Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе

Алгаев, Артур Нурдинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Алгаев, Артур Нурдинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Грозный
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе"

АЛГАЕВ Артур Нурдинович

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

31 ОКТ 2013

Владикавказ - 2013

005536303

Работа выполнена в ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент,

ЯРЫЧЕВ Насруди Увайсовнч

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ФАГОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет» (филиал в г. Пятигорск)

УЗДЕНОВА Соня Баймурзаевна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет АЛИПХАНОВА Фатима Надербековна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Чеченский государствен-

ный педагогический институт»

Защита состоится «_»_2013 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, Республика Северная Осетия-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, к. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова».

Автореферат разослан «_»_2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Атуальность исследования. В настоящее время отечественная система образования претерпевает радикальные изменения: ставятся новые ориентиры и стратегические цели, достижение которых невозможно без ведущей роли педагога. Это подчеркивается во многих государственных документах, среди которых: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», Приоритетный национальный проект «Образование», «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», Президентская инициатива «Наша новая школа», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года».

Высокое значение педагога в реформировании образования обусловлено наличием «ожиданий» от его деятельности со стороны родителей, общества и государства. При этом количество этих «ожиданий» постоянно возрастает, что находит свое выражение в виде новых профессиональных функций. Например, В. Леви в 1988 году выделил 40 функций педагога, а через 10 лет новосибирские ученые отметили уже 258 функций. Сколько их в настоящее время — подсчитать никто не берется.

Особенно остро этот вопрос стоит для педагогов-психологов, которые несут ответственность не только за динамику развития и благополучие детей в образовательном учреждении, но и за комфортный климат в педагогическом коллективе, за разрешение проблем воспитания в семье, за снижение стрессогенных факторов при обучении и т.д. Работа педагогов-психологов осуществляется в непрерывных коммуникациях с людьми, отличающимися по возрасту, полу, образованию, социальному статусу, мышлению, педагогической компетентности. Эффективность коммуникаций зависит от способности и готовности педагога-психолога гибко переключаться с одного собеседника на другого, подбирая к каждому такие способы общения, диалога, убеждения, объяснения, разъяснения, которые наиболее соответствуют их индивидуальным особенностям. Этот феномен можно назвать коммуникативной мобильностью.

Коммуникативная мобильность, как составная часть профессиональной мобильности, должна быть присуща всем педагогам-психологам. Однако молодые специалисты обладают ею явно на недостаточном уровне. Об этом свидетельствуют проведенные нами опросы и многочисленные публикации о проблемах молодых педагогов-психологов. Мы считаем, что данную проблему можно решить в стенах высшей школы: совершенствуя методы, средства, формы обучения и создавая дополнительные педагогические условия.

Необходимо отметить, что при всей «молодости» профессии «педагог-психолог» в педагогической науке накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, касающийся вопросов совершенствования образовательного процесса в высшей школе при подготовке педагогов-психологов.

Раскрыта и обоснована роль педагога-психолога для образовательных учреждений в работах И.И. Барковской, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Т.А. Шиловой и др.; многообразие аспектов и сторон деятельности педагогов-психологов получило отражение в трудах JI.B. Темновой, И.В. Дубровиной, О.Б. Поляковой, Е.С. Романовой, Н.В. Савиной, E.H. Устюжаниновой и др.; профессионально важные качества педагога-психолога выявлены и обоснованы Е.Г. Ромицы-ной, A.B. Серым, P.M. Фатыховой и др.; коммуникативная направленность психолого-педагогической деятельности обоснована О.Б. Поляковой и др.

В исследованиях Г.М. Андреевой, H.H. Зименковой, В.А. Кан-Калика и других ученых выявлены и обоснованы сущность, структура, виды, типы, особенности и принципы профессиональных коммуникаций.

Существует большой пласт научных разработок, посвященный феномену «мобильности» как характеристики деятельности: отраслевая мобильность (В.А. Усачев и др.); трудовая мобильность (Е.В. Клинкова, И.В. Цыганкова, Т.В. Новикова и др.); академическая мобильность (И.А. Оденбах), а также как черте личности человека: личностная мобильность (Т.Б. Котмакова и др.); социальная мобильность (П.А. Сорокин, А. Ребер и др.), социокультурная мобильность (Д.В. Чернилевский и O.K. Филатов и др.), культурная мобильность (Ю.И. Калиновский); профессиональная мобильность (JI.A. Амирова, Ю.Ю. Дворецкая, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, А.М. Столяренко и др.).

Особое внимание ученые-педагоги уделяли составляющим профессиональной мобильности человека, например, карьерная мобильность (Т.Н. Маркова), технологическая мобильность (О.И. Балабанова); когнитивная мобильность (В.А. Солонен-ко); мобильное мышление (Ф.А. Гайсин) и др.

Несмотря на широкий спектр проведенных исследований в современной психолого-педагогической науке, феномен коммуникативной мобильности до настоящего времени не исследовался и, соответственно, в педагогике не существует разработок формирования и развития данной составляющей профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.

Проведенный анализ педагогической теории и практики профессионального образования указывает на существование ряда противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между стремлением государства и общества результативно решать задачи в области психологического обеспечения образовательного процесса в школе и относительно невысоким уровнем коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов;

- на научно-теоретическом уровне — между необходимостью обогащения опыта будущих педагогов-психологов в части гибкой адаптации к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях педагогической деятельности в школе и теоретической неразработанностью процесса развития их коммуникативной мобильности;

- на научно-методическом уровне — между обеспечением направленности профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на развитие их коммуникативной мобильности и отсутствием соответствующего организационно-методического обеспечения.

Выявленные противоречия указывают на существование проблемы исследования: каким образом обеспечить эффективное развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Тема диссертации — «Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе» - определена в русле обоснованной актуальности исследования, выявленных противоречий и поставленной проблемы.

Цель исследования - состоит в разработке и верификации модели развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов и педагогических условий ее эффективного осуществления в процессе профессиональной подготовке в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в вузе.

Предмет исследования — процесс развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в контексте профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов будет достигать уровня, достаточного для эффективного осуществления предстоящей профессиональной деятельности, если:

1) в основу данного процесса положена модель, которая воспроизводит наиболее существенные свойства учебно-педагогического взаимодействия будущих педагогов-психологов в соответствии с положениями системного, деятельностного, антропологического и социокультурного подходов;

2) осуществление модели в рамках профессиональной подготовки в вузе делают возможным педагогические условия: использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами; включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство»; введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций;

3) реализация модели и педагогических условий обеспечена организационно-методическим сопровождением развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Сформулированная цель исследования и выдвинутая гипотеза стали основанием для обозначения задач:

1. Определить психолого-педагогические предпосылки организации и осуществления процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

2. Выявить существенные свойства протекания процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов и отразить их в соответствующей модели.

3. Обосновать педагогические условия развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

4. Разработать и реализовать в практике профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов организационно-методическое сопровождение развития их коммуникативной мобильности.

Методологическую основу исследования образуют ключевые положения системного (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, П.Ф. Друкер, Е.А. Ерохина, Ю.А. Конар-жевский, Я. Корнай, К.Н. Лебедев, М.В. Локтионов, С.Л. Оптнер, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, A.B. Запорежец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), антропологического (Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Водовозов, Б.П. Вышеславцев, A.C. Запесоцкий, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, П.А. Кропоткин, В.И. Максакова, А.П. Огурцов и др.) и социокультурного (В.Л. Бенин, Н.И. Лапин, Т. Парсонс, А.И. Ракитов, П.А. Сорокин и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют: деятельностные теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции непрерывного профессионального развития педагога (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); теоретические обобщения в области социальной и межличностной коммуникации (И.С. Болдонов, H.H. Зименкова, О.В. Костина, Д.Г.

Мид, В.П. Морозов, А.Ю. Нестеров, А.Н. Фортунатова, Ф.И. Шарков и др.); теоретические аспекты формирования мобильности обучающихся (П.Р. Атутов, Л.А. Амирова, С.Е. Каплина, С.А. Кугель, О.В. Любимова, A.B. Мудрик, В.В. Новиков и др.); исследования в области профессиональной подготовки педагогов-психологов (O.A. Антонова, Р.Б. Дериглазова, Н.Ю. Еремина, Н.И. Исаева, О.Б. Полякова, Л.В. Темнова, E.H. Устюжанинова и др.).

Достижение поставленных задач обеспечено использованием в комплексе методов исследования, среди которых:

- теоретические: методы работы с научной информацией, общенаучные методы исследования (анализ, синтез, обобщение, моделирование);

— эмпирические: опросные методы, анализ продуктов учебной деятельности будущих педагогов-психологов, педагогический эксперимент, методы психологической диагностики, статистические методы обработки данных.

База исследования и его организация. В качестве базы исследования выбраны Чеченский государственный университет, Чеченский государственный педагогический институт и Дагестанский государственный педагогический университет. В экспериментальное исследование были вовлечены 343 студента психологических факультетов, 126 преподавателей вузов и 63 педагога-психолога, практикующих в различных общеобразовательных учреждениях г. Грозного.

Исследование продолжалось три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) — поисковый: разработка исследовательской программы; анализ исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования; формирование понятийного аппарата и основных положений и позиций научной работы; систематизация накопленного фактического теоретико-прикладного материала; проведение констатирующего эксперимента по выявлению затруднений будущих педагогов-психологов к области коммуникативной деятельности и причин их появления.

Второй этап (2009-2012 гг.) - развивающий: определение и аргументация путей и педагогических средств, обеспечивающих эффективное развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов; проведение формирующего эксперимента на основе специально разработанной программы; внесение уточнений в гипотезу исследования; проведение повторного формирующего эксперимента для повышения надежности результатов.

Третий этап (2012-2013 гг.) - обобщающий: корректировка логики изложения теоретико-экспериментального материала, детализация выводов и оформление текста диссертационной работы; подготовка публикаций по материалам проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определены особенности процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов: многоуровневое взаимодействие различных субъектов образовательного процесса в вузе, обеспечивающее оптимальную траекторию профессионального развития; интеграция учебной и внеучебной деятельности в процессе профессиональной подготовки; организация образовательного процесса в форме творческого сотрудничества, инициирующего готовность будущих педагогов-психологов к саморазвитию.

2. Предложена модель, раскрывающая значение продуктивной учебно-воспитательной деятельности для развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, подчеркивая их активную и деятельностную позицию, и отражает такие виды учебно-педагогического взаимодействия, которые в максимальной степени отвечают их потребности к саморазвитию и самореализации.

3. Представлены педагогические условия эффективной реализации модели в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе, которые, во-первых, презентуют педагогические возможности эвристического диалога в формате учебного занятия; во-вторых, раскрывают иллюстративный, инструментальный, аналитический и познавательный контексты обучения актерскому мастерству; в-третьих, определяют потенциал непрерывной педагогической практики в обеспечении взаимосвязи теоретических знаний и практических умений в области коммуникативной деятельности.

4. Разработано организационно-методическое сопровождение развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, освещающее основные методические механизмы и характеризующее специфику реализации педагогических условий на мотивационно-познавательном, коммуникативно-деятелыюстном и рефлексивно-развивающем этапах реализации модели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Выявленные особенности коммуникативной деятельности педагогов-психологов с различными участниками образовательных отношений в школе, уточненное содержание понятия «коммуникативная мобильность» вносят вклад в становление воззрений на развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

2. Выбранная теоретико-методическая база упорядочивает сложившиеся представления о содержательно-смысловых характеристиках процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

3. Получившие в диссертации теоретическое обоснование модель и педагогические условия развития коммуникативной мобильности могут значительно повлиять на направленность осуществления научных разработок в части совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования заключается: во внедрении в учебный процесс организационно-методического сопровождения развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов; подготовке и реализации научно-методических рекомендаций «Педагогические средства развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов»; разработке и апробации критериев, показателей и уровневых характеристик развития коммуникативной мобильности. Применение полученных в ходе исследования теоретико-прикладных материалов в учебном процессе будет способствовать повышению качества подготовки будущих педагогов-психологов в области коммуникативной деятельности. Рекомендуется использование материалов диссертации в системе повышения квалификации практикующих педагогов-психологов в период курсовой и межкурсовой подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов определяется внутренней активностью на изменение своего отношения к содержанию и характеру осуществляемой коммуникативной деятельности и проявляется в преобразовании их ценностно-смысловой сферы, формировании особой системы установок, потребностей и убеждений, переводе норм, правил и техник коммуникации на более высокий уровень.

2. Модель развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов определяет наиболее существенные свойства данного процесса в ходе их профессиональной подготовки в вузе. Она отражает творческий характер взаимодействия преподавателей и будущих педагогов-психологов, в котором последним отводится ведущая роль в осмыслении своих потенциальных коммуникативных

возможностей и совершенствовании способностей к саморазвитию в различных проявлениях учебной деятельности.

3. Эффективное воплощение модели развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки обеспечивают педагогические условия: использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами; включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство»; введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций.

4. Организационно-методическое сопровождение развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов представлено двумя направлениями работы: организационным (планирование, разработка и включение в образовательный процесс необходимых мероприятий; обеспечение координации между преподавателями; взаимодействие между учебной и внеучебной деятельностью студентов; организация и проведение пассивных практик; подготовка и проведение праздничных и тематических выступлений студентов; создание банка упражнений, способствующих развитию исследуемой мобильности) и методическим (разработка методики развития коммуникативной мобильности у будущих педагогов-психологов; подбор адекватных форм, методов и средств педагогического влияния на студентов; создание «копилки» методических материалов; оценка результативности методики).

Обоснованность и достоверность достигается следованием положениям и принципам, определяющим логику проведения научного изыскания; теоретико-методологической аргументированностью выдвигаемых положений, опирающихся на известные разработки и повсеместно признанные идеи, относящиеся к предмету исследования; использованием совокупности взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов; пролонгированностью опытно-экспериментальной работы, обеспечившей возможность осуществить глубокий и детальный анализ полученных результатов; использованием математического инструментария и ресурсов компьютерных программ для статической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения диссертационной работы были представлены на научно-практических конференциях: международных: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2012); «Новые педагогические технологии» (Москва, 2013); «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва - Таганрог, 2013); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2013); «Фундаментальные проблемы науки» (Уфа, 2013); «Социально-гуманитарные проблемы современности» (Чебоксары, 2013); «Теория и практика актуальных исследований» (Краснодар, 2013); всероссийских-. «Современные научные исследования: гипотезы, концепции, технологии» (Челябинск, 2013).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (296 наименований).

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются основания выбора темы диссертационного исследования, доказывается его актуальность, приводятся основные характеристики научного аппарата; представляется гипотеза, обозначены этапы проведения исследования и используемые при этом методы; раскрывается научная новизна, теоретиче-

екая и практическая значимость; презентуются положения, выносимые на защиту; излагаются данные, свидетельствующие об апробации результатов.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе» анализируется степень разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. Определены факторы и движущие силы, оказывающие влияние на протекание изучаемого процесса; конструируется модель данного процесса, а также разрабатываются условия, обеспечивающие ее успешную реализацию в вузе.

Анализ практики позволил выявить ряд существенных требований профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, предъявляемых к их личностным и профессиональным качествам, которые определяют успешность труда. Важное значение приобретают функции педагогов-психологов в психологическом сопровождении деятельности и взаимодействия субъектов образовательных отношений в общеобразовательном учреждении. В диссертации обосновывается, что совместный и кооперативный характер деятельности педагогов-психологов, специфика ее осуществления в различных условиях общеобразовательного учреждения говорят о приоритете развития у будущих педагогов-психологов коммуникативной мобильности.

Исследование показало, что коммуникативная мобильность будущих педагогов-психологов обладает деятельностной природой и представляет собой «способность адаптироваться к осуществлению коммуникативной деятельности». Содержащееся в диссертации понимание коммуникативной мобильности основывается на представлениях о мобильности как умении приспосабливать собственные действия к условиям конкретных обстоятельств (О.В. Амосова), подвижности осуществляемых работником функций (П.Р. Атутов), ускоренной подвижности, перспективности (Н.А Томин), реакции, отклике на различного рода факторы (AB. Мудрик).

Специфика используемого в работе подхода к пониманию мобильности заключается в том, что соответствующее представление возводится до уровня принципа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач). Акцент смещается с понимания мобильности как категории деятельности на ее интерпретацию как категории субъекта деятельности. В результате мобильность трактуется как активное и избирательное преобразовательное отношение человека к себе, осуществляемой деятельности и к своему окружению. На этом основании в диссертации делается вывод о мобильности как движущей силе позитивного развития личности.

Интерпретация механизма осуществления мобильности выполняется на основе понимания диалектических законов (закон перехода количественных изменений в качественные, закон единства и борьбы противоположностей). Это позволяет вскрыть универсальный характер мобильности, подчеркнуть его многоаспекгность, разноплановость и разнофакторность. Кроме того, появляется возможность выяснить социальные механизмы движения человека в системе общественных отношений и соотнести мобильность с понятиями «перемещение», «циркуляция», «колебание объема группы».

Коммуникативная мобильность будущих педагогов-психологов рассматривается как разновидность профессиональной мобильности специалиста, которая указывает на его достаточно высокую профессиональную подготовку и тесно связана с такими признаками, как изменчивость, адаптивность, удовлетворенность осуществляемой профессиональной деятельностью. В значительной степени профессиональная мобильность характеризуется изоморфностью личностных качеств работника требованиям его профессиональной деятельности. Установлена ее связь с возмож-

ностью эффективной адаптации в различных условиях производственной деятельности, готовностью подстраиваться под определенные требования к профессиональным характеристикам будущих педагогов-психологов. Отмечено, что в особых ситуациях осуществления профессиональной деятельности профессиональная мобильность проявляется в возможности обновлять, преобразовывать, а в отдельных случаях и кардинально изменять содержание выполняемых функций.

Уточнение содержания ключевого понятия диссертационного исследования обеспечивается определением специфики коммуникативной деятельности педагогов-психологов в школе. При этом в понимании феномена «коммуникация» положено представление как о явлении, которое отражает своего рода связи и отношения некоторых объектов, имеющих как материальную, так и духовную структуру. Коммуникация не ограничивается обменом информацией между людьми; такой обмен вполне может осуществляться между самими разными системами. Обмен информацией между людьми, а также ее циркуляция в обществе составляют основное содержание данного понятия. Взаимодействие с информацией, прежде всего, направленно на обеспечение воздействия на социальные процессы. В смысловом плане коммуникация фиксируется тремя основными категориями: «взаимодействие», «общение» и «общественные отношения».

Установлен широкий диапазон коммуникативных функций, которые осуществляют педагоги-психологи общеобразовательных учреждений. Оказываемые ими соответствующие психологические услуги представлены от просветительских в части преодоления психологической безграмотности большинства участников образовательных отношений и формированием у них желания применять психологические знания в практической деятельности до коррекционных, связанных с ликвидацией нарушений и отклонений в поведении человека.

Такой обширный круг задач требует обладания педагогами-психологами уникальными способностями и неизбежно сказывается на характере их профессиональной деятельности. В значительной степени это обусловливается тем обстоятельством, что по роду своей деятельности им постоянно приходится сталкиваться с различными проявлениями индивидуальности человека. Ситуация усложняется еще и тем, что сам педагог-психолог также является неповторимой индивидуальностью. При этом в круг его задач входит взаимодействие с людьми, которые имеют различные возрастные, социальные и культурные характеристики.

В исследовании доказано, что результативность коммуникативной деятельности определяется условиями, в которых осуществляется взаимодействие участников образовательных отношений, учетом их индивидуальных и психофизиологических особенностей, а также использованием эффективных психологических средств. Кроме того, подобная результативность зависит от того, насколько комплексно педагогами-психологами решаются задачи коммуникативной деятельности. К числу таких задач отнесены задачи интеллектуального, эмоционального и волевого планов (В.А. Кан-Калик). Задачи интеллектуального плана определяют уникальное содержание и направленность взаимодействия педагогов-психологов с участниками образовательных отношений. Задачи эмоционального плана касаются формирования настроенности участников образовательных отношений к взаимодействию, обеспечения их удовлетворенности результатами такого взаимодействия. Задачи волевого плана интегрируют задачи двух предыдущих групп и определяются уровнем коммуникативных умений педагогов-психологов, а также характером и умением взаимодействовать.

В соответствии с этим в диссертации осуществляется уточнение содержания понятия «коммуникативная мобильность будущих педагогов-психологов», которое определяется как интегративная характеристика, отражающая способность осуществлять эффективно коммуникацию в различных условиях психопросветительской,

психопрофилактической, консультационной, психокоррекционной и психодиагностической работы и приводить коммуникативные знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе. Струюпурными компонентами коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов являются: когнитивный, технологический, мотивационно-ценностный и перцептивно-рефлексивный.

Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов связывается с их активностью, а также направленностью на изменение своего отношения к содержанию и характеру осуществляемой коммуникативной деятельности. Оно определяется качественными изменениями, которые происходят в когнитивном, технологическом, мотивационно-ценностном и перцептивно-рефлексивном компонентах. Направленные и необратимые качественные изменения в данных компонентах в свою очередь приводят к появлению у будущих педагогов-психологов новых психологических новообразований, что способствует изменению их ценностно-смысловой сферы, формированию особой системы установок, потребностей и убеждений, а также проявляется в переходе норм, правил и техник коммуникации на более высокий уровень.

Установлено, что развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов по своей природе является сложным процессом. Его осуществление определяется многими факторами, которые имеют как внутреннее, так и внешнее происхождение. Внешние факторы обусловливаются спецификой образовательной системы в вузе, в которой непосредственно осуществляется профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов. Внутренние факторы определяются индивидуально-личностными особенностями обучающихся. При правильной организации образовательного процесса внутренние факторы определяют позицию будущих педагогов-психологов как субъектов собственной учебной деятельности.

Специфика внутренних и внешних факторов, обусловливающих развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, нашла отражение в соответствующей модели.

Сконструированная модель оформлена в виде педагогической системы, которая является неотъемлемой, но относительно автономной составляющей в общей системе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе. Она нацелена на реализацию педагогического механизма учебного взаимодействия преподавателей вуза и будущих педагогов-психологов для освоения последними знаний, умений и способов эффективной коммуникации с различными участниками образовательных отношений в школе; является результатом реализации научно обоснованных подходов к определению целей развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, отбору и структурированию содержания их взаимодействия друг с другом и с преподавателями, а также эффективных форм, методов и средств учебного взаимодействия и контроля за результатами его осуществления.

Модель состоит из теоретико-методологического, интенционального, предметно-содержательного, процессуально-деятелыюстного и результативного компонентов (рис. 1), каждый из которых отражает внутреннее ее строение. Их ценность для достижения целей развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов определяется единством и согласованным взаимодействием. Пролонги-рованность процесса развития коммуникативной мобильности обеспечена выделением мотивационно-познавательного, коммуникативно-деятельностного и рефлексивно-развивающего этапов.

Методологический блок: системный подход, деятельност-ный подход, антропологический подход, социокультурный подход

Блок псчхо.юго-тдигосьческиг теорий и концепций: деятельностные тео рии развития личности; концепции непрерывного профессионального развития педагога; теоретические обобщения в области социальной и межличностной коммуникации; теории формирования мобильности; исследования и области профессиональной подготовки педагогов-психологов

I !

Процессуально-деятельностный компонент

Этапы: мотива пион но-познавательный, коммуникативно-деятельноетный, рефлек-сивно-ра зв1»ваюшни

Педагогические ресурсы развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов: формы, методы и средства учебного взаимодействия

I !

Рис. 1. Модель развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов

Теоретико-методологический компонент несет в себе сведения об авторской позиции и взглядах в отношении воспроизведения в модели наиболее важных свойств процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов. В нем выделяются две части: методологический блок и блок психолого-педагогических теорий и концепций.

Первая — раскрывает принципы и положения общей стратегии исследования процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов; представлена положениями деятельностного, антропологического и социокультурного подходов. Вторая — аккумулирует устоявшиеся и научно обоснованные положения о тенденциях, закономерностях и принципах, которые имеют непосредственное отношение к проектированию исследуемого процесса или же отражают эффективный опыт подготовки педагогов-психологов к осуществлению коммуникативной деятельности в школе.

Смысловое наполнение интенционального компонента представлено посредством перечисления целей и задач развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов. В качестве ведущей цели реализации модели в диссертации рассматривается качественное преобразование мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и перцептивно-рефлексивного компонентов коммуникативной мобильности, синтагматическое действие которых обеспечивает способность будущих педагогов-психологов быстро адаптироваться к осуществлению коммуникации с различными участниками образовательных отношений в школе. Конкретизация целевой установки осуществляется поэтапно:

— на мотивационно-познавателыюм этапе: пропаганда многовекторного и многоуровневого общения в профессиональной деятельности; принятие будущими педагогами-психологами ценности диалогического взаимодействия с различными партнерами; стимулирование будущих педагогов-психологов к развитию выразительности речи;

— на коммуникативно-деятельностном этапе: передача будущим педагогам психологам системных знаний о поведении человека в социуме; развитие коммуникативных способностей; побуждение к освоению разнообразных приемов и средств коммуникации;

— на рефлексивно-развивающем этапе: совершенствование умений межличностного общения; стимулирование будущих педагогов-психологов к изменению собственного поведения; активизация рефлексивных способностей.

Предметно-содержательный компонент фиксирует предметно-смысловое содержание, которое было положено в основу подготовки будущих педагогов-психологов в аспекте совершенствования коммуникативных знаний и умений, развития способности приводить их в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе. Основное предписание этого компонента в составе модели заключается в том, чтобы определить и зафиксировать рациональные способы решения поставленных задач.

Исходя из логики решения задач в части продвижения к спроектированному уровню коммуникативной мобильности, а также в русле требований учебного плана специальности 031000 «Психология и педагогика», предложена следующая последовательность изучения указанных дисциплин, обладающих заметным потенциалом для развития коммуникативной мобильности, наряду с остальными дисциплинами учебного плана, по этапам:

— мотивационно-познавательный этап: «Введение в психолого-педагогическую деятельность» (ОПД), «Основы общей психологии» (ОПД), «Психолого-педагогический практикум» (ОПД), «Актерское мастерство» (ФТД);

- коммуникативно-деятельностный этап: «Этнопсихология» (ОПД), «Возрастная психология» (ДПП), «Психолого-педагогический практикум» (ОПД), «Социальная педагогика» (ДПП), «Актерское мастерство» (ФТД);

- рефлексивно-развивающий этап: «Социальная педагогика» (ДПП), «Психология труда» (ДПП), «Социальная психология» (ДПП), «Психодиагностика» (ДПП), «Актерское мастерство» (ФТД).

Проектирование процессуально-деятельностного компонента базируется на представлениях об исключительной сложности и нелинейности процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, длительном характере его протекания в условиях профессиональной подготовки в вузе. В основе этого процесса деятельность пролонгирована на нескольких этапах (мотивационно-познавательном, коммуникативно-деятельностном и рефлексивно-развивающем), на каждом их которых в силу целенаправленных внешних педагогических воздействий происходят качественные изменения в мотивационно-ценностном, когнитивном, технологическом и перцептивно-рефлексивном компонентах коммуникативной деятельности. Соответствующие внешние педагогические воздействия представляют собой целесообразные сочетания форм, методов и средств учебной деятельности будущих педагогов-психологов.

Результативный компонент отражает представления о качественно новом образовании у будущих педагогов-психологов, достижение которого осуществляется постепенно, с прохождением каждого из трех этапов:

- на мотивационно-познавательном этапе — ярко выраженная положительная мотивация к освоению различных коммуникативных ролей;

- на коммуникативно-деятельностном этапе - устойчивая положительная динамика развития способностей адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях психопросветительской, психопрофилактической, консультационной, психокоррекционной и психодиагностической работы в школе;

- на рефлексивно-преобразующем этапе — обогащение и расширение коммуникативных знаний и умений, развитие способностей приводить их в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе.

При определении педагогических условий успешной реализации модели учитывались специфические особенности студенческой молодежи, к которым относятся будущие педагоги-психологи. Анализ показал, что студенты представляют собой особую социальную группу, ведущим видом деятельности которой является обучение, образующее своеобразный социальный фон их жизнедеятельности. Важной характерной чертой студенческой молодежи является активное участие в различных сторонах жизни общества, в рамках которых большинство студентов демонстрирует самостоятельность, инициативность и целеустремленность. Для студентов, как правило, характерен высокий интеллектуальный потенциал, схожесть интересов и предпочтений, стремление следовать нормам студенческой морали и этики.

Для успешной реализации модели нами были разработаны и внедрены ролевые эвристические диалоги между студентами; включен в образовательную программу факультатив «Актерское мастерство»; введена непрерывная пассивная практика студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций.

В основе первого педагогического условия находятся значительные возможности диалогической подачи содержания материала учебного занятия, в результате которой осуществляется активный ценностный обмен у будущих педагогов-психологов.

Использование подобного формата учебного взаимодействия определяется переходом к субъект-субъектной парадигме высшего образования и приоритетом личностного и неформального общения. В диссертации установлено, что в основе эвристического диалога лежит конкретика учебной ситуации и содержание смыслов, которые заложены в вопросах и ответах участников диалогического общения. Обосновывается, что основным признаком эвристического диалога и одновременно условием его осуществления является ситуативность. Исходя из этого, к его базовому содержанию отнесены нестандартные проблемы, неочевидность поиска решения, а также ситуация информационной недостаточности. Такое содержание эвристического диалога способствует пробуждению у студентов нестандартных мыслей, стимулирует активное приобретение новых знаний и способов деятельности. Подобное технологическое воплощение диалога стимулирует гибкость и подвижность умственной деятельности студентов, что говорит о прямом влиянии данного педагогического метода на их мобильность.

Второе педагогическое условие определяется необходимостью поиска совершенно инновационных подходов к организации учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. В результате предложено использовать принципы и педагогические средства театральной педагогики, которые значительно обогащают образовательный процесс и способствуют совершенствованию деятельности субъекта на довербалыюм, вербальном и невербальном уровнях коммуникации. В работе приведены доказательства того, что овладение элементами актерского мастерства дает реальную возможность будущему специалисту обрести новые ощущения и мощные импульсы для самораскрытия и развития личностного потенциала. Актерское мастерство позволяет студентам овладеть ораторским искусством, что способствует укреплению их общей стрессоустойчивости. Постижение актерского мастерства дает возможность освоить оригинальные техники, которые позволяют будущим специалистам нивелировать последствия негативного опыта и актуализировать внутренние ресурсы на достижение целей. Такие техники имеют непосредственное отношение к развитию мобильности будущих специалистов, так как расширяются представления будущих педагогов-психологов о своих коммуникативных возможностях и возможностях партнеров по общению, развиваются умения обнаруживать личностный смысл, с которым вступают во взаимодействие его участники, совершенствуются способности перевоплощаться в различных ситуациях коммуникации.

Третье условие является результатом реализации стремления реализовать принцип прикладной направленности в обучении будущих педагогов-психологов. Используя потенциал пассивной педагогической практики, появляется реальная возможность обеспечить неразрывную связь приобретаемых знаний и практических умений в области коммуникативной деятельности. Непрерывный характер педагогической практики обеспечивает готовность к осуществлению коммуникации с различными участниками образовательных отношений, а также возможность продемонстрировать свои коммуникативные знания, умения и опыт в самых разных ситуациях педагогического взаимодействия в школе. Такой взгляд на роль практики является оправданным, поскольку позволяет преодолеть дискретность и узкоутилитарный характер ее осуществления. Доказано, что непрерывная пассивная педагогическая практика дает будущим педагогам-психологам возможность проверить свои коммуникативные качества в различных аспектах педагогической деятельности в школе и, исходя из этого, наметить перспективы самосовершенствования в части осуществления коммуникативной деятельности. Способность гибко реагировать на меняющиеся условия и обстоятельства коммуникации в школе свидетельст-

вует о высоком потенциале педагогической практики для развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Во второй главе «Прикладные аспекты развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе» представлены логика проведения педагогического эксперимента, сущность организационно-методического сопровождения развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, диагностический инструментарий и результаты проведенной работы.

Экспериментальная работа проводилась на протяжении 5 лет: с 2008 по 2013 гг. в три этапа: поисковый, развивающий и обобщающий. На каждом этапе определялись цели и задачи, а также адекватные способы их решения. В эксперименте приняло участие 343 студента психологических факультетов, 126 преподавателей вузов, 63 педагогов-психологов, работающих в различных общеобразовательных учреждениях.

Поисковый этап представлял собой организацию экспериментальной работы, которая осуществлялась на основе принципов целостности (при разработке этапов экспериментальной работы), объективности (при проведении поискового и развивающего этапов экспериментов, при обработке и анализе полученных результатов) и эффективности (при создании требуемых педагогических условий и подборе методов и средств педагогического воздействия).

Диагностика состояния коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов по всем структурным компонентам осуществлялась по разработанным критериям и показателям, которые оценивались специальными методами (табл. 1).

Для определения уровня развития коммуникативной мобильности у будущих педагогов-психологов была разработана шкала, с помощью которой все полученные при диагностике результаты распределялись по уровням: минимальный, средний и максимальный.

Проведенные исследования на поисковом этапе показали: а) абсолютное большинство профессиональных трудностей у молодых специалистов (педагогов-психологов) связано с коммуникативной мобильностью; б) важность развития коммуникативной мобильности понимается всеми участниками образовательного процесса, но в отношении дополнительного внимания к развитию данного качества единого мнения не было; в) диагностика коммуникативной мобильности у студентов экспериментальной и контрольной группы позволила зафиксировать в большинстве случаев минимальный уровень ее развития.

Развивающий этап экспериментальной работы проводился в 2009-2012 учебных годах с целью эмпирической проверки сделанных в теоретической главе предположений. В основном формирующем эксперименте приняли участие: 6 преподавателей, 50 студентов ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет» (экспериментальная группа) и 45 студентов ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт» (контрольная группа).

При обучении студентов экспериментальной группы осуществлялось разработанное автором организационно-методическое сопровождение развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, этапы которой соответствовали 1-2 курсу обучения: мотивационно-познавательный — 1 семестр, коммуника-тивно-деятелыюстный — 2-3 семестры и рефлексивно-развивающий — 4 семестр.

Мотивационно-познавательный этап предусматривал создание двух педагогических условий. Первое — использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами. Методами обучения были избраны: эвристические диалоги (поиск противоречий, доказательство или опровержение утверждения, поиск смысла понятий), опытное обучение, создание проблемных ситуаций, стимулирование интересным содержанием. Формами работы были выбраны: диалог, дискус-

сия, размышление, рассуждение. Оценка диалогов проводилась по нескольким критериям: глубина вопросов (интенсивность); широта вопросов (экстенсивность); креативность (межпредметность); количество вопросов; последовательность вопросов (логика).

Таблица 1

Обобщенная методика диагностики коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов

Критерий | Показатели | Методы оценки

Когнитивный компонент

Гносеологический — Знания этических норм, коммуникативных стратегий, правил и приемов риторики; - профессиональная эрудиция — Дидактические тесты; — контрольные опросы; — оценка публичных выступлений; — педагогическое наблюдение; — беседы, работа в творческих группах и проектных командах

Технологический компонент

Деятельностный - Поведенческая гибкость; - умение вести диалог, убеждать, владеть инициативой в коммуникациях; - самостоятельность - КРМ1 («Ключи персонального мастерства»); - наблюдение; - тесты на способности к общению А.В. Батаршева

Мотивационно-ценностный компонент

Аксиологический — Установки; — ценностные ориентации; — следование морально-этическим нормам поведения — Тест «Ваша коммуникативная установка»; — тест «Оценка приоритетности ценностных ориентации» М.И. Марьина; — наблюдение; — метод 360

Мотив ационный — Потребности в общении; — потребность в самообразовании; — позитивная мотивация в общении — Методика выявления потребности в общении Ю.М. Орлова; тест «Уровень общительности» В.Ф. Ряховского; — тест «Оценка потребности в самообразовании» В.И. Андреева; — наблюдение, самооценка

Перцептивно-рефлексивный компонент

Перцептивный — Чувство объекта (эмпа-тия); — чувство меры и такта — Опросник «Диагностика эмпатии» А. Меграбяна, тест на выявление эмпати-ческих способностей студентов В.В. Бойко; — методика «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской

Рефлексивный — Самооценка достижений; — удовлетворенность достижениями — Тест «Уровень притязаний личности» A.B. Батаршева, тест «Самооценка личностных достижений и умений» Э.Ф. Зеера, О Н. Шахматовой; — методика оценки удовлетворенности достижениями В.А. Ядова, методика «Потребность в достижениях» Ю.М. Орлова, В.И. Шкурина, Л.П. Орловой

Второе условие — включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство». В основу построения занятий факультатива была положена технология конструктивного изменения поведения учителя Л.М. Митиной, предусматривающая последовательную смену состояний человека — подготовка, осознание, переоценка и действие. В первом семестре студенты осваивали программу «Ораторское искусство», предусматривающую овладение дыханием, голосом, хорошей дикцией, мышечной и психологической свободой, инициативностью, увлеченностью и эмоциональностью речи, умением непрерывного говорения на любые темы, структурирования речи, постановки коммуникативной цели. При обучении использовались несколько методов: ситуационно-ролевое поведение, создание креативного поля, создание ситуации успеха. В качестве форм работы применялись: ситуационно-ролевая игра, групповая дискуссия.

Колшуникативно-деятельностный этап предусматривал реализацию всех трех педагогических условий. Использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами обогатилось новыми методами: ролевые эвристические диалоги (горизонтальные и вертикальные), составление логико-структурных таблиц и кластеров, изменение характера вопросов (знания — рассуждения — отношения — умозаключения — усложнения). К применяемым формам обучения добавились дистанционные.

Программа факультатива «Актерское мастерство» включала тему: «Поведение человека в социуме», в свою очередь состоящую из нескольких тем: знакомство с собой, импровизация, внимание и воображение, движение человека, театральные этюды, парные и коллективные этюды, психотехники на развитие стрессоустойчи-вости и управления своими эмоциями, игротехники, действия с реальными предметами в условиях вымысла, развитие импровизационных и интеллектуальных способностей. Произошло обогащение используемых методов обучения («присоединение» к партнеру, релаксация, саморегуляция) и форм обучения (занятие-импровизация, этюд-импровизация, игровые программы).

На данном этапе создавалось третье педагогическое условие — введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций. В организационном аспекте это выглядело следующим образом. Один раз в неделю студенты 3 часа астрономического времени наблюдали за работой педагогов-психологов (реально или виртуально). В практике реального наблюдения были: знакомство с классом, изучение планов работы педагогов-психологов, посещение уроков, внеклассных мероприятий, классных часов, родительских собраний, тестирующих мероприятий. В практике виртуального наблюдения — психологические консультации детей, родителей, учителей. Практика предполагала ведение «Дневника практики», в котором осуществлялся строгий учет времени и объектов наблюдения, а также отмечались полученные умения или знания. Кроме «Дневника практики» будущие педагоги-психологи составляли свой «Методический портфолио», в котором собирали все свои наблюдения, разработки и аналитические записки.

Рефлексивно-развивающий этап организационно-методического сопровождения предусматривал реализацию всех трех педагогических условий, каждое из которых было обогащено новыми приемами, методами и формами. Так, при реализации первого условия — использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами — были включены: построение аналитической карты, творческие задания для самостоятельной работы студентов, эвристическая интерпретация речевых и неречевых форм поведения собеседника.

При создании второю условия использовалась программа «Межличностное общение». содержание которой представлено несколькими темами: самопрек-нтация. знакомство участников встречи. психологическое присоединение к партеру по общению, формирование доверительных отношений и установки на взаимопонимание. развитие трупповой сплоченности, совершенствование коммуникативной культуры. тренннговые процедуры. На данном этапе были организованы два учебных поката на сцене: «Необыкновенный концерт» и «Миниатюры».

Создание третьего педагогическою условия было обогащено занятиями педагога-психолога с учениками в присутствии студента: занятиями педагога-психолога с группой учеников в присутствии студента: проведением пе.юки ом-психологом родительских собраний в присутствии студента: анализами урока (занятия) сокурсника: присутствием студентов на открытых заняшях. Каждое наблюдаемое мероприятие фиксировалось студентами в виде краткою конспекта, а после сто окончания осуществлялось обязательное обсуждение «+» и «—». замеченных студентом, l'ai в месяц проводился Фестивать будущею педагога-психолога. Смотр-конкурс лучших портфолио.

Диагностические мероприятия и обработка полученных результатов с помощью методов математической статистики позволили констатировать значительное развитие исследуемой мобильности к экспериментальной группе по сравнению с контрольной (табл. 2).

Таблица 2

Сводные данные состояния сформированное!»! коммуникативной мобильиости

1 ру пна Этап Уровни Ср

низкий средний высокий

кол-во % КОЛ-ВО кол-во %

>1 начато 39 78 II 22 0 0 0.22

конец 18 36 26 52 6 12 0,76

К-1 начато 34 75.6 II 24.4 0 0 0.24

конец 27 60 18 40 0 0 0.4

/Динамика изменения каждою компонента коммуникативной мобильности будущих педагогов-пеичо.то! ов на всех этапах отражена в диш рамме (рис. 2).

1'ис. 2. Динамика изменения структуры коммуникативной мобильности в экспериментальной и контрольной труппах в процессе эксперимента

Повторный эксперимент, осуществляемый на базе Чеченского государственного педагогического института и Дагестанского государственного педагогического университета, подтвердил полученные результаты.

Как видно из представленных результатов, развитие коммуникативной мобильности студентов экспериментальных групп проходило значительно быстрее, чем контрольных, что доказывает правильность выдвинутых теоретических предположений и позволяет ожидать снижение имеющихся трудностей у молодых специалистов, педагогов-психологов по окончанию вуза.

Заключение диссертации содержит основные положения теоретической и эмпирической частей работы, а также сформулированные выводы о верности защищаемых положений:

1. Актуальность исследования фиксируется установками государства и общества результативно решать задачи в сфере психологического обеспечения образовательного процесса в общеобразовательном учреждении и возросшими в связи с этим требованиями к осуществлению коммуникативной деятельности будущими педагогами-психологами.

2. Результативность коммуникативной деятельности определяется условиями, в которых осуществляется взаимодействие участников образовательных отношений, учетом их индивидуальных и психофизиологических особенностей, а также использованием эффективных психологических средств. В качестве действенного ресурса обеспечения успешной адаптации будущих педагогов-психологов к различным условиям и ситуациям коммуникативной деятельности в школе выступает развитие их коммуникативной мобильности на этапе профессиональной подготовки в вузе.

3. Развитие коммуникативной мобильности приводит к появлению у будущих педагогов-психологов новых психологических новообразований, которые проявляются в изменении их ценностно-смысловой сферы, формировании особой системы установок, потребностей и убеждений, а также находят отражение в переходе норм, правил и техник коммуникации на более высокий уровень. Такое развитие обусловливается взаимодействием внешних и внутренних факторов. Внешние факторы обусловливаются спецификой образовательной системы в вузе, в которой непосредственно осуществляется профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов. Внутренние факторы определяются индивидуально-личностными особенностями обучающихся. При правильной организации образовательного процесса внутренние факторы формируют позицию будущих педагогов-психологов как субъектов собственной учебной деятельности.

4. Модель развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов воспроизводит наиболее существенные свойства осуществления данного процесса в ходе их профессиональной подготовки в вузе. Она отражает творческий характер взаимодействия преподавателей и будущих педагогов-психологов, в котором последним отводится ведущая роль в осмыслении своих потенциальных коммуникативных возможностей и совершенствовании способностей к саморазвитию в различных обстоятельствах учебной деятельности.

5. Эффективное воплощение модели в реальных условиях профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе определяется педагогическими условиями: использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами; включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство»; введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций.

6. Диагностический комплекс, используемый для мониторинга качества осуществления процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-

психологов, состоит из совокупности критериев, показателей и средств психолого-педагогической диагностики. Полученные при этом данные соотносились с выделенными уровнями коммуникативной мобильности: минимальный, средний и максимальный.

7. Организационно-методическое сопровождение развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов разработано в соответствии с моделью и представлено тремя этапами: а) мотивационно-познавательным, направленным на формирование устойчивой мотивации студентов к освоению коммуникативных ролей; б) коммуникативно-деятелыюстным, обеспечивающим устойчивую положительную динамику развития коммуникативной мобильности; в) рефлексивно-развивающим, сориентированным на обогащение и расширение освоенных знаний, полученных умений и навыков в сфере коммуникативной мобильности.

8. Проведение экспериментальной работы сопровождалось диагностическими мероприятиями, которые зафиксировали статистически значимые изменения уровня коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Повторный эксперимент подтвердил полученные результаты. Это позволяет констатировать, что выдвинутая гипотеза является верной и цель исследования достигнута.

Проведенная работа позволила достичь значимые результаты, однако есть направления дальнейших исследований, которые позволят углубить возможности решения рассматриваемой проблемы: а) разработка понятия «коммуникативная мобильность» и выявление его особенностей и характеристик для специалистов иных профессий; б) поиск новых методов, форм и приемов развития коммуникативной мобильности будущих специалистов; в) развитие коммуникативной мобильности преподавателей, практикующих в системе дополнительного профессионального образования.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК:

1. Алгаев А.Н. Коммуникативная мобильность в структуре профессиограммы педагога-психолога//Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 6; URL: http://wwvv.science-education.ru/106-8020 (дата обращения: 28.12.2012).

2. Алгаев А.Н. Методика развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов//Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 2. - С. 121125.

3. Алгаев А.Н., Н.У.Ярычев. Педагогические условия развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов // Фундаментальные исследования. — 2013. —№ 3. — С. 22-25 (авторский вклад 50%.).

Статьи в сборниках трудов и докладов на научно-практических конференциях:

4. Алгаев А.Н. Современные технологии развития коммуникативной мобильности у будущих педагогов-психологов//Вестник Чеченского института повышения квалификации работников образования. - 2012. - 2(17). - С. 137-140.

5. Алгаев А.Н. Генезис научных направлений исследования проблем коммуни-кации//Вестник Чеченского института повышения квалификации работников образования.-2012.-2(17). - С. 141-149.

6. Алгаев А.Н. Условия реализации комиетеигностного подхода при подготовке будущих педагогов-психологов/УМодернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы XI Межд. науч.-пракг. конф.: в 5 ч. Ч. 5. -М.; Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2012. - С. 136-139.

7. Алгаев А.Н. Философские подходы к изучению коммуникации//Новые педагогические технологии: материалы XIII Межд. науч.-практ. конф. - М., 2013. -

8. Алгаев А.Н. Ведущие направления развития речевой коммуникации студен-тов//Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы XV Межд. науч.-практ. конф. -М.: изд-во «Перо», 2013. - С. 95-97.

9. Алгаев А.Н. Коммуникативная мобильность педагога-психолога: сущности и особенности развития в процессе обучения в вузе//Современные научные исследования: гипотезы, концепции, технологии: сборник статей участников Всерос. заоч. науч.-практ. конф. — Челябинск: изд. центр ЮУрГУ, 2013. - С. 64-67.

10. Алгаев А.Н. Коммуникация как феномен//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы XIV Межд. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 5-6. - М.; Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2013.-С. 162-166.

11. Алгаев А.Н. Эвристический диалог в развитии коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов / А.Н. Алгаев // Фундаментальные проблемы науки: материалы Межд. науч.-практ. конф. - Уфа, 2013. - С. 57-61 (0,25 п.л.).

12. Алгаев А.Н. Педагогические средства совершенствования коммуникативной деятельности будущих педагогов-психологов//Социально-гуманитарные проблемы современности: материалы Межд. науч.-практ. конф. - Чебоксары, 2013. -

13. Алгаев А.Н. Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе непрерывной пассивной педагогической практики//Теория и практика актуальных исследований: материалы V Межд. науч.-практ. конф. - Краснодар, 2013.-С. 164-167.

14. Алгаев А.Н. Педагогические средства развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов (научно-метод. рекомендации)//Грозный: изд-во ЧИПКРО, 2013. - 64 с.

С. 35-38.

С. 86-89.

Учебно-методические пособия:

Подписано в печать 02.10.2013. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 137. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алгаев, Артур Нурдинович, Грозный

04201456649

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»

На правах рукописи

АЛГАЕВ Артур Нурдинович

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Н.У. Ярычев

Грозный -2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.............................................................................. 3

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе........ 14

1.1. Коммуникативная мобильность в структуре профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов....................................14

1.2. Применение метода моделирования к исследованию процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе...... 43

1.3. Педагогические условия эффективной реализации модели развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.......... 69

Выводы по первой главе......................................................... 92

Глава 2. Прикладные аспекты развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе..................................................... 95

2.1. Цели, задачи и общая характеристика экспериментальной работы ............................................................................... 95

2.2. Организационно-методическое сопровождение развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.............................. 117

2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы........................................................................ 146

Выводы по второй главе........................................................... 155

Заключение........................................................................... 158

Библиография........................................................................ 171

I %

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время отечественная система образования претерпевает радикальные изменения: ставятся новые ориентиры и стратегические цели, достижение которых невозможно без ведущей роли педагога. Это подчеркивается во многих государственных документах, среди которых: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», Приоритетный национальный проект «Образование», «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», Президентская инициатива «Наша новая школа», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года».

Высокое значение педагога в реформировании образования обусловлено наличием «ожиданий» от его деятельности со стороны родителей, общества и государства. При этом количество этих «ожиданий» постоянно возрастает, что находит свое выражение в виде новых профессиональных функций. Например, В. Леви в 1988 году выделил 40 функций педагога, а через 10 лет новосибирские ученые отметили уже 258 функций. Сколько их в настоящее время - подсчитать никто не берется.

убеждения, объяснения, разъяснения, которые наиболее соответствуют их индивидуальным особенностям. Этот феномен можно назвать коммуникативной мобильностью.

Необходимо отметить, что при всей «молодости» профессии «педагог-психолог», в педагогической науке накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, касающийся вопросов совершенствования образовательного процесса в высшей школе при подготовке педагогов-психологов.

Раскрыта и обоснована роль педагога-психолога для образовательных учреждений в работах И.И. Барковской, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Т.А. Шиловой и др.; многообразие аспектов и сторон деятельности педагогов-психологов получило отражение в трудах JI.B. Темновой, И.В. Дубровиной, О.Б. Поляковой, Е.С. Романовой, Н.В. Савиной, E.H. Устюжа-ниновой и др.; профессионально-важные качества педагога-психолога выявлены и обоснованы Е.Г. Ромицыной, A.B. Серым, P.M. Фатыховой и др.; коммуникативная направленность психолого-педагогической деятельности обоснована О.Б. Поляковой и др.

Т.В. Новикова и др.); академическая мобильность (И.А. Оденбах), а также как черте личности человека: личностная мобильность (Т.Б. Котмакова и др.); социальная мобильность (П.А. Сорокин, А. Ребер и др.), социокультурная мобильность (Д.В. Чернилевский и O.K. Филатов и др.), культурная мобильность (Ю.И. Калиновский); профессиональная мобильность (JI.A. Ами-рова, Ю.Ю. Дворецкая, Э.Ф. Зеер, JI.A. Кандыбович, A.M. Столяренко и др.).

Особое внимание ученые-педагоги уделяли составляющим профессиональной мобильности человека, например, карьерная мобильность (Т.И. Маркова), технологическая мобильность (О.И. Балабанова); когнитивная мобильность (В.А. Солоненко); мобильное мышление (Ф.А. Гайсин) и др.

Несмотря на широкий спектр проведенных исследований в современной психолого-педагогической науки, феномен коммуникативной мобильности до настоящего времени не исследовался и, соответственно, в педагогике не существуют разработок формирования и развития данной составляющей профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов.

- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью обогащения опыта будущих педагогов-психологов в части гибкой адаптации к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях педагогической деятельности в школе и теоретической неразработанностью процесса развития их коммуникативной мобильности;

- на научно-методическом уровне - между обеспечением направленности профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе

на развитие их коммуникативной мобильности и отсутствием соответствующего организационно-методического обеспечения.

Тема диссертации - «Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе» -определена в русле обоснованной актуальности исследования, выявленных противоречий и поставленной проблемы.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в вузе.

2) осуществление модели в рамках профессиональной подготовки в вузе делают возможным педагогические условия: использование на занятиях ро-

левых эвристических диалогов между студентами; включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство»; введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций;

Сформулированная цель исследования и выдвинутая гипотеза стали основанием для обозначения задач:

3. Обосновать педагогические условия развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Методологическую основу исследования образуют ключевые положения системного (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, П.Ф. Друкер, Е.А. Ерохина, Ю.А. Конаржевский, Я. Корнай, К.Н. Лебедев, М.В. Локтионов, С.Л. Оптнер, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, A.B. Запорежец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), антропологического (Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Водовозов, Б.П. Вышеславцев, A.C. Запесоцкий, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, П.А. Кропоткин, В.И. Максакова, А.П. Огурцов и др.) и социокультурно-

го (В.JI. Бенин, Н.И. Лапин, Т. Парсонс, А.И. Ракитов, П.А. Сорокин и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют: деятельностные теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции непрерывного профессионального развития педагога (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); теоретические обобщения в области социальной и межличностной коммуникации (И.С. Болдонов, H.H. Зименкова, О.В. Костина, Д.Г. Мид, В.П. Морозов, АЛО. Нестеров, А.Н. Фортунатова, Ф.И. Шарков и др.); теоретические аспекты формирования мобильности обучающихся (П.Р. Атутов, Л.А. Амирова, С.Е. Каплина, С.А. Кугель, О.В. Любимова, A.B. Мудрик, В.В. Новиков и др.); исследования в области профессиональной подготовки педагогов-психологов (O.A. Антонова, Р.Б. Дериглазова, Н.Ю. Еремина, Н.И. Исаева, О.Б. Полякова, Л.В. Темнова, E.H. Устюжанинова и др.).

Достижение поставленных задач обеспечено использованием в комплексе методов исследования, среди которых:

- эмпирические: опросные методы, анализ продуктов учебной деятельности будущих педагогов-психологов, педагогический эксперимент, методы психологической диагностики, статические методы обработки данных.

гога-психолога, практикующих в различных общеобразовательных учреждениях г. Грозного.

Исследование продолжалось три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) - поисковый: разработка исследовательской программы; анализ исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования; формирование понятийного аппарата и основных положений и позиций научной работы; систематизация накопленного фактического теоретико-прикладного материала; проведение констатирующего эксперимента по выявлению затруднений будущих педагогов-психологов к области коммуникативной деятельности и причин их появления.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

4. Разработано организационно-методическое сопровождение развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов, освещающее основные методические механизмы и характеризующее специфику реализации педагогических условий на мотивационно-познавательном, коммуника-тивно-деятельностном и рефлексивно-развивающем этапах реализации модели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: