученных результатов.

4-й этап (2005 г.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью его исходных посылок; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением результатов обследования испытуемых двух разных выборок (экспериментальная и контрольная группы); применением методов математической статистики (критерий Ф * - угловое преобразование Фишера, факторный анализ).

Апробация работы. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях: «Настоящее и будущее практической психологии в России» (г. Оренбург, 2000), «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (г. Челябинск, 2004), «Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (г. Орск, 2004), на ежегодных итоговых внутривузовских научно-практических конференциях студентов и преподавателей Орского гуманитарно-технологического института. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Орском гуманитарно-технологическом институте.

Положения, выносимые на защиту:

I. Вузовское обучение содержит существенный потенциал для формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога. Однако существующая практика профессиональной подготовки психологов образования не в полной мере использует свои возможности для развития их направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом, что и обусловливает противоречие между содержанием подготовки будущих психологов к работе с детьми и отсутствием учебных дисциплин, раскрывающих специфику профессионального взаимодействия с педагогом, его содержание и способы организации. Одним из способов разрешения данного противоречия является развитие направленности будущего психолога образова-

ния на профессиональное взаимодействие с педагогом, которое обеспечивает оптимальное функционирование психологической службы образования в решении задач развития личности ребенка.

3. Положение о необходимости формирования готовности будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом не может быть лишь дополнено тезисом о важности психолого-педагогического сотрудничества в воспитании и обучении учащихся. Требуется создать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом как целостную систему, включающую: а) целевой блок - развитие направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом; б) организационно-содержательный блок, представленный комплексом психолого-педагогических условий развития данной направленности и содержанием образовательного процесса в вузе, в рамках которого возможна реализация выделенных условий; в) результативно-оценочный блок, содержащий уровни, критерии и показатели для определения сформированности направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом.

4. Стратегия деятельности преподавателя педагогического вуза по развитию направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом становится эффективной тогда, когда1 1) формирование эмоционально-ценностного отношения будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом сочетается с развитием у них рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, с формированием представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; 2) обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога сочетается с формированием умений и навыков организации данного процесса.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, иллюстрирована таблицами, диаграммой, схемами.

Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические- основы проблемы направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» раскрывается сущность направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие как психолого-педагогической проблемы, анализируются особенности развития направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе профессиональной подготовки.

Во второй главе «Экспериментальное исследование условий развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» обосновывается и описывается ход опытно-экспериментальной работы, заключающейся в реализации психолого-педагогических условий развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом; представлен качественный и количественный анализ полученных результатов.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты и опросники; пояснительная записка к спецкурсу «Основы профессиональных отношений психолога и педагога образовательного учреждения».

Общий объем диссертации 159 страниц.

Список литературы включает 200 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Период профессионального обучения в высшей школе является важным этапом в становлении профессиональной деятельности психолога образования. Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста. Попыткой разрешения данной проблемы могут служить исследования Г. М. Белокрыловой (профессиональное становление студентов-психологов), Т. М. Буякас, Г. Ю. Любимовой (профессиональное и личностное самоопределение студентов-психологов), Поляковой О. Б. (особенности выбора профессии педагога-психолога), О. Н. Родиной, П. Н. Прудкова (предпосылки успешности профессиональной деятельности психологов. Однако в указанных исследованиях не затрагивается проблема развития профессиональных отношений психолога образования с другими субъектами образовательного процесса.

Во многих исследованиях (О. И. Иванова, Н. Е. Колябина, В. А. Мали-кова, И. В. Сыромятников и др.) отмечается, что отсутствие системы профес-

сиональной подготовки психолога и педагога к взаимодействию приводит к тому, что накопление личного опыта уже в профессиональной деятельности является для них основным путем преодоления затруднений и ошибок во взаимодействии. Но этот путь недостаточен и малоэффективен.

По И. В. Дубровиной, важным условием эффективности работы психологической службы является грамотное профессиональное взаимодействие практического психолога с педагогическим коллективом. Специфическая особенность психологической службы в образовании в том, что со-деятелем психологической работы может выступать педагог — в силу своей профессиональной подготовки и выполняемых профессиональных функций.

Одна из первых и важных задач психолого-педагогического сотрудничества - сделать так, чтобы психолог и педагог взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, О. Н. Усанова и др.).

Профессиональная деятельность психолога, его взаимоотношения с педагогическим коллективом определяются профессиональной подготовкой, полученной в вузе (Н. В. Бачманова, М. И. Плугина, Н, А. Стафурина). Необходимо максимальное использование потенциала вузовского обучения в целях формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога, в частности, развитие его направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом.

В изучении направленности личности в отечественной психологии сложились различные научные школы и направления: теория установки (Д. Н. Узнадзе), отношений личности (В. Н. Мясищев, Б. Ф. Ломов), теория значимости (Н. Ф. Добрынин), потребностей и мотивов (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Ю. М. Орлов). Все указанные теории в той или иной степени связаны между собой.

Формирование направленности личности представляет собой развитие устойчиво доминирующей системы мотивов, или мотивационно-смысловых образований (по А. Н. Леонтьеву). Именно смысловые образования и являются основными образующими единицами личности, а исходя из единства личности и деятельности, деятельности и направленности деятельности, они непосредственно определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизнедеятельности - к миру, к самому себе, то есть его направленность (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. А. Петровский). В отечественной психологии общепризнанным является представление о том, что направленность личности не изначально присуща человеку, она формируется в процессе деятельности.

В качестве составляющей направленности личности выделяют профессиональную направленность, которая определяется как специфическая форма проявления направленности личности в профессиональной сфере (Е. П. Кряг-дже, Н. В. Кузьмина, Т. П. Моралова, В. А. Сластенин и др.). Ее становление происходит в процессе профессионального развития (профессионального самосознания и самоопределения) (Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.). Главное в развитии профессиональной направленности - направленность на бу-

дущее, на его планирование, на выбор дела всей жизни, затем направленность на приобретение профессиональных знаний, умений, навыков, а также формирование умения и желания их применять и постоянно профессионально самосовершенствоваться.

Профессиональная направленность личности является важным компонентом профессиональной деятельности и определяет эффективность ее реализации. В свою очередь, направленность психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом рассматривается нами как составляющая профессиональной направленности личности, которая обуславливает оптимальное функционирование психологической службы образования, ибо взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество выступает условием обеспечения работы службы.

Рассмотренные категории «направленность личности» и «профессиональная направленность личности» позволили конкретизировать понятие «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом», под которым мы понимаем комплексное профессионально-значимое личностное образование, включающее в себя три компонента: мо-тивационный, выражающий осознанное отношение психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности; когнитивный, объединяющий совокупность знаний о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога и о себе как субъекте взаимодействия; практический, включающий комплекс умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом.

Существующая практика профессиональной подготовки студентов-психологов показывает, что сама по себе данная система не создает условий для полноценного развития их направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом, что не позволяет в полной мере использовать потенциал вузовского обучения и полностью достигать поставленных в его рамках целей. Так, использование комплекса методик на констатирующем этапе исследования дало целостное представчение о направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом. Результаты констатирующего этапа следующие:

- представления студентов о профессиональном взаимодействии психолога и педагога в целом не сформированы; студентами не осознается необходимость и ценность совместной работы субъектов образовательного процесса, в большей степени студенты ориентированы на самостоятельное разрешение проблем детского развития; наблюдается неадекватное отношение студентов к педагогам. Уже в процессе обучения в вузе (во время прохождения практики в образовательном учреждении, при написании курсовых и дипломных работ) студенты отмечают скептическое отношение педагогов к деятельности психолога, завышенную систему ожиданий педагогов относительно деятельности психолога. Более половины всех опрошенных студентов планируют проводить совместную работу с педагогами либо по требованию администрации, либо по запросу самого педагога, на постоянное и система-

тическое взаимодействие с педагогом ориентирована только третья часть студентов;

- в качестве основных профессиональных качеств психолога, необходимых для организации продуктивного взаимодействия с педагогом, практически все студенты выделяют коммуникативные умения и навыки, рефлексивность как необходимый и даже структурный компонент взаимодействия отмечается лишь немногими студентами;

- почти половина студентов не удовлетворены подготовкой к профессиональному взаимодействию с педагогом, считают, что данный аспект деятельности психолога не освещается в должной мере в рамках преподаваемых учебных дисциплин. Соответственно студенты и оценивают свои возможности: четверть студентов признает свою профессиональную некомпетентность в этом плане, остальные студенты считают, что необходимые навыки смогут приобрести в процессе профессиональной деятельности и самообразования.

Анализ образовательного процесса в вузе позволил выделить следующие особенности содержания профессиональной подготовки будущих психологов в аспекте профессионального взаимодействия с педагогом:

- преобладание учебного материала относительно содержания и методов работы психолога только в одном из направлений его профессиональной деятельности - работа с детьми;

- отсутствие специальных курсов, раскрывающих специфику профессионального взаимодействия психолога и педагога, содержание и способы организации данного взаимодействия;

- отсутствие в содержании учебной практики заданий, способствующих формированию навыков организации совместной работы с педагогом;

- отсутствие целостности и системности в содержании профессиональной подготовки будущих психологов к профессиональному взаимодействию с педагогом.

Следовательно, если развитие направленности студентов на профессиональное взаимодействие не поставлено специальной целью образовательного процесса, то в процессе обучения в вузе оно происходит стихийно и осуществляется недостаточно эффективно.

Изучение теоретической литературы и практики профессиональных отношений психолога и педагога дало возможность конкретизировать содержание понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» и разработать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Под направленностью студентов на профессиональное взаимодействие с педагогом мы понимаем комплексное профессионально-значимое личностное образование, включающее в себя мотивационный, когнитивный и практический компоненты, каждый из которых характеризуется совокупностью критериев и показателей. На основе показателей каждого критерия нами были выведены уровни развития направленности студентов на профессиональное взаимодействие с педагогом (оптимальный, допустимый, недопустимый).

Цель: развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное _взаимодействие с педагогом _________

мотивационныи

Эмоцио нал ьно-цеттиосттгое отношение к профессиональному взаимодействию

когнитивный

Полнота знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога и их системность

практический

Система умений и навыков профессионального взаимодействия с педа( огом

] Удовлетворенность выбором профессии

2 Мотив профессионального саморазвития

3 Эмоционально-ценностное отношение к профессиональному взаимодействию с педагогом

4 Принятие педагога как партнера п профессиональной деятельности психо-Ю1*а

1. Система знаний о профессио -нальном взаимодействии психолога и педагога

2. Представление о типичных проблемах при азанмодействии с педагогами, способах их преодоления.

3 Сформированный обра! себя как субъекта профессионального взаимодействия с педагогом

4 Субъективная оценка готовности к профессиональному взаимодействию с педагогом__

1 Система {фактических умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом.

2 Опьгг участия в профессиональном взаимодействии с педагогом.

3. Способность к рефлексивному анализу своей деятельности и деятельности другого

| оптимальный —( допустимый |—| недопустимый

психологические

педагогические

Формирование эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом

Развитие рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя субъектом взаимодействия

Формирование представления о себе как субъек-ге профессионального взаимодействия

Системность и нформ а ».ионной основы о профессиональном взаимодействии психолога и педагога

Формирование знаний, умений, навыков в аспекте профессионального взаимодействия с педагогом

образовательный процесс в вузе

§ и

Содержание учебных дисциплин психологического блока профессиональной подготовки психологов Совокупность организационных форм обучения (лекционные, семинарские, практические занятия, исследовательская работа, производственная практика)

Результат'

Оптимальный уровень развития направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом

Рис. 1. Модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом

Модель разрабатывалась нами с позиций системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М С. Каган, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин) и включает компоненты направленности, критериальные показатели этой направленности, уровни, условия, а также содержание, в рамках которого и реализуются данные психолого-педагогические условия (см. рис. 1).

Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации разработанной нами модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Содержание профессиональной подготовки студентов-психологов к профессиональному взаимодействию с педагогом представлено тремя составляющими.

1. Овладение профессиональными знаниями:

- о специфике психологической службы в учреждениях образования;

- о значении профессионального взаимодействия психолога и педагога;

- о содержании и формах профессионального взаимодействия психолога с педагогом.

2. Формирование профессиональных умений

а) Общих:

- анализировать ситуации взаимодействия;

- планировать взаимодействие;

- использовать эффективные коммуникативные техники.

б) Специальных:

- изучать педагогов, педагогический коллектив, воспитател ьно-образо-

вательную ситуацию учреждения;

- осуществлять различные формы взаимодействия с педагогами (консультации, тренинги, психолого-педагогические консилиумы и т.п.).

3. Работа над профессионально-личностными качествами:

- формирование ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом;

- развитие способности к рефлексии;

- осознание себя как субъекта профессионального взаимодействия;

- осознание своего уровня профессиональной компетентности.

Психолого-педагогические условия развития направленности будущих

психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом были реализованы следующим образом.

Формирование эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом осуществлялось через освоение студентами системы профессиональных ценностей, их содержания. Развитие ценностно-смысловой сферы личности студентов осуществлялось в процессе профессионально-личностного самоопределения. Результатом такой работы явилось наличие эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом, принятие педагога как партнера в совместной деятельности.

Развитие рефлексивной позиции будущих психологов осуществлялось в процессе обучения в различных организационных формах посредством

использования алгоритма выхода в рефлексивную позицию (Б. М. Островский). В процессе рефлексивной деятельности у студентов постепенно формировались умения управлять собственными действиями, самостоятельно оценивать свои возможности, определять для себя учебную задачу и план ее решения, анализировать полученные результаты, осмысливать собственную деятельность. Именно рефлексия обеспечила качественно новый уровень развития направленности студентов на профессиональное взаимодействие с педагогом - осознание себя как субъекта профессионального взаимодействия.

С первых шагов обучения в вузе перед студентами ставились вопросы определения себя в профессии, велась целенаправленная работа по формированию представлений у студентов о себе как субъекте профессиональной деятельности, а в дальнейшем как субъекте профессионального взаимодействия. Использование разнообразного учебного материала (вопросы о ролевых позициях во взаимодействии, обсуждение различных сторон взаимоотношений, проигрывание разных стилей общения) позволило оценить и скорректировать представления студентов о себе как субъекте взаимодействия, понять свое место в совместной работе.

Система знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога была органично включена в содержание психологических дисциплин и с каждым курсом усложнялась и расширялась. Дополнительно был разработан авторский спецкурс «Основы профессиональных отношений психолога и педагога образовательного учреждения», а также организована исследовательская работа студентов (написание курсовых и выпускных квалификационных работ). Посредством учебных дисциплин было реализовано, как наиболее важное, условие обеспечения системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога.

Формирование знаний, умений, навыков профессионального взаимодействия с педагогом осуществлялось в процессе преподавания учебных дисциплин психологического блока с использованием разнообразных организационных форм обучения (лекции, семинары, практические занятия, исследовательская работа студентов, производственная практика). Программа спецкурса «Основы профессиональных отношений психолога и педагога образовательного учреждения» имела практико-ориентированную направленность. Основное внимание уделялось расширению и обобщению представлений будущих психологов о педагоге как специалисте в системе образования и его профессиональной деятельности, а также обучению анализу ситуаций взаимодействия и собственного поведения в них.

В лекционный курс включались темы, дающие возможность проиллюстрировать спектр проявлений взаимодействия психолога и педагога, понять взаимную обусловленность их профессиональных деятельностей, специфику развития культуры взаимодействия психолога и педагога.

Содержание практических занятий было направлено на отработку профессиональных умений и навыков взаимодействия с педагогом. В качестве научно-практического инструментария выступала разработанная нами проце-

дура психологического анализа ситуаций, требующих взаимодействия психолога и педагога; алгоритм профессиональных действий психолога по повышению мотивационно-деятельностной и функционально-ролевой готовности педагога к взаимодействию.

Эффективность формирующего эксперимента в плане развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом образовательного учреждения определялась через сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп представлен в таблице.

Таблица

Динамика уровня развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом

Уровни Количество студентов (в %)

развития Контрольная Экспериментальная Различия

направленности группа группа

Оптимальный 13 53,1 Ф*кр. № (р<0,01)

Допустимый 43,5 34,4 Ф*кр. Но

Недопустимый 43,5 12,5 Ф»кр. Ш (р<0,01)

Результаты таблицы свидетельствуют об увеличении количественного показателя оптимального уровня развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом (данный уровень возрос до 53,1 %). Студенты этого уровня признают необходимость и ценность профессионального взаимодействия психолога и педагога, владеют теоретическими знаниями и практическими умениями, навыками профессионального взаимодействия с педагогом, а также способностью к рефлексивному анализу своей деятельности. Допустимый и недопустимый уровни развития направленности характеризуются уменьшением их количественных показателей. Так, показатели допустимого уровня изменились с 43,5 % до 34,4 %. Студентами осознается необходимость совместной работы с педагогом, но для них характерно частичное владение знаниями и навыками профессионального взаимодействия с педагогом. Число студентов, находящихся на недопустимом уровне, сократилось с 43,5 % до 12,5 %. Для них характерно отсутствие знаний и умений профессионального взаимодействия с педагогом, способности к рефлексивному анализу своей деятельности, а также непринятие ценности взаимодействия психолога и педагога.

Таблица иллюстрирует положительную динамику в развитии направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом, которая подтверждается математическими расчетами с помощью критерия <р* - Фишера Так, количество студентов в экспериментальной группе с оптимальным уровнем развития направленности на профессиональное взаи-

модействие значительно увеличилось по сравнению со студентами контрольной группы, соотношение студентов контрольной и экспериментальной групп с допустимым уровнем развития направленности осталось одинаковым, а количественный показатель недопустимого уровня развития направленности на профессиональное взаимодействие значительно ниже в экспериментальной группе.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной группы показывает положительную динамику в развитии направленности студентов экспериментальной группы на профессиональное взаимодействие с педагогом, что проявляется в следующем: возросла удовлетворенность выбором профессии и стремление работать по специальности после окончания вуза, увеличился показатель принятия и признания необходимости и ценности профессионального взаимодействия психолога и педагога, взаимодействие рассматривается как необходимое условие функционирования психологической службы образовательного учреждения, организационная роль отводится психологу (но отрицается доминирующее положение психолога по отношению к педагогам, педагог выступает как равноправный партнер), и в числе основных профессиональных качеств, необходимых для продуктивного взаимодействия, доминирующее положение занимает рефлексивность; студенты в большей мере ориентированы на систематическую совместную рабо-ту с педагогами в будущей профессиональной деятельности, стремятся к самообразованию по вопросам организации взаимодействия с педагогами. В целом оценивая подготовку, полученную на факультете, и произошедшие с ними изменения, студенты выделяют следующие аспекты профессионализма: практический (овладение практическим опытом в процессе практики и написания курсовых и дипломных работ), когнитивный («получил, все необходимые знания»), самооценочный («уверен в своих силах»),

В результате математической обработки показателей, характеризующих направленность на профессиональное взаимодействие с педагогом, выделено три значимых фактора.

В первом факторе, отражающем наибольшую долю дисперсии исходных признаков (51,4 %), значимые веса получили четыре показателя: интерес к психологии при поступлении в вуз, мотивы обучения - «стать высококвалифицированным специалистом» и «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», удовлетворенность выбором профессии и стремление работать в будущем по специальности. Наибольший значимый вес получил показатель мотива обучения в вузе, что дает нам право назвать данный фактор «фактором мотивации профессионального самосовершенствования».

Второй фактор отражает 17,2 % дисперсии исходных признаков. Наиболее высокий коэффициент корреляции этот фактор имеет с показателями признания необходимости совместной работы с педагогом и ориентацией на педагога как партнера в профессиональной деятельности психолога. Этот фактор условно назван «фактором признания ценности профессионального взаимодействия».

В третьем факторе, отражающем 103 % дисперсии исходных признаков, наиболее значимый вес имеет показатель удовлетворенности профессиональной подготовкой и показатель самооценки готовности к профессиональному взаимодействию. Этот фактор условно назван «фактором субъективной оценки готовности к профессиональному взаимодействию».

Выделенные факторы являются доминирующими в процессе развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом. Следовательно, в процессе профессиональной подготовки психологов образования развитие их направленности на профессиональное взаимодействие обусловлено следующими особенностями:

- сознательный выбор профессии, адекватное представление о профессии и тех требованиях, которые она предъявляет;

- удовлетворенность выбором профессии и стремление работать по специальности после окончания вуза;

- признание профессионального взаимодействия психолога и педагога как ценности;

- наличие рефлексивной позиции;

- представление о себе как субъекте профессионального взаимодействия;

- системность информационной основы о специфике и содержании взаимодействия психолога и педагога;

- наличие умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом;

- субъективная оценка готовности к профессиональному взаимодействию с педагогом.

В соответствии с вышеизложенным развитое направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом должно осуществляться на протяжении всего периода обучения в вузе и представлять собой управляемый процесс, результативность которого определяется выделенными нами психолого-педагогическими условиями.

Таким образом, реализованная нами опытно-экспериментальная работа способствовала поддержанию и развитию мотивации студентов к профессиональному самосовершенствованию, признанию студентами ценности профессионального взаимодействия психолога и педагога и принятию его как необходимого условия функционирования психологической службы образования, формированию субъективной готовности к профессиональному взаимодействию с педагогом. На основе таких результатов можно заключить, что разработанная модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом оказалась эффективной.

В целом результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Направленность психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом способствует оптимальное функционирование психологической службы образования, взаимодополняемость позиций психолога и педагога в

Подписано в печать 20.05.2005 Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,3 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ 86. 1 Отпечатано в ООО "Бланк" г.Орск ул.Чернышева, 16

N21160 5

РЫБ Русский фонд

2006-4 8309

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Емельянова, Лариса Алексеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом

1.1. Специфика психологической службы образования в контексте проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога.

1.2. Направленность на профессиональное взаимодействие с педагогом как составляющая профессиональной деятельности психолога образования

1.2.1. Категория направленности личности в психологии.

1.2.2. Сущность направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

1.3. Модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование условий развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Результаты исследования существующей практики профессионального взаимодействия психолога и педагога в сфере образования.

2.3. Результаты исследования особенностей развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

2.4. Апробация модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

2.5. Анализ результатов развития направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом"

Актуальность исследования определяется тем, что в современном обществе с его глобальными проблемами востребован человек, стремящийся к саморазвитию и самоактуализации, способный ориентироваться и действовать в постоянно меняющемя мире. Решение данной задачи в условиях интеграции деятельности образовательного учреждения и психологической службы зависит не только от педагога, но и от психолога, которому отводится роль ответственного за развивающий эффект образования.

В настоящее время происходит трансформация института психологической службы образования в России, активно переосмысливается стратегия ее развития, предполагающая изменения в существующих и выработку новых способов профессиональной деятельности, позволяющих решать актуальные проблемы развития личности (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.). Психологическая служба образования приобретает все более комплексный характер, объединяя усилия всех субъектов образовательного процесса.

Специфика психологической службы образования заключается в том, что важным условием ее эффективного функционирования выступает профессиональное взаимодействие психолога и педагога. Функция взаимодействия является основной как в педагогической, так и в психологической деятельности, является их сущностной основой. Учитывая, что создание условий для развития личности — предмет профессиональной деятельности не только психолога, но и педагога, - актуальность их взаимодействия несомненна.

Исследователи единодушно признают необходимость разработки форм и методов работы психолога в условиях взаимодействия с педагогом, создания тех конкретных условий, при которых может эффективно совершенствоваться качество их профессиональных отношений. В связи с этим становится очевидной фундаментальная значимость проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога как для теории психологической службы образования, так и для практики профессиональной подготовки психологов.

Вопросы профессиональной подготовки психологов в последнее время рассматриваются во многих исследованиях (Т. К. Бахманн, Т. М. Буякас, Т. С. Леви, Г. Ю. Любимова, О. Б. Полякова и др.). Так, в частности, изучались: профессиональное становление студентов-психологов (Г. М. Белокрылова); профессионально-личностный портрет психолога (Т. А. Верняева); профессиональное и личностное самоопределение студентов-психологов (Г. Ю. Любимова); формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогических ситуаций (А. А. Полонников). Однако в указанных исследованиях не затрагивается проблема развития профессиональных отношений психолога образования с другими субъектами образовательного процесса.

Проблема профессионального взаимодействия психолога и педагога представлена в работах И. В. Дубровиной, В. А. Маликовой, А. К. Марковой, М. И. Плугиной, О. Н. Усановой, И. С. Якиманской и др. Они акцентируют внимание на том, что основной фигурой, оказывающей влияние на ребенка в школе, был и остается учитель. Практический психолог должен способствовать развитию личности ребенка не только через непосредственное взаимодействие с ним, ценным является и влияние, опосредованное через педагога. Поэтому содержание работы образовательного учреждения и психологическая служба должны быть максимально интегрированы. Взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных, — необходимое условие для успешной работы образовательного учреждения. Исследователи подчеркивают, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия как совокупность смыслов, порождаемых в процессе совместной работы.

Во многих исследованиях (О. И. Иванова, Н. Е. Колябина, В. М. Ми-нияров, В. А. Маликова и др.) выявлена противоречивая динамика профессиональных отношений психолога и педагога, обнаружена достаточно устойчивая и нарастающая со стажем тенденция к исключению взаимодействия из их деятельности как специфическая реакция психолога и педагога на трудности профессионального взаимодействия. Причина этого кроется, на наш взгляд, в содержании профессиональной подготовки будущих психологов, которая не ориентирует их должным образом на профессиональное взаимодействие с педагогом.

По нашему мнению, необходимо максимальное использование потенциала вузовского обучения в целях формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога, в частности, развитие его направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом. В контексте готовности специалиста к профессиональной деятельности, что отмечается в большинстве концепций становления человека как профессионала (В. П. Андронов, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.), направленности на профессиональную деятельность придается особое значение.

Проблема направленности личности является одной из наиболее актуальных в отечественной психологии. Ее разработка связана с изучением истоков, динамики и содержания активности личности. В трудах Б. Г. Ананьева, JI. И. Божович, Н. Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, А. Г. Ковалева, В. Н. Мя-сищева, С. Л. Рубинштейна и других раскрываются существенные стороны направленности личности и дается представление о ней как о важнейшей характеристике человека.

Раскрывая направленность личности как единство предметного содержания и возникающего напряжения, С. Л. Рубинштейн определяет направленность как динамические тенденции, «которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [151; 623].

В концепции А. Н. Леонтьева отчетливо обозначается понятие, являющееся основной характеристикой деятельности, которое связывает воедино побуждения человека и объекты реальности, становящиеся целями действий. Таким понятием является личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива (деятельности) к цели (действию): «становление личностного смысла приводит в движение предметную деятельность, ведет к становлению личности и ее многообразных связей и отношений с окружающей действительностью, углубляя и расширяя их» [87].

Определяя направленность психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом как составляющую профессиональной направленности психолога, считаем, что она является результатом наличия у психолога определенной структуры мотивационной сферы, обусловливающей оптимальное функционирования психологической службы образования.

Для дальнейшего углубления научных представлений о феномене направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом среди многих проблем, возникающих при ее изучении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания данного понятия, с разработкой уровней сформированности направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, с обоснованием содержания и определением психолого-педагогических условий данного процесса.

Как показывает анализ реальной практики деятельности психологов образовательных учреждений и содержания профессиональной подготовки психологов, существует противоречие между потенциальными возможностями системы профессиональной подготовки психологов в обеспечении условий для развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом и отсутствием научно обоснованных рекомендаций для осуществления этого процесса.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема создания модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. В практическом плане - проблема определения факторов и условий развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость, недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего психолога образования к профессиональному взаимодействию с педагогом.

Предмет исследования: направленность будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, условия и факторы ее развития.

Цель исследования: создать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Гипотеза исследования: развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, образующими содержания которой являются мотивационный, когнитивный и практический компоненты в их единстве и взаимосвязи, становится успешным если:

- формирование эмоционально-ценностного отношения будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом сочетается с развитием у него рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, с формированием представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия;

- обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога сочетается с формированием умений, навыков организации такого взаимодействия.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом».

2. Разработать критерии и показатели сформированности направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

3. Обосновать содержание процесса развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

4. Определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия процесса развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- конкретизировано содержание понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» (комплексное профессионально-значимое личностное образование, включающее в себя три компонента: мотивационный, выражающий осознанное отношение к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности; когнитивный, объединяющий совокупность знаний о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога и о себе как субъекте взаимодействия; практический, основанный на комплексе практических умений и навыков профессионального взаимодействия);

- обоснованы критерии и показатели сформированности направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом (показателями критерия эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию являются: удовлетворенность выбором профессии, отношение к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности, принятие педагога как партнера в профессиональной деятельности психолога, стремление к профессиональному саморазвитию; показателями критерия полноты и системности знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога являются: система знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога, представление о типичных проблемах при взаимодействии с педагогами и способах их преодоления, сформированный образ себя как субъекта профессионального взаимодействия с педагогом, субъективная оценка готовности к профессиональному взаимодействию с педагогом; показателями критерия системы умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом являются: опыт участия в профессиональном взаимодействии с педагогом, способность к рефлексивному анализу своей деятельности и деятельности другого);

- создана модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом (целостная система, включающая в себя компоненты направленности, критериальные показатели этой направленности, уровни, условия, содержание, в рамках которого возможна реализация психолого-педагогических условий);

- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе их профессиональной подготовки в вузе (формирование эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом; развитие рефлексивной позиции; формирование представления о себе как субъекте профессионального взаимодействия; обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога; формирование знаний, умений, навыков профессионального взаимодействия с педагогом).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах развития направленности будущего психолога образования на профессинальное взаимодействие с педагогом. Конкретизация содержания понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» позволит на теоретической основе определять критериальные показатели и уровни сформированности данной направленности у будущего психолога. Обоснование модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом составит основу для более широких научных представлений о содержании, методах и формах профессиональной подготовки психологов.

Практическая значимость заключается в разработке содержательного и научно-методического обеспечения процесса развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки психологов образования, в системе повышения их квалификации, а также в практике работы психолога образования с педагогическим коллективом. Разработан и апробирован спецкурс «Основы профессиональных отношений психолога и педагога образовательного учреждения».

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаметальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности.

Теоретическими источниками работы явились психологические концепции, раскрывающие категорию «направленности личности» (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн), категорию «профессиональной направленности» (Б. И. До-донов, Е. П. Крягдже, Н. В. Кузьмина, В. Г. Немировский), категорию «профессионального взаимодействия» (А. А. Бодалев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин); теоретические подходы к развитию психологической службы образования (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, В. А. Маликова, В. В. Рубцов); становлению человека как профессионала (В. П. Андронов, Е. А. Климов, А. К. Маркова); оптимизации профессиональной подготовки психологов (Т. М. Буякас, Т. С. Леви, Г. Ю. Любимова, О. Б. Полякова).

Методы и организация исследования

При проведении исследования использовались следующие методы:

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент.

- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий ф* - угловое преобразование Фишера, факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования.

В исследовании принимали участие педагогические коллективы и психологи 30 образовательных учреждений г. Орска и студенты факультета педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета. В пилотажном исследовании приняли участие 520 человек (из них 30 психологов и 490 педагогов), в формирующем эксперименте - 64 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов:

2-й этап (1998 - 1999 гг.). Пилотажное исследование позволило выявить основные проблемы и противоречия существующей практики профессионального взаимодействия психолога и педагогов образовательных учреждений, а также противоречия, лежащие в системе профессиональной подготовки студентов-психологов. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы и планирование формирующего эксперимента.

3-й этап (1999 - 2004 гг.). Реализация опытно-экспериментальной работы по развитию направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью его исходных посылок; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением результатов обследования испытуемых двух разных выборок (экспериментальная и контрольная группы); применением методов математической статистики (критерий ф* - угловое преобразование Фишера, факторный анализ).

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях: «Настоящее и будущее практической психологии в России» (г. Оренбург, 2000), «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (г. Челябинск, 2004), «Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (г. Орск, 2004), на ежегодных итоговых внутривузовских научно-практических конференциях студентов и преподавателей Орского гуманитарно-технологического института. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Орском гуманитарно-технологическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вузовское обучение содержит существенный потенциал для формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога. Однако существующая практика профессиональной подготовки психологов образования не в полной мере использует свои возможности для развития их направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом, что и обусловливает противоречие между содержанием подготовки будущих психологов к работе с детьми и отсутствием учебных дисциплин, раскрывающих специфику профессионального взаимодействия с педагогом, его содержание и способы организации. Одним из способов разрешения данного противоречия является развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, которое обеспечивает оптимальное функционирование психологической службы образования в решении задач развития личности ребенка.

2. Определение содержания направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом должно базироваться на понимании того, что направленность есть комплексное профессионально-значимое личностное образование, включающее в себя три компонента: мотивацион-ный, выражающий осознанное отношение психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности; когнитивный, объединяющий совокупность знаний о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога и о себе как субъекте взаимодействия; практический, включающий комплекс умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом, -цц 3. Положение о необходимости формирования готовности будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом не может быть лишь дополнено тезисом о важности психолого-педагогического сотрудничества в воспитании и обучении учащихся. Требуется содать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом как целостную систему, включающую: а) целевой блок — развитие направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом; б) организационно-содержательный блок, представленный комплексом психолого-педагогических условий развития данной направленности и содержанием образовательного процесса в вузе, в рамках которого возможна реализация выделенных условий; в) результативно-оценочный блок, содержащий уровни, критерии и показатели для определения сформи-0 рованности направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом.

4. Статегия деятельности преподавателя педагогического вуза по развитию направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом становится эффективной тогда, когда: 1) формирование эмоционально-ценностного отношения будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом сочетается с развитием у них рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, с формированием представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; 2) обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаи-^ модействия психолога и пеадагога сочетается с формированием умений и навыков организации данного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования дают основания сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

144

Заключение

Психологическая служба сегодня стала одним из элементов системы образования. По И. В. Дубровиной, важным условием эффективности работы психологической службы является грамотное профессиональное взаимодействие психолога с педагогическим коллективом. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога выступает как основной способ функционирования психологической службы образования и одновременно как способ реализации совместной деятельности по развитию личности ребенка.

Многочисленные исследования показывают противоречивую динамику профессиональных отношений психолога и педагога, проявляющуюся в тенденции исключения и игнорирования взаимодействия из деятельности психолога. Причина этого кроется, на наш взгляд, в содержании профессиональной подготовки психолога, которая не ориентирует егодолжным образом на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Вузовское обучение содержит потенциал для формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога, в частности, развитие его направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом.

Направленность личности есть интегральное свойство, включающее в себя все проявления человеческой природы: потребности, желания, установки, интересы, ценности и другие, формирующееся в результате иерархизации моти-вационной структуры личности и обусловливающее избирательность поведения личности в разнообразных ситуациях и ориентацию личности на достижение важных целей.

Сущность профессиональной направленности заключается в рассмотрении ее как стороны направленности личности, в понимании как сложного мотивационного образования личности. Профессиональная направленность личности является важным компонентом профессиональной деятельности и определяет эффективность ее реализации. В свою очередь, направленность психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом рассматривается нами как составляющая профессиональной направленности личности, которая обусловливает оптимальное функционирование психологической службы образования, ибо взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество выступает условием обеспечения работы службы.

Направленность психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом рассматривается нами как комплексное профессионально-значимое личностное образование включающее в себя: мотивационный, когнитивный и практический компоненты. В качестве показателей сформированности направленности будущего психолога образовния на профессиональное взаимодействие с педагогом выступают эмоционально-ценностное отношение к профессиональному взаимодействию, полнота знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога и их системность, система умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом.

Изучение теоретической литературы и практики профессиональных отношений психолога и педагога позволило разработать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. Модель, построенная на принципах целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности компонентов, отражает содержание и динамику процесса развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом и позволяет увидеть его в целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии. Модель включает компоненты направленности, критериальные показатели этой направленности, уровни, условия, а также содержание, в рамках которого и реализуются данные психолого-педагогические условия.

Результаты констатирующего этапа исследования свидетельствуют о недостаточной сформированности направленности будущих психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом и, как следствие, это приводит к трудностям в процессе профессионального взаимодействия с педагогом и последующему исключению взаимодействия из практики психолога. У студентов отсутствует ценностное отношение к профессиональному взаимодействию психолога и педагога и признание его необходимым условием функционирования психологической службы образовательного учреждения; не сформирована система знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога; отсутствуют умения и навыки профессионального взаимодействия с педагогом, а также не развита способность к рефлексивному анализу своей деятельности и деятельности другого.

На формирующем этапе исследования была реализована совокупность психолого-педагогических условий развития направленности будущих психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом, а именно: 1) формирование эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом; 2) развитие рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия; 3) формирование представления о себе как субъекте профессионального взаимодействия; 4) обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога; 5) формирование знаний, умений, навыков профессионального взаимодействия с педагогом посредством разнообразных организационных форм обучения.

Контрольный этап исследования показал положительную динамику уровня развития направленности будущих психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом. Так, в результате реализации психолого-педагогических условий у студентов-психологов было сформировано: признание ценности взаимодействия с педагогом в профессиональной деятельности психолога, система знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога, образ себя как субъекта профессионального взаимодействия, субъективная оценка готовности к профессинальному взаимодействию с педагогом, способность к рефлексивному анализу своей деятельности, система практических умений и навыков профессионального взаимодействия. Факторный анализ показал, что в развитии направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом доминирующими являются: 1) фактор мотивации профессионального самосовершенствования; 2) фактор признания ценности профессионального взаимодействия; 3) фактор субъективной оценки готовности к профессиональному взаимодействию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Емельянова, Лариса Алексеевна, Орск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Просвещение, 1980.-334 с.

2. Аминов Н. А. и др. О компонентах специальных способностей будущего школьного психолога // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. — № 5. - С. 104-109.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969. — 329 с.

4. Андронов В. П. Психологические основания формирования профессионального мышления // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 45-6.

5. Анисимова Т. В. Психологические особенности профессиональных взаимодействий: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1985. 18 с.

6. Бахманн Т. К. Еще раз о проблемах подготовки психологов // Вопросы психологии. 1989. - № 1.-С. 185-187.

7. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Сборник научных трудов. Ленинград, 1985. — Вып. 5. — С. 72-77.

8. Бездухов В. П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. . доктора пед. наук. - СПб, 1995. - 50 с.

9. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000.-185 с.

10. Белая О. П. Влияние смены профессии на направленность личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 1996. — 20 с.

11. Белокрылова Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1997. — 20 с.

12. Бенедиктов Б. А., Коломинский Я. Л., Ковалев С. А. Представления педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психологии. — 1988. -№2.-С. 103-109.

13. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 48 с.

14. Блауберг И. А., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.

15. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория практика / Под ред. И. Я. JTep-нера, И. К. Журавлева. -М., 1993.-С. 153-176.

16. Бодалев А. А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -188с.

17. Божович Е. Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 46-52.

18. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

19. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. доктора психол. наук. -М., 1995. — 49 с.

20. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалоговое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1987.- 18 с.

21. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. -№ 2. - С. 19-26.

22. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у сту дентов — психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2000. — № 1. — С. 56-62.

23. Буякас Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2001. -№2.-С. 69-77.

24. Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997.-№ 3. - С. 36-37.

25. Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -2000. -№ 4. С. 33-41.

26. Верняева Т. А. Профессионально-личностный портрет психолога: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук. Спб., 1997. - 23 с.

27. Гамезо В. М. Психологическая служба в школе: вопросы теории и практики // Психологический журнал. 1981. -№ 1. - С. 65-68.

28. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. — № 3. — С. 37-45.

29. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. доктора пед. наук. СПб, 1992. - 342 с.

30. Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — М., 1996. -45 с.

31. Гречкина Э. П. Проблемы школьной психологической службы Эстонской ССР / Психол. служба в школе. Таллинн, 1983. - С. 35-37.

32. Гуревич К. М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. — 1997. № 4. - С. 37-45.

33. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004. - 283 с.

34. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.-270 с.

35. Давыдов В. В., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б. Психологическая служба СССР // Вопросы психологии. 1979. -№ 2. - С. 10-11.

36. Демиденко Н. Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Тверь, 1996. — 19 с.

37. Джакупов С. М. Целеобразование в совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. -М., 1985. — 164 с.

38. Джрназян JI. Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1989. — № 4. С. 52-58.

39. Додонов Б. И. Потребность, отношения и направленность личности //Вопросы психологии. 1973.-№5.-С. 18-29.

40. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. С. 42-50.

41. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

42. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Дис. . доктора психол. наук. М., 1988.

43. Дубровина И. В. и др. Психологическая служба в школе: проблемы и перспективы развития // Народное образование. 1987. — № 6. - С. 104-106.

44. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособ. для вузов. -Мн.: Изд-во МГУ, 1981.-383 с.

45. Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. 24 с.

46. Ефимкина Р. П., Ильина Т. А., Григорьева Т. Г. Психолог в школе: первый год. Новосибирск, 1991. - 70 с.

47. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психологический журнал. — 1980. -№ 2. -С. 5-18.

48. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984. — № 6. — С. 3-20.

49. Забродин Ю. М., Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 100-108.

50. Зайнобидинов Ж. Влияние идентификации на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ташкент, 1992. — 19 с.

51. Захарова JI. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 62-69.

52. Захарова JI. Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. Н.Новгород, 1997.-48 с.

53. Зацепин В. В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 55 с.

54. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: Педагогика, 1986. 222 с.

55. Зелинченко А. И., Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. 1989. - № 3. - С. 20-26.

56. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985.-№3.-С. 113-123.

57. Иванова Е. М. Основы психологии изучения профессиональной деятельности. М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

58. Иванова Н. В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте (педагогическая деятельность): Дис. канд. психол. наук. М., 1994. -186 с.

59. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

60. Истошина Ж. И. О некоторых вопросах работы психолога с педагогическим коллективом школы // Научно-практические проблемы шк. психол. службы. М., 1987. - С. 274-277.

61. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

62. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 134 с.

63. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе // Знание. -1986.-№ 12.-С. 80-89.

64. Калугина Н. И. Социально-психологические проблемы коммуникационного взаимодействия. М., 1991. — 132 с.

65. Карнозова JI. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 76-84.

66. Кашапов М. М. О некоторых проблемах социальной адаптации школьного психолога в педагогическом коллективе // Психол. аспекты гуманизации пед. процесса: Сб. научн. тр. Ярославль, 1991. - С. 35.

67. Кирт Н. JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2000. -20 с.

68. Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. -№ 3. — С. 3-12.

69. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: ЮНИТИ, 1996. - 398 с.

70. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

71. Клюева Т. Н. Становление профессиональной ориентировки педагогов-психологов в условиях специально организованного обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 1997. — 21 с.

72. Клюева Н. В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

73. Кобзырева И. И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 1998. 21 с.

74. Колесникова М. Е. Динамика представления о себе участников совместной управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1994.-20 с.

75. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Педагогика, 1984.-335 с.

76. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. . доктора психол. наук. -М., 1977.-48 с.

77. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Вестник образования в России. 1995. - № 3. - С. 47-56.

78. Косырев В. Н., Сластенин В. А., Старое М. И. Динамика отношения студентов к учению в пед. вузе // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 61-67.

79. Котюкова В. П. и др. Психологическая служба в школе — необходимое условие формирования мастерства учителя // Вопросы психологии. — 1989. -№2.-С. 181-185.

80. Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 23-30.

81. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 51-59.

82. Куликов Г. П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1997.- 18 с.

83. Ладонов И. Д. Мастерство делового взаимодействия. — Владикавказ, 1990.- 115 с.

84. Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. -Т. 17.-№4.-С. 134-140.

85. Леви Т. С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом ДОУ: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1995.- 18 с.

86. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. — 424 с.

87. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

88. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1989. - 160 с.

89. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1988. - № 2. - С. 65-73.

90. Лийметс X. Й. О психодиагностической службе в школе // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. - С. 32-39.

91. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996. — 175 с.

92. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350 с.

93. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

94. Луков Г. Д., Платонов К. К. Психология, М.: Воениздат, 1964. - 344 с.

95. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989. 17 с.

96. Лысенко О. П. Социально психологические особенности становления профессиональной направленности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Киев, 1991. — 19 с.

97. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С. 48-55.

98. Любимова Г. Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 2001. — № 4. С. 57-66.

99. Любимова Г. Ю. Представления психологов-старшекурсников о соей будущей профессиональной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. - № 2. - С. 64-73.

100. Майрова Н. В. Соответствие человека его профессиональной деятельности: (Субъектно деятельностный аспект): Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1998. - 19 с.

101. Маликова В. А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Автореф. дис. . доктора психол. наук. -М., 1999.-50 с.

102. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. — 236 с.

103. Малисова И. Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности // Психологический журнал. 1994. — Т. 14. — №4.-С. 67-76.

104. Маркова А. К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 55-64.

105. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 5559.

106. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996. 240 с.

107. Маркова А. К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников // Детская практическая психология. 1995. - № 7. - С. 25-33.

108. Матков О. И. Психология самопознания личности. М.: Просвещение, 1993.-97 с.

109. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

110. Матюшкин А. М., Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. -С. 76-82.

111. Мейерович А. М. Направленность личности как фактор эффективности трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1985. -18 с.

112. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1979. - 174 с.

113. Митина JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 39-47.

114. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1993.- 18 с.

115. Молоканов М. В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. — 1998. № 2. - С. 49-53.

116. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: Просвещение, 1995. -390 с.

117. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 39-45.

118. Мясоед П. А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 73-79.

119. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной. М., 1987. - 136 с.

120. Никифоров О. В. Педагогическое взаимодействие как элемент педагогической культуры. Даугавпилс, 1990. - 140 с.

121. Обозов Н. Н. Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис. . доктора психол. наук. JL, 1979. — 58 с.

122. Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. — 20 с.

123. Оборина Д. В. Взаимопонимание и взаимодействие психолога и учителя //Детская практическая психология. — 1994. № 1. - С. 40-43.

124. Оборина Д. В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. — № 2. - С. 34-38.

125. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. А. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

126. Оглезнева Н. В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Тверь, 1995. -24 с.

127. Орлов А. Б., Радзиховский J1. А. Психолог и учитель: перестройка взаимоотношений // Научно-практич. проблемы шк. психол. службы. — М., 1987.-С. 238.

128. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: Просвещение, 1991.-248 с.

129. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-230 с.

130. Пахальян В. Э. О взаимодействии психолога и педагога // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987. С. 65-77.

131. Пахальян В. Э. Практическая психология образования: вчера, сегодня, завтра//Магистр. 1995.-№4.-С. 81-87.

132. Пачковский Ю. Ф. Исследование особенностей профессионально-делового взаимодействия в производственных бригадах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Киев, 1990. 16 с.

133. Петровский А. В. Социальная психология. — М.: Просвещение, 1987. -230 с.

134. Пинегина Н. М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Калуга, 1999. - 19 с.

135. Платонов К. К. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978. - 320 с.

136. Плугина М. И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 1997. 19 с.

137. Положение о психологической службе в системе, народного образования//Вопросы психологии. 1991. — № 1. - С. 182-185.

138. Полонников А. А. Формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогических ситуаций: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.- 20 с.

139. Полякова О. Б. Психологические особенности выбора профессии педагога-психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 19 с.

140. Попова JI. В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студента педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 17 с.

141. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 204 с.

142. Прангишвили А. С. Потребность, мотив, установка. Тбилиси, 1974. -230 с.

143. Прангишвили А. С. Общепсихологическая теория установки // Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967. - 340 с.

144. Прихожан А. М. Школьный психолог и психолог-консультант: Общее и различное // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987. - С. 40.

145. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 99-112.

146. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Педагогика, 1985. - 250 с.

147. Родина О. Н., Прудков П. Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 4. — С. 55-65.

148. Родина О. Н., Прудков П. Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001.-№3.-С. 42-55.

149. Родина О. Н., Прудков П. Н. Как психологи выбирают профессию // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. - № 3. - С. 52-65.

150. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1992. -56 с.

151. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — М., 1946. 704 с.

152. Рубцов В. В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — М., 1986. — 50 с.

153. Рукавишникова Н. Г. Профессиональное самопознание студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 17 с.

154. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник, 1997. — 244 с.

155. Савотина Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. -№ 1. - С. 58-61.

156. Самоукина Н. В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. М., 1992. - С. 96-101.

157. Санникова О. В. Проблема самоорганизации взаимодействия: Автореф. дис. . канд. философ, наук. — Екатеринбург, 1992. — 18 с.

158. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 35-42.

159. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьного практического психолога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 1996. — 18 с.

160. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

161. Сизикова В. Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 16 с.

162. Слободчиков В. И. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. — 1993. № 1. — С. 24-32.

163. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. — 1991. № 2. - С. 109-116.

164. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.

165. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. А. JI. Журавлева и др.-М., 1988. 151 с.

166. Сонин В. А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1974. - 18 с.

167. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — М., 1991.-57с.

168. Сыэрд Ю. JI. Об основных принципах организации школьной психологической службы // Научно практические проблемы школьной психологической службы. - М., 1987. - С. 7-10.

169. Тарновский С. А. Исследование эмоционального взаимодействия в малых группах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1983. —20 с.

170. Теплов Б. М. Избранные труды. т. 2. — М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

171. Тимофеев Ю. П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1994. — 19 с.

172. Ткачева Н. Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.-19 с.

173. Тодорова И. С. Психологические факторы подготовки будущего учителя к диалогическому общению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Киев, 1988.- 18 с.

174. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1998.

175. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-210 с.

176. Усанова О. Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1996. - 54 с.

177. Фатыхова Р. М. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1982. 17 с.

178. Федоров В. Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Киев, 1982. -18 с.

179. Философский энциклопедический словарь / Ред. Ф. И. Ильичев. — М.: Сов. энцикл., 1989. 814 с.

180. Ханин Ю. Л. Психология общения в совместной деятельности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — Л., 1986. — 60 с.

181. Харчева В. Г. Ценностные ориентации в процессе становления и жизнедеятельности личности: Автореф. дис. . доктора философ, наук. М., 1983.-55 с.

182. Хащенко В. А. Психологические особенности включенности личности во взаимодействие при совместном решении мыслительных задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1989. 19 с.

183. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1984. -20 с.

184. Цветкова О. И. Эмпатия как профессиональная характеристика в деятельности психолога дошкольного учреждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Тверь, 1997. 18 с.

185. Чернышев А. С., Швайко В. В. Подготовка практических психологов в педвузе // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 67-68.

186. Чусовитин А. Г. Концепция взаимодействия: Автореф. дис. . доктора философ, наук. Новосибирск, 1991. - 52 с.

187. Шадриков В. Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: ЯГУ, 1981. — 312 с.

188. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1979.-320 с.

189. Шаров А. С. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности. Омск, 1990. - 302 с.

190. Шкиль А. И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — Киев, 1990. — 50 с.

191. Шмидт В. В. Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1998.- 19 с.

192. Щеглова Т. М. Типы лидеров и их влияние на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. - 18 с.

193. Щеглова Т. М. Динамика профессионально педагогической направленности студентов // Вопросы психологии. - 1985. — № 2. - С. 73-75.

194. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. — 1997. — № 3. -С. 69-75.

195. Bardon J. L., Bennett D. G. School Psychology. N.Y., 1974.

196. Reynolds С. K., Gutrin Т. В., Elliot S. N., Witt J. C. School Psychology: Essentials of Theory and Practice. N.Y., 1984.

197. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1985. - № 4.

198. Erikson E. N. Identity. Youth and Crisis. N.Y., 1968.

199. Iirasek I. Pokyny pro administraci a interpretaci orietacniho test skolni zralosti. Bratislava, 1970.

200. Shatter K. Social and Personality Development. Monterey, California, 1979.160