автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение приемам педагогической ориентировки как средство формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач

Автореферат диссертации по теме "Обучение приемам педагогической ориентировки как средство формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач"



МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИПСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Снецналпзнропаннын сопст Д 113.08.10

На правах рукописи

САЧЕК Лииа Анатольевна

УДК 378.637 :371.13

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОРИЕНТИРОВКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕШЕНИЮ ВОСИ И ТА ТЕЛ ЫIЫХ ЗА ДА Ч

13.00.01 — теории и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Московском ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте ийенн В. И. Ленина.

Научный руководитель:

действительный член ЛШ1 СССР, доктор педагогических наук, профессор Б. Т. ЛИХАЧЕВ

Официальные оппонент ы:

доктор педагогических наук, \

профессор В. В. ЛЕБЕДИНСКИЙ;

кандидат педагогических наук М. Е. КУЛЬПЕДИИОВА

Ведущее учреждение: Белгородский государственный педагогический институт имени М. С. Ольминского.

Защита диссертации состоится 1990 го-

да в 15 часов на заседании специализированного совета Д 113.08.10 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина (адрес: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, дом 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (119435, Москва, ул.'Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «..<£$..» 1900 г.

Ученый секретарь специализированного совета.

кандидат педагогических паук.

доцент В. А. СИТАРОВ

ОБ!Ш ХАРЖГЕРИСТлКЛ РАБОМ

Актуальность к постановка проблема исследования. Отранэя тенденции революционного обновления общества, Всесоюзный с^езд работников народного образования (1938 г.) принял современную концепцию педагогического образования, предусматривавшую формирование личности учителя нового типа, которого характеризуют высокий уровень общего и профессионального развития, научный стиль педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений в практической деятельности. Оормпровзшот нового поколения учителей объективно требует углубления научных разработок з области педагогического образования.

Проблеме подготовки будущего учителя к решению профессиональных задач посвящено немало исследовании. Теоретико-методологические основы репэния этой проблемы заложены в трудах А.М.Ар-сеньева, С.И.Архангельского, Н.И.Болдкрзва, С.И.Зиновьева, В.А.Кан-Калика, И.И.Кобчляцкого, Н.В.Кузьминой, И.Т.Огороднико-ва, А.П.Пискунова, В.А.Сластенинз, Л.У.Спирина, Н.Д.Хмель,

A.И.ЩербакоЕа и др.

Непосредственное отношение к указанной, проблеме имею? работы, связашшэ: а) с разработкой ее понятийного аппарата - с раскрытием содержания понятий "готовность учителя", "педагогическая ситуация", "педагогическая задача", с построением классификации' педагогических задач (Н.В.Кузьмина, Е.К.Осипова, Ю.Н.Кудюткин,

B.А.Слэстонин, Д.Ф.Спирин," Г.С.Сухобзкая и др.); 6) с анализом структур:: к" '^ппапй как обобщенного умешгя рэпать педагогические задача (А.П.Акимова, И.Ю.Алексажинз, 3.0.Леонова и др.), аь;; и конкретных, интеллектуально-педагогических умений (Т.Д.Андропова, Л.В.Локтева, Г.А.Нагорная, Л.В.Никитенкоза, Л.Г.Опплч? др.);_в) с изучением процесса формирования умен-л решать ; птскио задачи, для управления которым в педагогической л;. 1сз-туре предложено несколько вариантов дидактических моделей (О.А.Абдуллша, С.И.Кксельгоф, Н.Г.Немченко, В.Э.Тамэрин,

Н.М.Яковлева и др ).

Ванное прикладное значение в обсуздаемсм плане имзю? поело-довшшл в области теории ц г!атодики построения учебно-педагогических задач (М.Л.Бурлакова, Н.Ветрова, Л.П.Вовк, Л.Л.Додок,

Я.В.Кондрашова, Е.Н.Орлова, М.М.Поташник, М.Л.Фрумкин и др.).

Вместе с тем вопросы подготовки будущего учителя к решению воспитательных задач представляются недостаточно изученными. Прежде всего это связано с тем, что при выявления условий форми- • ровэния готовности будущего учителя к решению воспитательных задач не всегда учитываются особенности ориентировочной деятельности студентов, благодаря которой осуществляются анализ к оценка воспитательных ситуаций, выбор целей и сродств педагогического действия в них. Методическое обеспечение данного процесса не соотносится в должной мере с накопленными в психологии данными о характере и содержании научно обоснованного способа ориентировки, овладевая которьл будущий учитель приобретет не только соответствующую систему интеллектуальных умений, но и готовность руководствоваться ими в любых ситуациях педагогической действительности.

Эти обстоятельства определили выбор теш исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: при каких условиях процесс обучения приемам педагогической ориентировки становится ь$<йзкт1ЕЕШ1г,1 средством формирования у студентов педвузов готовности к решению воспитательных задач? Решашга этой проблем и составляет цель исследования..

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в система высшего педагогического образования.

Предмет исследования - система отношений и о£.<;зиД, существующих менду обучением студентов приемам педагогической ориентировки и формированием у них готовности к рос лею В0СШХ20Т0ЛЫШХ задач.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру готовности учителя к регешко воспитательных задач.

2. Выявить и Бкспориыонталкю обосновать пэдагогцчеекпо условия, обаспочквагсщпе процесс обучения студентов приемам педагогической ориентировки кап е^фоктльного сродства формирования у пше готовности к ропота воспататег-отс: задач-.-

3. Опираясь не результата пееладозггсз:, разработать научно-прпии'стоокю •ро1М5^о:гдацЕЕ но ес^гр^зкогсоЕзл^.) профзсслошшлой кэдгогоегл студентов к робота зоопегозголшп задач.

• 3 основу -исследования положена гипотеза, согласно которой готовность студентов педвузов к решению воспитательных задач молот быть существенно улучшена, если будет разработана и внедрена программа обучения студентов рациональным приемам педагогической ориентировки, включающая:

- создание ценностно-проблемных ситуаций для возникновения у студентов внутренней мотивации (ценностного характера личностного смысла) к усвоению ориентировочной деятельности;

- моделирование и решение специальной системы задач на педагогическую ориентировку, построенной по принципу "логической развертки" и направленной на овладение формируемыми действиями

в изменяющихся условиях;

- перенос усвоенных пргга'.'ов педагогической ориентировки на другие вид1Т деятельности с целью накопления полояитолвшэго опцта

'.тл. использорэния.

Общую методологии :.солодовз1Т1гя составляют важняГ-йгз* полс.г.о-ния диалектикогматериалистлческой теории о творческеД и деятель-ноотной природе личности, о социальной дэтерминацрш га формирования.

При р-^рабогг.': тоэттоатной методологии исслятютана^ ш опирались на прэдлс.ашуп В.А.Сластонишгл классифжапззцоспитотсльнш: задач по осуществление "перевода" форкируккясгзя} пзлоств личности воспитанника па новый, более высокий уровенв* рзсвзтют», на психологическую теорию деятельности (П. Я. Галь пор::? 1Г,Ф.Талызт?а "

а чвкгл на сформулированную Г.Е..Залесс::нм концепции плгпо-?г>ряого ф.-гстровати знаний, уг.ешгй аг убсздскяЗ, гр5?о,глп"Ж'.,пгй собой развитие основных принципов двяголъностиоЗ *госр".П1 об,- -г. з области воспитания.

Работа вотолнвна в соог'отстзтпг с царевой псаюловато^Г: ,.:о'' щиураклой "Учитель сосотскоЗ (псиор гооударстаошго.1 ре-

гистрации 01800003627).

Для рзшония задач и проворю гппотсан пригонялись олодртхс;? гчтолч псвг-довши.л: таорэтагсесгсгЗ шюякз- литврзтурц,.. цзблвдошэ, йзссди, анкетирование, цош1осс*шч101г:зтяйнй.т. кэтояшсз. ягл дозг-

поспчоское сродство, .......Г- г'спгрлгтгх?,, ■

года обработки получении::

полпред ТГ _Т^ОГ' " ""7 "" ТО "Ч,Т!Г:г-о ГГОС'" "^-отттг" - .....

чаются в следующем:

- раскрыта структура готовности будущего учителя к решению воспитательных задач, включающая систему усвоенных личностью общетеоретических знаний в области теории и методики воспитания, специфических знаний о типах воспитательных ситуаций, еэ ценностных признаках, критериев оценки ситуации и др.; совокупность умоний фактического и оценочного анализа ситуаций, выбора целей и средств педагогического действия в них; убеждение в необходимости ориентироваться на усвоенные знания, умения в условиях выбора 1ло::уту шп.ти и установившимися стереотипами в „едагогическоЕ практике, противоречащими содержанию педагогической науки;

- установлена зависимость процесса форг/ирования у студентов готовности к ремению воспитательных задач от уровня овладения К.31 снехдеЗнческой внутренней деятельностью - научным способом педагогической ориентировки;

- юдк&щаровон и экспериментально апробирован диагностический вариант ценностно-нормативной методики для изучения уровней готовности студентов к решению воспитателышх задач;

- вкявлоии педагогические условия формирования готовности студентов к решению воспитательных задач; разработана программа обучения студентов рациональном приемам педагогической ориентировки.

<• Практическая значимость пселпдов-.нкя определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические виьоли к методические рекомендации по обучению студентов рациональном приемам педагогической ориентировки позволяют более эффективно организовать процесс подготовки будущего учители к ремок:ио воспитательных задач.

Ня п-у"'ту ;''Ноо'г^дя оло7"'/'.'"'::?. пого'тк-'нгг:

- готовность к г.олззпа воспитахольн1::: задач представляет собой продут:? фупкцнегпгровашм в структура личности учителя спс— ц:;|:гч0ск0;: ¡юзшшотс-д^цо^ дснтслшоетп - научного способа ког.а-гогпческой ориентиров:::;;

- формирование готовности воспитательных зада"; необходимо предполагает обучение студентов приемом подагог:"юс.:о\ ориентировки;

обучение студентов рациональным приемам педагогической

ориентировки становится активны.'! средством формирования у буду-щегб учителя.готое ости к решению поспитательных задач при соблюдении ряда специально организованных педагогических условий: создание ценностно-проблемных ситуаций для возшжноветшя у студентов внутренней мотивации (ценностного характера личностного смысла) к усвоению ориентировочной деятельности; моделирование и решение специальной системы задач на педагогическую ориентировку, построенной по принципу "развертки" и направленной на овладе-., ние формируемыми приемами в изменяющиеся услсзпях; дареное усвоенных приемов педагогической ориентировки на другие эдци деятельности с целью накопления полоштельного огат. кх цо.цодьзовашш.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается диалектико-материалистической методеяо!",;е:!ц использованием комплексной методики исследования, обладание^ 9uc.0K.ofcстепенью надежности и валадности; статистической зна^-госткъцодучатшх экспериментальных даты: .

Апробттия и внедрение: основные пододэщгщдяссертащюшгого. исследования докладывались на Ленински}» чтениях-.. ВДЩ. И.Ленина (1988, 1930 гг.), заслушивались на заседаниях кафеде^едз-. гогики начального обучения Брянского пединститута (1989;г.))и,педагогики внезей ихояц 1ДТШ пл. В.И,Ленина> (£990 г.)>.!Датор;1зл1:, исследования внедрены и используэтоя в учебном процессе.Белгородского, Брянского и Пензенского пединститутах..

Диссертация состоит из введения,, трех гляв, заклю^рнкя, списка литературы и приложений.

Во звпонгп обосновывается актуальность темы, определяются проблема, продает, задачи п ?*,атодц1'иссладовзивд, формулируете ' гипотеза, раскрываются новизна,, теоретическая и, практичес - значимость диссертации.

В первой глапо "Психоло?г-г?дзгоииерюш, основы исследования" дается обзор психолого-год-згог;лескрй; литературы по прсблэ-мз исследования, вцдоляотся с^г^глшэ; подходы, к ней, анализируются рекомэнд-'е:.шо 1 литература м-зто^тес^ге, средства организации процесса подготовки студентов к резея^?. ЗДрлятатолышх задач. Определяются, их недостатки, еоруагщчцщ теорэтическая позиция.

Во второй

теории применительно к процессу формирования готовности студентов к решений воспитательных задач" с позиций принятой теории разрабатываеюя содержание экспериментальной программы обучения студентов рациональным приемам педагогической ориентировки.

В третьей главе "Организация п методика экспериментального исследования" представлено содержание диагностирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментальной части исследования.

В заключении подводятся основные выводы дроделашюй работы, намечаются дальнейшие задачи научного изучения проблемы исследования.

В приложениях приводятся материалы экспериментального исследования и методические рекомендации по организации процесса подготовки студентов к решению воспитательных задач.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В литературе нет однозначного представления о том, что такое "готовность" учителя к решению профессиональных задач. Исследователи по-разко:лу подходят к опрзделоиию этого понятия. Даже в работах одного автора понятие "профессиональная готовность учителя", в связи с углубленна.; я всесторонним изучением поставленной проблемы, динамически развивается. Так, В.А.Сластенин в своих исследованиях расширяет содер-кание поняли "профессиональная готовность учителя", вводя в сз состав пять структурных компонентов: психологическая, теоретическая, практическая, психофизиологическая и физическая готовность. Таким образом, "готовность" пред-стовлена здесь как совокупный продукт обобщенной профессиональной деятельности учителя. Г.!ц, находясь в условпяз решения болое узкой исследовательской задачи, ограшгталн своо пошхмакхз "готовности" ллаь тремя ее первая составляющими и расеаэхраад сфору кх ярз-лом-лонея лишь к одному гиду деятельное?:; - г. р:,:;^:^ еосннтзхоль-ею: задач, о игенко, задач со с^'щостгле;пг^ "перевода" формируются стаческкх качеств ллздссте восплхашшкачю новый, более ви-сокий уровень крассхсонцого разелтах.

Под готсзцосла студэнхоз г: рсгсяиэ воспих&холышх задач ш понимаем сдааюо пкгссиюгачоскоо сбразова:.^^, тхл^^вап продук-

том функционировали! в структура личности-научного способа педагогической орлектгровни, состоящего из трех компонентов: когнитивного (система знаний в облзотп теории и методики нравственного воспитания), операционального (совокупность приемов анализа, оценка и целеполагания) и мотивационного (характер личностного смысла, придаваемого способу педагогической ориентировки). В связи с этим особое значение приобретает вопрос о целенаправленном формировании готовности студентов к решении воспитательных задач , путем обучения их рациональным приемам педагогической ориентировки.

Анализ литературы по вопросам формировании готовности студентов к решению воспитательных задач покачал, что методическое обеспеченно данного процесса не- содержит всех необходимых и достаточных -"словий для становления внутренней деятельности - способа педагогической ориентировки (а именно его операционального и мотивационного компонентов). Это проявляется в том, что процессу подготовки студентов к ргиению воспитательных задач наряду с положительными моментами в его организации присущи и некоторые-недостатки, среди которых наиболее существенными являются: отрыв этапа усвоения знаний от этапа их применения; неопределенность и "универсальность" схем-предписаний, предназначенных для. управления познавательной деятельностью студентов; использование в качество управлений задач и задашгЯ, содержание которых-; не.' всегда адекватно структуре усвалвае?!ых приемов; осуществление; коррекции данного процесса преимущественно на основе только.' итогового контроля; отсутствие специальной работы по воспитании)личностного смысла студзнтов, придаваемого усвоенным приемам) ((знаниям,, умениям) .

. Выявляя педагогические условия формирования-* у/ отудоптов го-Т01.юста к роиегого воспитательных задач, обеспвчпзакгяэ оглпотао йушщяокарованая всех трех компонентов научного способа , логической ориентировки (когнитивного, операционального, ш ¡,х лша-цискного), мы опирались на концепцию планомерного' формирования знаний, умений к убеждений. Согласно требованию принятой концепция, !,щ провели анализ объективного состава фзр'шруемой деятель-ноотл по решению задач одного класса - задач по осуществление "перевода" формиругапхсч этических качэств< личности' востптаппгх.а

на новый, более высокий уровень нравственного развития, и представили цели обучения в ьдде набора типовых задач (ситуаций). В основу доя вьделения типов воспитательных ситуаций был положен один признак: уровень готовности воспитанника к реализации усво- ■ енных нравственных норм в ситуациях морального выбора (уровень сформированное™ у него знаний, умений и убеждений). Содержанием обучения явилась построенная наш модель умственной деятельности (приемов педагогической ориентировки), овладевая которой студенты вырабатывали у себя умегле ориентироваться во всех выделенных типах воспитательных ситуаций (умения анализировать ситуацию, оценивать ее педагогическую значимость, умения определить, на основе оценки, цели и выбирать соответствующие ей средства). При разработке методики обучения мы предприняли попытку дидактической интерпретации предложенных в данной концепция котодачоскгас средств (создание ценностно-проблемной ситуации, использование в качестве упражнений задач, построенных по принципу "развертки", и др.).'

Эксперимент проводился со студентами Ш курса Брянского пединститута в составе 75 человек п состоял из трех этапов: диагностирующего, формирующего и контрольного.

Целью первого згзттз - диагностирующего - было установление исходного уровня готовности студентов к решению воспитательных за-^ач. В основу критерия для выделения уровне!: была положена степень сфоргпгрованноатп всех трех компонентов научного способа педагогической ориентировки: когнитивного, операционального и моти--вациошхога. В качестве средства для установления уровней готовности студентов мы сспальзоваля модафлцировшашй вариант ценностно-^ нормативной ьазтсдяк^.

Испытусмщ:.! предлагалось три типа залатай: I) вопросник, да;г-щпй сведения об уровне развития у студентов теоретических знашгй в области регзкга задач нравственного воекг-хтозшя окошшов; о noHaîaînn: ими личностной функции этих знаний.; о характера само-оцонкк ;зс готовности к реализации идзадкхся у них знаний, ytaimil , б практической деятельности; 2) система проелт^пшо-прояоктивацх вопросов, позволяющая установить направленность и степень устойчивости сломипхгхся у испытус-'ди: приемов орпоцтировзсп, характор личностного емггеля» придаваемого им; 3) епоцпад-гцгэ серии задач

на ориентировку, о помощью которых можно делать выводы об уровне .развития у испытуемых всех трех компонентов способа педагогической ориентировки.

Сопоставление'полученных данных о результатах выполнения катаыгл испытуемым всей совокупности задашь: позволило получить сведения об уровне развития у него готовности к решению воспитательных задач. Если испытуемый успешно справлялся со всеми типами заданий, то это расценивалось кок показатель наличия у него всех трех компонентов ориентировки. Такие испытуемые классифицировались нами как ппэющио сформированную готовность к решению задач. Если испытуемый Н9-справлялся с предложенной систомой задаииЛ ила отвечал только на теоретические зопросн, то это рассмзтрггзалоо'« как показатель нвсфармлровсишости у него способа педагогической , ориентировки. Таких испытуемых мы определяли кок лиц, у которых готовность к решению задач отсутствовала. Если испытуемый выполнял только часть заданий, то атс i:- пазг.тзлоезь зз показатель сло-- лившихся у него каких-либо двух компонентов ориентировки. Эти* испытуемые оценивались наш как лица, икзщзе частично сформировать готовность.

По результатам Обработки получешшх экспериментальных дшпшх было выделено три группы студентов с разным уровнем гогоз-постп. Порзую группу (10,7,1) составили СТуДОНТл, успстно С.ТроЗИБ-шеся со Beeret типами заданий, оспзрудив при этом уетойчдзую готовность руг.оЕодсттовзться слсхпва:пг.:ся У них прнр.мг.;,'л в своей дашюСт«?! тооктяческой доятзлькости. Ео вторую группу (33,£й).

с:у~г::."', у ::с?ср:г. готовность к рзптшпо задач отсутствовала. 7 отоЛ группа лспытусгих, по денным эопроспиэ, г; годись сзт~о"здсн:шэ тоорэппескиа зшипи, однако они не пеполь-303злись -'.""I з рогекпя гкспэрздаггашпсс задач. 3 трзтью. группу (50.■'<%) 6:ira вклктегц студ-нтп с чзс?:гя:о сС'-эрггирозанноЯ готовно-

3 состава этоЛ групп:: гц газойля дле пс;;грут7ч в зс~:гси-"егг: от сод<?рг.г:а.7 п<'з.«,- а:погося кемпепентз спссс-Лз педагоги-"—с-.ой ерлонтзрезк::. Неглуп подгруппу (34,4,t) соотагдлз: :тсп;1гуе-:• "з с пэс.-с-:гг"':;г:ся гдхпзац^шг! пемпотнтем, nrropyn (7C-Z) - о •:сз.1сг.г1'дг:г.'г егггк.щюшзльшг:. Кзсбзядггя отг/улгл», wo езодокгя,

з с::опст,:т'онто, полксоли совпади с

г-:::-'"-: кг^гсгглс-тгогэ псбг-зденнл ртпдыпп поводптшзч петты-

гуемых. ^ 1'и, но нашему мнению, еще раз подтверждает уже доказанную в ряде исследований надежность и валидность ценностно-нормативной методики, ее высокую прогностическую значимость.

Цьлью второго этапа эксперимента - формирующего - было изучение особенностей формирования готовности студентов к решению воспитательных задач а) в условиях существующей практики обуче-шш в вузе, где целенаправленного формирования у студентов умений решать воспитательные задачи не ведется; б) в условиях реализации предложенных в литературе методических рекомендаций по организации данного процесса, с использованием "эвристических программ" Л.Ф.Спирина; в) в условиях специального обучения рациональным приемам педагогической ориентировки. Выбор этих способов обучения был продиктован следующими предположениями: а) практика подготовки студентов, где не проводится специального обучения умениям решать воспитательные задачи, не содержит необходимых условий для становления у них способа падагоютеской ориентиров;'.":; б) реализация предложенных в литературе методачеоких рекомендаций создает необходимые условия для формирования когнитивного, частично-операционального компонентов, но не способствует развитию мотивационного; в) специальное обучение приемам педагогической ориентировки располагает всеми необходимыми и дос:аточшв.и условиями для развйтия всех трех компонентов способа педагогической ориентировки.

В формирующем эксперименте принимали участие те ко отуданта, что и в диагностирующем, котррые в соответствии с целью эксперимента были распределены на три группы- контрольную и две экспериментальные .

Экспериментальное обучение в 1-й экспериментальной группе проводилось по программа, разработанной на основепрэдлсаэшшх методических рекомендаций и вкачало: I лекцаоигоа, 2 ооманеро.-. ■■> ц ? практических занятий. Не лекционных и семинарских занятая* студентов знакомили с литературой по проблемам воспитана? нравственных убеждений школьников, со способами их диагностами п формирования. Особое внимание било уделено обучении студз:пов умении пользовался ценностно-нормативной методикой чак длагностк гееккм сродством, а гагско методическими системами не ст'ягатетьнойработи, предложении и О.С.Богдановой, Ггв.Уппяотлм, А.В..'Ьицмпт'пп'ч,

так как в дальнейшем предполагалось их использование в качестве предмета для формирования у студентов умений выбора той или иной методической системы в зависимости от типа востатзтзльной ситуации. Здесь же студентов знзкомшш с типологией воспитательных ситуаций. На практических занятиях студентов обучали умениям применять приобретенные знания в задачах познавательного типа по содержанию соответствуюпщх разработанной нами типологии. В кячостве ориентировочной основы использовались "эвристические программы" Л.О.Спирина. Кромо того, следуя предложениям авторов методических рекомендаций, в содоржание практических занятий били включены сродства активизации познавательной деятельности студентов: дискуссионные формы обучения, групповые обсуждения, педагогические игры.

Во 2-й экспериментальной группе формирование проводилось по разработанной экспериментальной программа. Она такке включала 10 занятий, по содержание се принципиально отличалось от программы обучения, проводимого э 1-й экспериментальной группе. Обучение строилось поэтапно.

Первый этап бил направлен на создание ценнсстно-проблегзгой слтуацпп. Здесь путем осознания личность*» огыгдмтсго уровня своих притязаний, неадекватности с« ^оценки свс-пс возможностей, со-сдагахгсь условия для воз1ЮТ1Све:г;т высокого уровня заутренней уотявысз на принятие приемов рецлСнзлыюД 'згогпчсской ортсгг-тгровкя.

Второй .гуг^л бил направлен па усвоение приемов 'гтздагоппсс-г'.сЛ ог-лонтиревгл: приема анализа ситуации, приема ее оценки, приема цглополпгания и приема выбора ссотгзтсгпу;:"::: мэте^пегкнх слотом. 3::: прзоми предлагались студнггач г, г-атораализезенлой г5сс'"з в ггтду учес.":::: карт. Оперируя г.'Л, студенты пссто-

зелнл уевгигзлл леглку ; -Сгтвяй и опрзщй по пглкзнеипэ :'.сгсдого •тле::.' отдельно и лг ссзокуйгссти. Од:;огр::.:::п:с о уз-озт:*: со--"■¡ггзшл прггсг"::? сеудснти уепа:с?'л2 позпэ дгл гнзнлл: .¿дел. о тз.тзг. отс-::'!", -лакля с? цстгостпдс прзег чгог.. Со студолтг; г»

г~утп,- о ц:.:--з пополизттгл у сл^ооротллоскп:: ,

:."...от^глсти!Л л п_г:-:одзЛт:л гг. п спсгг^, соотгзтстз" ТВ структура 7СЗСИВЗСГОЙ дзятпльностг. с'г'лл ПрСИОДЗТПГ СС!.~{г.г.-:: о ерздетвех

."•тпглсстпгл: л ••Г<-гг"»г?"- "регстлгггт: убтде'пг'! "ло."т,тгт::ов,

прочитана лекция о пспхолого-педэгогических проблемах их развития. Они такке как и студенты 1-ой группы обучались умениям пользоваться указанными тремя методическими системами воспитательной работы и ценностно-нормативной методикой. Усваиваемые приемы отрабатывались на специально составленных заданиях, требующих применения именно этих приемов и знаний, содержащихся в них. Для приобретения характеристик освоенности формируемых действий задачи предлагались студентам о полным, неполным и избыточным составом условий, с учетом временного фактора.

Третий этап был посвящен выработке готовности студентов использовать усвоенный способ педагогической ориентировки в качества личного мотода. Ориентация на него обеспечивалась путем упрак- ■ нений'на решение системы задач, построенных по принципу "развертки". Накапливая, таким образом, положительный опыт применения усвоенного способа ориентировки в учебных условиях, студенты вырабатывали у себя готовность опираться на него в ситуациях выбора между ним и установившимися стереотипами в црактике подагогичес-кой действительности, противоречащими содержанию педагогической науки, создавая тем самым предпосылки для изменения содержания ' личностного смысла, придаваемого характеру его использования.

Четвертый этап был направлен на организацию коллгчтивно-познавательной деятельности студоктов, в ходе которой ■создавались условия дая переноса усвоенных приемов ориентировки в реальнее жизненные ситуации, то есть создавались предпосылки для образова-'ния убеждения студентов в необходимости регулировать но их основе свое сознание и поведение.

Согласно данным контрольного эксперимента у студентов контрольной группы изменений в структура способа подагогпч5скок ориентировки обнаружено не было. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что существующая.практик обучения в вузе, где не проводится специально организованного курса по формировали) у студонтов умений решать профеосионалышэ задачи, по' обаспотстает ус .овий для их образования. У большей части студентов агой группы ^¡.лгащ или просто отсутствуют," или носят боосдстс/нпй, аеазозиаюшй характер, что, очс2пдно, являотся слодоттзнс:: стихийного спосч/бо 1гх присвоения. ■

Резульа ли обучения в 1-й скопорплоп'г&лгцоь группе показе-

ли качественные изменения, происшедшие в когнитивном компоненте способа педагогической ориентировки, определенние сдвиги в операциональном, но не сказались но содержании мотпвационного ког.шо-нента. Почти все пспытуегтые этой группы правильно ответили на теоретические вопросы, некоторые (с 52^ до 72Г0 справились с выполнением задач познавательного характера, проявив при этом умение выбирать нуглко средства воспитательной работы в зависимости от типа ситуации, однако объяснить своп действия многие затруднялись. Очевидно, сл0;шб':л10ся у них умения не обладают в достаточной степени осознанностью входящих в их состав действий и операций. По-промнему в этой группе остался высокий процент испытуемых (207?), но овладевших умешгом применять имеющиеся у шгх знания. Это обстоятельство позволяет продполсмить, что доле знашгэ мсто дичэских систем воспитательной роботы, знание типологии воспитательных ситуаций не являются достаточная! для выработай у студентов укегой! самостоятельно ориог:"-*?спотьсл в ситуациях конкроткс-го типа. Кок видно, уровень развития таких умешгй зависит, глзв-ПГ.М образом, от особенностей обучающих программ по их (^ормпрова-н;по. Сдвпгсз в изменении личностного отношения к содарлогепо ус-зосшшх приемов у яслитуошх з "той груш.1 из наблюдалось (28^-23,"J). По-прс,.'.н::.г,' с:го иссито поустоп'ггв.'ь:. прсшвогочп^ий характер. Зтл дшпгаэ аодтзерэдяг/г «чскэзтшси н?:л! «родпопет.-гт? о том, что пр-?дло::е:пп.'; ; литературе мотод.т'юсгнэ р1: 'сл/тгитгн но содержат у с;-.ев:;.'! для становл-сия мотпззинотщого

кс::;;с;:":'?п сг oc-Ja r.r,";:c-;v..'iec :■ j.ориентире;'"..!.

rp/::;:j ; "•"с-с„р::ру;;т г.олс.нт-лт:-:1'^ п:г и о'.р;/::'.ур :

трот: кс гпонентез спсссс'а. ¡пдзгопг'зсксл ориентировки. 3 5 рчз ув?" :;•'!." ее:. с г/г-гте. (о 1 "о !Г>,з), :;отог;-> ' - со--

с."'. В"1 се : ' ••■сг- : гнесто лСпт.у .." - (с 1ДП , .о ■":.''); у

■ •, ■ -- ебнзру.С"\оъ " "¡тгзннп :i ¡.' рктурт с;;ор"!:"с.....г--*

нс.чо :х:'лспснтп, иго."': '1'Г' сол1."/о, чем з Io': ':::<:." -'рргтз"1; С? - г "т'бор^, --тн "cjpit^'^ ..

г-::- исозн-глсо1. : :::: с:; !р~1г:гт----: сс. ст?"п, ■ :

" , :.зтоит:.; vp oiir. с::схс::нссг'; г-"0дяг,и:: л к:;;: зн-пнн. Сущзст-;т::::с::1п;л ¡:р :"ioc;r::i у ci.f,;'::ircn это!; tpyiu;'» и т содер~л-.":cr:H!rr.".o'i;j'oro --емтсписто (с 2d до 52?). сп *гспыт/'!'550 про-

явили устойчивую готовность руководствоваться сложившимися у них приемами, в то время как у испытуемых 1-й экспериментальной группы, как было отмечено вше, таких фактов зарегистрировано не было.

Статистическая обработка полученных данных указывает на более высокую степень корреляции между исследуемыми переменными во • 2-й экспериментальной группе, чем в 1-й. Коэффициент ранговой корреляции Сшрмена в 1-Й экспериментальной группе <1 =0,75, во 2-й ri = 0,98.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

- необходимым условием формирования готовности студентов к решению воспитательных задач является овладение ими научным способом педагогической ориентировки;

- экспериментальным путем доказано, что предложенные в литературе методические средства организации процесса формирования •готовности студентов решать воспитательные задачи не содор;:;.ат всех необходимых условий для образования и функционирования научного способа педагогической ориентировки, а, следовательно, и готовности студентов к выполнению указанной деятельности. Однако,

в условиях их реализации уровень профессиональной готовности студентов значительно" выше, чем там, где специального обучения студентов умениям решать воспитательные задачи но проводится;

- одним из способов формирования готовности студентов к ро—. шешш воспитательных задач являетоя целонапрах^ешюа воэдсйохвпз на генезис и функционирование научного способа педагогической ориентировки посредством обучения студентов его рациональный призмшл.

Дальнейшую задачу научного исследования ад вида,: в ооверига:-ствовэнш! и в разработка новый поДсгогпчоскгх средств, обооюч:.:-

ВШ9ВЯК формирование у СТуДеНТОЗ ГОТОВНОСТИ U-jr-.SIOin^J l!OOnUi«T.:.Vv>~ шхх задач.

Основное содержание даооортацдо отражено ); vv^ksz-z публикациях:

1. 'О формировавши педагогических :и!' / fyi.on. дели и ОЦЕШ ."Шкода п по.адгошш"-от 29,05.89 & ТГ:1--8Э. С,

2. Сравнитолг.чая оффоктпг.'юот'Ь методов / Уч....■и. доп. в 0Ц1ГЛ "Школа с кодагогипц'' ст 10.05,СО IZ:;~r:J. 7,.

3. Формирование навыков музыкально-педагогической деятельности у студентов факультета начальных классов. В кн.: Реформа школы п подготовка учителя начальных классов / Отв. род. P.A.Островская. - Смоленск, СГПИ игл. К.Маркса, 1986. С. 82-88.